Den samme gamle sti...
En kvalitativ analyse av et kompetanse-utviklingsforløp
Elin Sørum Skjeklesæter
Mastergrad i organisasjon og ledelse
Avdeling for økonomi, språk og samfunnsfag, 2015
2
Forord
Det er med en porsjon vemod jeg nå innser at 4 år med masterstudier nærmer seg slutten. Jeg kommer til å savne de månedlige turene til Halden for en dose faglig påfyll. Det har vært et eventyr for en praktiker å få ta del i den akademiske verden for en stund. Samtidig skal det nå bli deilig å få tilbake fritiden, og legge fra seg tvilen som har fulgt meg gjennom disse årene. Alle spørsmål jeg har stilt, alle beslutninger jeg har tatt, hver tekst jeg har skrevet har vært etter mange runder med tvil. Jeg vil derfor tilegne hele forordet til de som har fulgt meg hele veien og bidratt med tro, når tvilen har blitt for sterk.
Jeg vil først og fremst takke mine kollegaer som har stilt opp for meg og brukt av sin tid til å gi meg informasjon. Mange av dere har også lagt for dagen en genuin interesse og nysgjerrighet i forhold til dette arbeidet, det har vært motiverende og en stor årsak til at jeg har klart å gjennomføre dette.
Jeg vil takke min medstudent Torunn, vi fant tonen allerede første dagen. Alle samtalene vi har hatt om pensum, metodevalg og livet generelt setter jeg stor pris på. Du har vært en rød tråd gjennom studiet, og jeg vet jeg har funnet en venn for livet i deg.
Jeg vil takke min kjære mamma. Som i den siste tiden har vært en uvurderlig støtte. Lest korrektur, oppmuntret og trøstet. Takk til både mamma og pappa for at dere har tatt med jentene på hytteturer og annet når min mann har vært til sjøs, slik at jeg kunne skrive.
Takk til mine gode venner Hildur og Trond i Kvastebyen, for at dere har stilt opp som reserve familie for jentene. At jeg har sluppet å be om hjelp, fordi dere bare har hentet dem med på eventyr er makeløst.
Takk til Vegar som med sitt sylskarpe designerblikk hjalp meg med å konstruere figuren på s. 108 og redigere tekstens layout.
Jeg vil takke mine to vakre døtre, Ingeborg og Johanne. Fire år går fort i voksentid, men det har kanskje virket som en evighet for dere? Tiden jeg har brukt på dette, har gått på bekostning av tid med dere. Jeg skal bøte på det nå, og jeg gleder meg til å følge dere vår, sommer, høst og vinter med full
tilstedeværelse. Jeg håper jeg har vist at dere kan om dere vil, og at det aldri er for sent å sette seg mål og følge en drøm.
Jeg vil takke min mann, Robin. For alle timene du har sittet tålmodig og hørt meg lese. At du i tillegg har virket engasjert og kommet med gode innspill har vært en inspirasjon for meg. Takk for at du både har gitt meg tid til studier, og for at du har gitt meg tid fra bøkene. PS! Nå øker sikkert sjansen for at jeg får med meg det du vil dele med meg, første gang du sier det!
Jeg vil takke min veileder, Tom B. Gundersen ved høgskolen i Østfold, for et meget godt samarbeid. Du har vært min kjentmann. Stilt de rette spørsmålene, penslet inn på de rette samtaleemnene og hjulpet meg med å holde en stø kurs.
Selv om du også har bidratt til litt frustrasjon og tvil, så har jeg alltid følt at du har hatt troen på meg. Uten deg hadde jeg aldri klart dette!
Innholdet i denne avhandlingen står for forfatterens regning.
Elin Sørum Skjeklesæter Fredrikstad april 2015.
To kloke Det er ein som er så klok at i lag med han skjønar eg kor dum eg er.
Så er det ein annan som er så klok at i lag med han er eg klok eg og.
E. Indereide
4 INNHOLD
SAMMENDRAG ... 6
KAPITTEL 1 TROEN PÅ KUNNSKAP ... 7
Bakgrunn for valg av tema -‐ livslang læring. ... 7
Problemstilling. ... 11
Oppgavens oppbygging. ... 12
KAPITTEL 2 BARNEHAGEN – FRA BARNEVERN TIL KUNNSKAPSORGANISASJON? ... 14
Et historisk blikk på barnehagens innhold og oppgaver. ... 14
Barnehagens teoretiske landskap. ... 16
Hvem er aktørene og hvilket ansvar hviler på dem? ... 18
Hvordan er barnehagen organisert? ... 19
Den pedagogiske ledelsens ansvar og utfordringer. ... 20
Samtidens kompetansesatsing. ... 21
Markedsliberale endringsvinder i barnehagens kompetanselandskap. ... 22
Kunnskapsmarkedet. ... 25
«… og alle sto igjen og hang” ... 27
Barnehagebasert kompetanseutvikling. ... 27
Bakgrunnen for bakgrunnen – en oppdagelsesreise. ... 29
KAPITTEL 3 DESIGN OG METODER ... 31
Kvalitativ forskning. ... 31
Interaktiv forskning. ... 32
Forskning på hjemmebane – den interaktive forskeren. ... 33
Narrative fortellinger. ... 35
Datainnsamlingsmetodene. ... 36
KAPITTEL 4 METODEVALG OG GJENNOMFØRING ... 38
Individuelt brevintervju og SWOT-‐analyse. ... 38
Gjennomføring av individuelle brevintervju og SWOT-‐analysen 2012. ... 39
Mellomperioden – teoretisk input og refleksjon. ... 43
Møtet med datamaterialet og sammenblanding av egne roller. ... 52
Gjennomføring av de retrospektive fokusgruppeintervjuene. ... 55
KAPITTEL 5 ETISKE BETRAKTNINGER OG KRITIKK AV EGEN FORSKNING ... 57
I etterpåklokskapens navn – kritikk av egen forskning. ... 58
KAPITTEL 6 BARNEHAGEN ANNO 2012 ... 62
Medarbeideren og barnehagelæreren. ... 62
Medarbeideren. ... 63
Barnehagelæreren. ... 65
Medarbeideren og barnehagelæreren. ... 68
Barnehagens personal og faglige kompetanse. ... 70
Barnehagens kompetansearbeid anno 2012. ... 71
Barnehagens møterutiner – hvor kan personalet snakke sammen? ... 73
Tidstyveri og klubbvirksomhet. ... 75
Oppsummering av barnehagens sosiale struktur anno 2012. ... 76
Mellomperioden høst 2012 – vår 2014. ... 77
Bevegelige forståelser? Barnehagens struktur anno 2014. ... 81
Medarbeideren. ... 81
Barnehagelæreren. ... 82
Hverdagen er den samme. ... 83
KAPITTEL 7 DEN SAMME GAMLE STI… ... 87
Kunnskapshierarkiet. ... 87
Møte mellom teori og praksis – fra kunnskapshierarki til nærhet. ... 91
Utviklingens forutsetninger – tilhørighet, aksept og anerkjennelse. ... 94
Refleksjon, teori og dialog. ... 97
Læring på arbeidsplassen. ... 99
Den samme gamle sti, er ikke helt den samme. ... 106
Utviklingens hindringer og muligheter – kritikkens infrastruktur. ... 109
Kritikkens u-‐sving. ... 111
KAPITTEL 8 AVSLUTTENDE KOMMENTARER ... 115
Oppsummerende tanker i forhold til problemstillingen. ... 115
Kunnskapssamfunnet. ... 117
LITTERATURLISTE ... 119
Nettkilder: ... 121
Inspirasjon: ... 123
Vedlegg 1 ... 124
Vedlegg 2 ... 125
Vedlegg 3 ... 126
Vedlegg 4 ... 128
Vedlegg 5 ... 130
Oversikt over tabeller og figurer.
Tabell 1 Skille i barnehagens teoretiske landskap s.17.
Tabell 2 Oversikt over hvem som har svart s 51.
Tabell 3 Dokument for bearbeiding av data s 52.
Tabell 4 Oversikt over møtenes tematikk s 80.
Tabell 5 SWOT analyse 2012 og 2014 s 83.
Tabell 6 Den samme sti, ulike endrings behov s 85.
Figur 1 System for kompetanseutvikling s 8.
Figur 2 Undersøkelsens forløp slik det ble s 37.
Figur 3 Medarbeideren s 63.
Figur 4 Barnehagelæreren s 65.
Figur 5 Personalmøter 2013 s 78.
Figur 6 Medarbeiderens rolleforståelse 2012 og 2014 s 81.
Figur 7 Barnehagelærerens rolleforståelse 2012 og 2014 s 82.
Figur 8 Den samme gamle sti, er ikke helt den samme s 108.
Figur 9 Etablerte rollemønster s 110.
6
SAMMENDRAG
Til grunn for denne undersøkelsen ligger spørsmålet:
Kan refleksjon over egen og organisasjonens praksis i lys av ulike teoretiske perspektiv endre rolle- og organisasjonsforståelsen?
I såfall, endres praksis?
Arbeidsplassen min er en privateid barnehage i Østfold, og i denne oppgaven følger jeg mine kollegaer tett i et kompetanseutviklingsforløp. Avhandlingen er en kvalitativ analyse av hvordan personalet forstår og opplever sin
kompetanseutvikling. Undersøkelsen er bygd opp med grunnlag i narrativ analyse, og bærer derfor preg av å være en historie som starter høsten 2012 og avsluttes våren 2014.
Jeg undersøker i denne oppgaven et kompetanseutviklingsforløp ut fra et relasjonelt endrings- og utviklingsperspektiv. Det teoretiske hovedgrunnlaget er Giddens strukturasjonsteori, men jeg drar også nytte av en rekke teorier hentet fra pyskologien samt lærings- og organisasjonsfeltet.
Mitt design bygges opp innenfor rammene av den interaktive forskningen, der forenklet sett både deltakerne og forskeren er aktive parter i kunnskapen som genereres. Jeg har benyttet meg av flere ulike datainnsamlingsmetoder, som brevintervju, observasjoner og fokusgruppeintervjuer. Samlet er det disse som gir innhold til historien jeg forteller.
Mine funn indikerer at endringer i forståelser forutsetter et trygt miljø hvor du føler tilhørighet og blir akseptert som den du er. Med dette som utgangspunkt bygges en selvfølelse hos den enkelte, og en mellommenneskelig tillit som gjør at ny kunnskap både kan erverves og spres i organisasjonen. Til tross for dette blir endringene som skjer nesten usynlige i en hektisk hverdag hvor de rolle- og adferdsmønstrene vi har vent oss til tilsynelatende tvinger oss tilbake til det sedvanlige. Dessuten kan det se ut til at kritikkens infrastruktur på arbeidsplassen kan hindre læring og utvikling, men det ligger også potensielle
utviklingsmuligheter i denne.
KAPITTEL 1
TROEN PÅ KUNNSKAP
Bakgrunn for valg av tema -‐ livslang læring.
”Ja, herlighet! Kan du tenke hvordan det har blitt!! Nå må du snart ha papir på at du kan feie gulvet her!” utsagnet hørte jeg sist jeg satt i frisørstolen. Damen i stolen ved siden av meg diskuterte ivrig det økte kravet til teori på
yrkesfaglinjene. Hennes sønn hadde droppet ut av tømrerlinja, fordi han ikke så poenget med diktanalyse. Hun understreket at dette bare var trist, fordi hun mente han verken manglet ferdighetene eller arbeidsmoralen som skal til for å bli en bra snekker. Jeg tenkte at dette har med min undersøkelse å gjøre, fordi økte krav til kunnskap og kompetanse også har nådd barnehagen for alvor.
Erna Solberg sa følgende i Aftenposten 18.12.13 ”Vi skal bygge kunnskapssamfunnet”. Å bygge kunnskapssamfunnet vil gi oss
konkurransefortrinn, og konkurransefortrinn er bra for samfunnsøkonomien.
Og det som er bra for samfunnsøkonomien er bra for vår felles velferd. Solberg er i godt politisk selskap når hun sier at det skal ”satses på kunnskap”.
I SVs så vel som FrPs programmer løftes det frem at å satse på livslang læring er viktig fordi arbeidslivet er i stadig endring, og derfor blir kravene til kunnskap og kompetanse stadig større. Å få påfyll av kunnskap i forhold til sitt arbeid er viktig for både for samfunnet og den enkelte. For samfunnet gir det kompetent
arbeidskraft, for den enkelte bedre jobbmuligheter. Å satse på livslang læring er å styrke kvaliteten på produkter og tjenester. (FrPs handlingsprogram 2013-2017:72 og SVs arbeidsprogram 2013-2017:kap 7).
Det er politisk enighet om at det å investere i utdanning og livslang læring for den enkelte vil styrke kvaliteten på varer og tjenester. Det kommer tydelig frem i den siste strategiplanen for kompetanse og rekruttering til barnehagen.
I strategiplanen er det utviklet et system for kompetansesatsingen i barnehagen.
Systemet er utviklet for å synliggjøre både karriereveier og utviklingsmuligheter for alle ansatte i barnehagen. Her tydeliggjøres det hvordan en assistent uten formell utdannelse kan gå veien fra ufaglært til en PHD-grad ved hjelp av
individuelle og kollektive kompetanseutviklingstiltak. Disse tiltakene skal sikre at
8 flere ufaglærte får innføring i hva barnehage er, stimulere flere til å ta fagbrev i barne- og ungdomsarbeid og flere ansatte til å ta barnehagelærerutdanning.
Figur 1 System for kompetanseutvikling i barnehagen. (Kompetanse for fremtidens barnehage, strategi for kompetanse og rekruttering 2014 – 2020:11)
Jeg skal her for orden skyld nevne at kartet ikke er en steg for steg plan. Boksene over assistenter viser mulighetene man har. Med andre ord kan en assistent fint begynne på en barnehagelærerutdanning med realkompetanse, uten å gå veien om mellomliggende videre/etterutdanningstilbud. Etter/videreutdanningstilbudene til barnehagelæreren skal utformes slik at de kan bygges inn i en mastergrad. Denne undersøkelsen vil dreie seg om nivået som heter ”barnehagebasert
kompetanseutvikling”. Det kan jo være verdt å merke seg at dette er det eneste nivået, i tillegg til barnehagelærerutdanningen, som inngår i alle
barnehagearbeideres mulige vei til en PHD-grad.
Kompetanseutvikling på arbeidsplassen min.
Det kan se ut som forskningsbasert praksis ses som et ideal, og talspersonene for dette tankesettet mener de seneste vitenskapelige teorier kan forbedre og utvikle praksis. I kjølvannet av denne tenkningen ser vi et voksende marked for
organisasjonsoppskrifter som praktikeren kan gjøre seg nytte av. Men det finnes også et annet dominerende perspektiv som vi først og fremst finner hos
praktikerne selv, nemlig det at praksisen i seg selv er en ”sannhet” som er basert
på den ”tause kunnskapen” i form av uformulerte erfaringer. Det som derfor bør gjøres er å forsøke å synliggjøre den ”tause kunnskapen” og de sannheter som eksisterer i praksis (Taguchi 2012).
Som praktiker har jeg vært vitne til begge perspektivene på min arbeidsplass.
I 2008 innførte kommunen jeg arbeider i en modell som er utviklet av førsteamanuensis i utviklingspsykologi Øyvind Kvello ved NTNU. Denne modellen gikk ut på at fagpersoner fra barnevernstjenesten, pedagogisk-
pyskologisk tjeneste og helsestasjonen skulle komme ut i barnehagene for å bistå barnehagen i å avdekke barn som står i fare for skjevutvikling. Modellen hadde gode intensjoner; styrke det tverrfaglige samarbeidet, avdekke og hjelpe barn i risiko så tidlig som mulig samt løfte barnehagens kompetanse. Modellen er evidensbasert, det vil si forskningsbasert. Forskning skal med andre ord forbedre praksisen, imidlertid har det vist seg at slik påvirkning ikke skjer. For eksempel innen pedagogikk har det vist seg at forskningsbaserte innovasjoner i svært liten grad endrer praksisen (Svensson, Brulin, Ellstörm, Widergren 2002:71). Kvello- modellen eksisterer fortsatt i kommunen, men nå i en helt annen form enn den opprinnelige og under overskriften ”tidlig innsats”.
På min arbeidsplass er det uttalt ønske om å arbeide mot å bli en lærende organisasjon der de ansatte gjennom å dele fortellinger fra praksisen sin og reflektere over dem skal bedre sin praksis. Den tause kunnskapen skal opp og frem i lyset. Erfaringene vi sitter igjen med er at dette er interessant, men at vi etter hvert mister interessen. Vi har forsøkt med individuell veiledning og
refleksjonsmøter for alle ansatte, men det koker bort i hverdagen. Dessuten kunne det virke som om fortellingene omhandlet det samme fra gang til gang, uten noen tydelige endringer i praksis. Det kunne virke som om fortellingene forble
fortellinger, og hvor lenge orker man å reflektere rundt status quo? Dessuten hendte det at fortellingene fra praksisen omhandlet kritikk av andre kollegaers praksis, slik ble refleksjonsmøtene legetime arenaer for ”baksnakking” og
”oppvasksamtaler”.
Hva om det er slik at begge de to dominerende oppfatningene om forholdet mellom teori og praksis overser eller utelukker et viktig forhold?
10 Vår hverdagslige måte å tenke på preges av forenklede oppdelinger som
voksen/barn, rett/feil, leder/medarbeider, orden/kaos, teori/praksis. Den ene siden utelukker den andre, og umuliggjør en tilstand av både-og (Taguchi 2012:27).
Hva om endringens potensiale ligger mellom dikotomienes to stoler? Hva om vi må bortenfor skillet for å se endringene?
For praksisen vår er allerede både teoretisk og praktisk, hevder Taguchi (Ibid).
For at teorier skal kunne formuleres må de relateres til livet i barnehagen.
Samtidig er praksisen vår avhengig av at vi tenker, forestiller oss og konstruerer visjoner om hva vår praksis skal være, vi må ha noen teorier.
Når jeg lytter til mine kollegaer, hører jeg mange teorier om hva barn er og hva de trenger, eksempelvis, fra ”Jeg er av den gamle skolen, barn trenger grenser” til
”Jeg skulle ønske vi kunne slippe opp kontrollen litt, barn trenger frihet”.
Utfordres disse private teoriene for mye har jeg inntrykk av at refleksjonene stopper og diskusjonen om hvem som har rett overtar, og det blir ubehagelig.
Derfor sitter vi kanskje ofte og er skjønt enige i at alle barn skal møtes med respekt, fordi dette er en stor og viktig verdi kan vi alle enes om det. Så går vi ut i praksis og er respektfulle på hvert vårt vis i tråd med våre private teorier, og dermed er status quo tilsynelatende et faktum.
Hva om våre private teorier blir utfordret av relevante vitenskapelige teorier, istedenfor andres forestillinger? Vil vi da kunne lytte med et mer åpent sinn? Kan vitenskapelige teorier gjøre at vi ser på vår praksis og vår forståelse på nye måter?
Vil det kunne endre forståelsene, og vil det kunne endre praksis?
Jeg tenker i såfall at de vitenskapelige teoriene ikke blir presentert som fasit, men blir brukt som verktøy for refleksjon som overskrider eksisterende forståelser.
Eller er det andre forhold som kan hindre og fremme læring, utvikling og endring?
Hverdagene i barnehagen er hektiske. Det er mange barns behov som skal dekkes, ofte samtidig. Tiden vi har til rådighet for å utføre faste arbeidsoppgaver, rutiner og andre gjøremål kan ofte virke knapp. Så er det lover, regler og normer både eksterne og interne. Mange hensyn å ta, følelser som blusser opp,
det mellommenneskelige. Hvilke forhold på arbeidsplassen hemmer og fremmer læring, utvikling og endring?
Problemstilling.
Med bakgrunn i disse spørsmålene er problemstillingen for denne undersøkelsen:
Kan refleksjon over egen og organisasjonens praksis i lys av ulike teoretiske perspektiv endre rolle- og organisasjonsforståelsen?
I såfall, endres praksis?
Presisering og utdyping av problemstillingen:
Formålet med denne undersøkelsen er å belyse kompetanseutvikling som et sosialt fenomen. Samtidig har denne undersøkelsen et testende element.
Vil endringer i den sosial strukturen vises i personalets egen beskrivelser av sine forståelser og praksiser, før og etter en periode med kompetanseutvikling?
Roller kan ses på som organisasjonens byggeklosser, og rollenes relasjoner til hverandre utgjør viktige element i organisasjonens struktur. Rollene kan ses som faste strukturer som er der, selv om aktørene kommer og går. Likevel har aktøren muligheter til å utføre og prege rollen på sin måte:
I rollen kombineres det subjektive med det objektive, personens
oppfatninger med den formelle stillingen, og det individuelle kombineres med det kollektive, personen handler innenfor en sammenheng som gir føringer og mening. (Strand 2012:388).
Barnehagen kan forstås som en sosial struktur som består av en vev av roller, maktrelasjoner, posisjoner, kunnskapskonstruksjoner, lover, regler, rutiner og forventninger. Strukturene former de sosiale situasjonene aktørene utøver sine roller i (Danermark, Ekström, Jacobsen, Karlsson:2003).
Grunnmuren i denne oppgaven er et sosiologisk perspektiv på barnehagen, og forholdet mellom struktur og aktør er essensen.
De sosiale strukturene kan bli fremstilt som skjelettet i en kropp eller veggene i en bygning som tvinger aktørene inn i bestemte handlingsmønster. Giddens (Ibid) tegner et mer dynamisk bilde av strukturene, hvor de beskrives som både et resultat av og en forutsetning for handling. Denne type teori bygger på forholdet mellom individuelle og kollektive fenomener, og individets kapasitet til å lære står sentralt. Strukturasjonsteoriens essens er forholdet mellom kompetente handlende aktører og sosiale strukturer. Handlende aktører kan produsere og
12 reprodusere strukturer, fordi allerede eksisterne strukturer muliggjør handlinger.
Sosiale strukturer kan forstås som system av roller og sosiale praksiser som møtes i gjentagende mønstre (Berends, Boersma, Weggeman:2003).
Tanken er derfor at ved å få en så fyldig informasjon som mulig av
rolleforståelser og barnehagen som arbeidsplass før og etter en periode med kompetanseutvikling, så kan eventuelle endringer i disse mønstrene oppdages.
Med tanke på at jeg er ute etter hvordan personalet beskriver og forstår har jeg valgt et kvalitativt design med forankring i den interaktiv forskning innenfor den sosial konstruktivistiske tradisjonen. Undersøkelsen er avgrenset til egen
arbeidsplass, i perioden høsten 2012 til våren 2014. At jeg gjør dette på egen arbeidsplass kombinert med det interaktive forskningsdesignet, reiser noen særegne problemstillinger som jeg drøfter i metodekapittelet.
Oppgavens oppbygging.
Barnehagen er en sosial konstruksjon som har blitt dannet over tid. Tidligere generasjoner med barnehagearbeidere og samfunnspolitikk har formet barnehagen slik den er i dag. I kapittel 2 vil jeg gi et bilde av historien, og hvordan samtidens satsning på barnehagen kan påvirke dens innhold og oppgaver. Utviklingen fra opprinnelsen til nå kan beskrives med ”enorme endringer”, men utviklingen drives kanskje av de samme ideologier? Samtidig er hensikten med kapittelet å gi et bilde av en særegen arbeidsplass hvor det praktiske, faglige og personlige ikke kan skilles fra hverandre. En arbeidsplass hvor hele mennesket er viktig – uansett alder.
I kapittel 3 og 4 beskriver jeg mitt design og mine metodevalg. Videre gir jeg en så detaljrik beskrivelse av undersøkelsesforløpet som mulig. Denne kan leses som historien om historien. Jeg forteller om mine valg, om utfordringer og gleder underveis. I kapittel 5 gjør jeg meg noen etiske betraktninger, og ser på hva jeg kunne gjort annerledes for å styrke avhandlingens pålitelighet og troverdighet.
I kapittel 6 gjør jeg en narrativ analyse av arbeidsplassen med det formål å beskrive den sosiale strukturen i barnehagen. Her presenteres to roller,
”medarbeideren” som har fått hovedrollen og ”barnehagelærerens” viktige birolle.
Mot slutten av dette kapittelet sammenligner jeg hovedtrekkene fra 2012 med mine funn fra 2014.
I første del av kapittel 7 viser jeg hvordan skillet mellom teorier og praksis ble utfordret med teori hentet fra den interaktive forskingen. For å belyse mine funn benytter jeg Giddens strukturasjonsteori. Jeg forstår sosiale strukturer som de normer og regler som ligger i oss og mellom oss. For å belyse forhold i den sosiale strukturen som kan ha hatt innvirkning på mine funn bruker jeg teorier hentet fra en rekke fagfelt som sosiologi, pyskologi samt lærings-og organisasjons teori.
I kapittel 8 oppsummerer jeg og gir noen avsluttende kommentarer.
14
KAPITTEL 2
BARNEHAGEN – FRA BARNEVERN TIL KUNNSKAPSORGANISASJON?
Barnehager kan forstås som sosiale konstruksjoner, hvorfor de finnes og hvilken rolle de skal spille har alltid vært opp til oss som et samfunn. Det er samfunnets oppfatninger av samfunnsinstitusjonen barnehage som har avgjort hvordan den er, blir og hva som skal foregå i den (Dahlberg, Moss og Pwnce:2002). Barnehagen har over tid blitt konstruert med utgangspunkt i blant annet politikk,
markedsøkonomi og forskning.
”Over tid” kan stå som introduksjonen til dette kapitelet, jeg ønsker med dette å vise hvordan barnehagen har utviklet seg, og at selv om barnehagen har endret seg kan vi spore noen av dagens særtrekk tilbake til barnehagens opprinnelse og historie. Kunnskap om historien er viktig for å forstå samtidens barnehage, og kan gi et skjerpet blikk på barnehagens fremtidige utvikling. Jeg skal derfor gi et grovt historisk tilbakeblikk, samt vise at samtidens kompetansesatsing kan påvirke barnehagens innhold og oppgaver.
Et historisk blikk på barnehagens innhold og oppgaver.
Ser vi bakover i tid finner vi røttene til barnehagen i to tradisjoner. Den første er barneasylene som ble opprettet på midten av 1800 tallet. Asylene ble opprettet av fremstående borgere som omsorgstiltak for barn som var overlatt til seg selv mens foreldrene var på arbeid. Istedenfor at barna skulle hengi seg til tigging, nasking eller andre uheldige sysler, kunne de i barneasylene oppdras til å bli nyttige samfunnsmennesker. I asylene arbeidet det en ”pleiemoder” og en ”arbeidskone”.
Pleiemoderen bodde ofte i asylene og hadde som oppdrag å være i mors sted for barna. Undervisning og inspeksjon stod damer i byens øvre sjikt for, dette handlet om ulønnet sosialt engasjement for dem. Det var altså utelukkende kvinner som arbeidet i og med asylene. Asylene og etter hvert daghjemmene var forankret i sosialpolitikken, og barnevernstanken stod sterkt.
Mot slutten av 1800 tallet etablerte de første Frøbelbarnehagene seg, hvor begrepet ”barnehage” skulle gi assosiasjoner til at barna skulle blomstre i sitt naturlige miljø. Essensen i denne pedagogikken var å ivareta barnas behov for lek
Barnehagens formål;
I samarbeid og nær forståelse med hjemmet ivareta barnas behov for omsorg og lek, og fremme læring og danning som grunnlag for allsidig utvikling.
(Kunnskapdepartementet 2011:11).
og læring med hjemmet som forbilde for institusjonen. Barnehagen skulle være en samfunnsinstitusjon som skulle bidra til folkeoppdragelsen. Frøbel selv mente at kvinner var godt egnet til å arbeide i barnehagen i lys av deres naturlige
kvalifikasjoner som mor. Fra 1930 kom de pedagogiske argumentene for barnehage mer inn i den offentlige debatten, og at barnehagen også skulle inkludere ”villabarn”. Barnehagen ble i større grad begrunnet med forankring i familiepolitikken (Blom 2004:20-30).
Svært forenklet kan vi si at barneasylenes omsorg- og oppdragelsesbegrep (nå erstattet med danning), og Frøbelbarnehagens
lek og læring fortsatt er viktige deler av dagens formål med barnehager. Dette, samt den nære forbindelsen til hjemmet, utgjør i dag kjernen i barnehagens samfunnsmandat. Barnehagen er forpliktet til å drøfte alle forhold rundt et barns utvikling og velferd med foreldrene.
Den nære forbindelsen med hjemmet er et særtrekk ved barnehagen, den daglige kontakten i garderoben gjør at barnehagen kommer tett på familien.
Barnehagen fungerer i skjæringspunktet mellom samfunnets offentlige og private sfære. Som samfunnsinstitusjon er barnehagen regulert av lover og rammeverk som klart definerer oppgaver rettet mot omsorgen for barn, deres trivsel,
utvikling og læring. Videre krever lovverket et nært og forståelsesfullt samarbeid med barnas hjem. Foreldre får sin første erfaring med å overlate sine barn til en samfunnsinstitusjon i møte med barnehagen, og barna tar sine første steg ut i det offentlige rom. I barnehagen blir de en del av et, i henhold til lovverket,
demokratisk felleskap. Barnehagen beveger seg på den andre siden inn i det private rommet; foreldrenes forhold til egne barn. I dette skjæringspunktet åpner det seg mange spørsmål av etisk karakter: Hvor langt skal barnehagen engasjere seg i det enkelte barn og den enkelte familie? Hvordan skal barnehagen bry seg?
Dette stiller krav til barnehagens og personalets kunnskap, etiske bevissthet og finfølelse (Bleken 2005:17).
Barna skal oppleve kjærlighet og varme i barnehagen.
(Kunnskapdepartementet 2011: )
16 I lys av dette stiller Horringmoe og Nyhlen (2004) spørsmål ved om det er
fruktbart å definere barnehagen som en organisasjon. Rent formelt, hevder de, er det ikke tvil om at barnehagen er en organisasjon. Men det som skiller barnehagen fra andre arbeidsorganisasjoner er at relasjonene er preget av det personlige og individuelle i større grad. Personalet skal forholde seg til barn og deres familier, da må deres følelsesmessige og personlige sider få gjennomslag.
Et annet trekk med røtter i de to tradisjonene er at barnehagen skal legge både et her og nå perspektiv og et fremtidsperspektiv til grunn for sin virksomhet
(Kunnskapdepartementet 2011). Jeg forstår her og nå perspektivet som barnehagens helhetlige læringssyn, hvor alle deler av hverdagen skal virke sammen slik at barna får en allsidig utvikling. Det pedagogiske gjennomsyres i alle dagens gjøremål i en så stor grad at det blir umulig å skille det faglige fra det praktiske, det pedagogiske kan ikke skilles ut til ulike tidspunkt eller oppgaver (Børhaugen og Lotsberg 2014:12). Barna skal ha gode vilkår i barnehagen slik at de kan utvikles til å bli selvstendige samfunnsborgere, med like muligheter for et godt voksenliv.
Barnehagens teoretiske landskap.
I barneasylene arbeidet det kvinner uten spesiell utdannelse for arbeidet, de ble ansatt utfra interesse og egnethet. Dette er ansettelseskriterier som fortsatt gjelder for en del av barnehagens personale (Blom 2004). I de frøbelinspirerte
barnehagene arbeidet det kvinner fra høyere sosiale lag, disse hadde fått skolering i blant annet håndarbeid, musikk og kunstfag. I mangel på utdanningsinstitusjoner i Norge reiste de utenlands til Sverige, Danmark, Tyskland og Sveists for å ta seg utdanning.
Disse kvinnene arbeidet hardt for å etablere et utdanningstilbud i Norge, og i 1935 opprettet Barnevernsakademiet i Oslo et ettårig prøvekurs. Fagene var blant annet pyskologi, pedagogikk, helselære, naturkunnskap, modellarbeid, rytmikk og sanglek. Praktisk arbeid var en viktig del av utdannelsen, og praktisk erfaring fra arbeid med barn var et av opptakskriteriene. Etter hvert kom det flere
utdanningsinstitusjoner, de fleste var private med statlig støtte. Vi skal helt frem til 1973 før utdannelsen ble gjort toårig og lagt under lov om lærerutdanning. Fra
da ble krav om forpraksis fjernet, og examen artium ble grunnlag for opptak.
Yrkestittelen førskolelærer ble innført, en tittel som understreket sammenhengen mellom barnehage og skole. Flere lærerskoler opprett førskolelærerutdanninger, og de tidligere selvstendige førskolelærerinstitusjonene ble knyttet til
lærerhøgskoler.
I 1980 ble utdannelsen treårig, og fra 1995 ble den lagt under lov om universiteter og høgskoler. Denne loven krever forskningsbasert undervisning for å styrke de akademiske kvalifikasjonene i utdanningen. Med denne utviklingen kom nye planer som gjorde førskolelærereutdannelsen mer teoretisk, basert på et individorientert og utviklingspyskologisk perspektiv (Blom 2004:42-46).
En utvikling som førte til en todeling av pedagogikkfaget, en teoretisk del og en praktisk del. Denne delingen førte til en svekkelse av tiltroen til kunnskapen i praksisfeltet, og teoridelen ble sett på som overordnet praksis. Teoriene
representerte et kontrollert og ordnet bilde av barn og barnehagen, men tok ikke opp i seg usikkerheten, mangfoldet og kompleksiteten som preger hverdagene.
Den postmoderne tenkningen retter kritiske spørsmål til konstruksjonene av den positivistiske kunnskapsproduksjonen, og åpner samtidig for
kunnskapsproduksjon i praksis (Kolle, Larsen og Ulla:2010).
Den postmoderne retningen inn i utdannelsen har ført til et skille i barnehagens teoretiske landskap som kan skisseres slik som i tabellen:
Tabell 1 Skille i barnehagens teoretiske landskap (Bjerkestrand og Pålsrud 2007:61)
Det moderne Det postmoderne
Målene er klare; sosial utjevning og kompetanse for skolen.
Forutsetter kunnskap man kan stole på, og virkemidler man kjenner.
Bygger på utviklingspyskologisk teori.
Forutsetter at man vet hva som kommer ut av praksis.
Målene skapes i demokratisk samhandling mellom berørte parter.
Usikker kunnskap. Mangfold og kritikk er viktigere enn entydighet og forutsigbarhet.
Et oppgjør med utviklingspyskologisk teori.
Utfallet av den pedagogiske praksisen er uforutsigbar.
Teknisk/instrumentell praksis;
”det som virker”
Politisk og etisk praksis;
”det som er godt”
18 Innenfor barnehagen eksisterer det også et annet skille mellom barnehagens aktører. Fortsatt er det slik at flertallet av barnehagens ansatte er ufaglærte, det vil si uten formell utdannelse. Førskolelærerne og assistentene har ulike perspektiv på barnehagens innhold og oppgaver. Førskolelæreren ser på rammeplanen utfra et perspektiv som er formet av teori, refleksjon, veiledet praksis, samtale og utforming av tekst. Assistentene har et perspektiv med utgangspunkt i egen oppdragelse og tradisjon for å forstå barnehagens oppgaver. Vi kan snakke om et fagperspektiv kontra et tradisjonsperspektiv (Bjerkestrand og Pålsrud 2007).
Hvem er aktørene og hvilket ansvar hviler på dem?
De som har utviklet barnehagen siden de første barneasylene er barnehagelæreren selv. Deres nærhet til barna og erfaringsbaserte kunnskap om barn og deres uttrykk, har satt sitt særpreg på pedagogikken. Barnehagelærerens rolle, med hjemmet som forbilde, har vært basert på omsorg, skapende virksomhet, estetiske fagområder og hverdagsaktiviteter, samt en grunnleggende respekt for barnet og fellesskapet (Pettersvold og Østrem 2012).
Utfra mine beskrivelser av barnehagen frem til nå er det nærliggende å tenke at barnehagelæreren utelukkende skal lede barn i ulike pedagogiske prosesser. Slik er det imidlertid ikke, barnehagene er ofte bygd opp i ulike team med flere voksne som har ansvar for en gruppe barn og førskolelæreren får lederansvaret for
gruppen (Skogen 2011).
Endelige tall fra statistisk sentralbyrå viser at det var ansatt 93 573 personer i barnehagene pr. 2013, av disse utgjør 35 % stillinger med lederansvar og krav til utdannelse. 65 % er ansatt i stillinger uten formelle krav til utdannelse (SSB).
Det betyr at det er over dobbelt så mange ufaglærte som faglærte i sektoren. Selv om disse går under betegnelsen ”ufaglærte” betyr ikke det at de står uten
kompetanse. Mange barnehageassistenter har opparbeidet seg en rik
realkompetanse, og flere og flere tar også fagbrev i barne-og ungdomsarbeid (Skogen 2011).
Den pedagogiske ledelsen har et overordnet ansvar for planlegging,
gjennomføring og evaluering av det pedagogiske arbeidet på avdelingen, men assistentgruppen skal bidra med innspill og ta ansvar i alle sider av arbeidet
Sitatet til høyre sier mye om skillet mellom førskolelæreren og assistenten.
Førskolelæreren har ansvar for å tenke fremover og ha oversikt over alle deler av virksomheten.
Innbakt i deres arbeidstid ligger det ubunden tid til planleggingsarbeid samt møtevirksomhet.
Assistenten derimot har normalarbeidstid knyttet til avdelingen. Dette betyr at assistentene
tilbringer mer tid med barna enn førskolelærerne (Ibid).
Hvordan er barnehagen organisert?
Likeledes som førskolelæreren har satt sitt preg på pedagogikken, har de også satt sitt preg på barnehagen som arbeidsplass. Barnehagen har historisk, kulturelt og institusjonelt hatt forankring i en horisontal, lagorientert og relasjonell
(leder)tradisjon (Bleken 2005, Ødegård 2014).
Særtrekk ved barnehageledelse kan oppsummeres slik:
Svak ledelse, flat struktur, harmonisering, deltakende ledelse og sterk vektlegging av mellommenneskelig varme” (Børhaugen 2011:105).
De viser til forskning av Gotvassli som knytter denne ledelsestenkningen til utbyggingen av barnehager på midten av 70-tallet. Da kom det mange
førskolelærere til sektoren som var utdannet i etterdønningene av 68-opprøret.
Ubundne av institusjonalisering og innbakte interesser kunne de utvikle både ledelse og organisering i takt med tiden. Samtidig var styrerne også nyutdannede, og dermed i liten grad rustet til å innta en styrende og tydelig lederrolle. Det er også nærliggende å knytte denne ledelsesforståelen til kjønn. Ikke bare med bakgrunn i at barnehagen domineres av kvinner, men også fordi barnehagen ble modellert som en forlengelse av og erstatning for hjemmet og mors omsorg (Børhaugen m.fl 2011).
Utfra dette er det logisk for meg å plassere barnehagen i typologien
gruppeorganisasjon som kjennetegnes av sosialkontakt, tilhørighet, likemenn og samarbeidsrelasjoner. Gruppeorganisasjoner organiseres ofte som arbeidslag som arbeider sammen over tid og med et kjent formål. Gruppen må altså ha et bevisst
Æ føle at dem
(førskolelærerne) har mye mer oversikten, mens æ som assistent er mye mer her og nå.
Sitat assistent.
(Skogen 2011:218)
20 forhold til strukturer og ordninger. Det kan være sterke psykiske og sosiale krefter som utløses i slike organisasjoner, disse kreftene kan gi muligheter for læring og utvikling. På en annen side kan de også være grobunn for frustrasjon og trykket stemning i gruppene (Strand 2012).
Den pedagogiske ledelsens ansvar og utfordringer.
Lederrollen i barnehagen har likevel endret seg i takt med tiden. Med inntog av New Public Management-ideologien på 80-tallet kom også en mer hierarkisk ledelsesforståelse inn i barnehagesektoren. Tanken var at en visjonær leder med klare målsettinger og gode planer skulle gi god kvalitet i barnehagen (Ødegård 2013). Styrerne blir trukket mer mot ledelsesnivået i kommunen, og
styringsformen blir mer indirekte enn direkte (Bleken 2005).
Tidligere forskning viser at førskolelæreren finner lederrollen utfordrende særlig det første året. De har gode forutsetninger for å mestre arbeidet med barn og foreldre, men kan oppleve personalsamarbeidet som vanskelig (Skogen 2011).
Ødegård fant at nyutdannede førskolelærere kommer inn i en sektor preget av mange lederdiskurser. De må finne ut av sin lederrolle i spenningsfeltet mellom sektorens horisontale, lagorienterte og relasjonelle tradisjon og en New Public Management-ide. Hvor medarbeiderne har en forventing om en leder som er en lagspiller, mens styrerne forventer en mer hierarkisk ledermodell (Ødegård 2013, Bleken 2005).
Den flate strukturen på avdelingen blir av enkelte kritisert for å gjøre pedagogisk leder usynlig både som leder og fagperson på avdelingen (Aasen 2006 og
Nørregård-Nielsen 2006). Nørregård-Nielsen observerte i sin forskning at barnehagelæreren blant annet feiet gulv og tok oppvasken, mens de ufaglærte var med barna. Hun satt spørsmålstegn ved dette, burde ikke fagpersonene bruke all sin tid med barna og de ufaglærte gjøre de praktiske oppgavene? Aasen påpeker det samme når hun hevder at arbeidsfordeling etter vaktsystem virker
konserverende på rollene, og siden førskolelæreren er i mindretall blir de mer som assistenter enn fagpersoner.
Mitt inntrykk gjennom litteraturen er at blikket lenge har vært rettet mot styrer i barnehagen. I den senere tid vektlegges pedagogisk leder i større grad, men både Børhaugen og Lotsberg (2014), samt Ødegård (2012, 2014), peker på at behøves mer forskning rundt denne rollen, og at det behøves mer forskning på samspillet mellom lederne og medarbeiderne på avdelingsnivå. Medarbeiderne er lite synlige i litteraturen og når de blir omtalt er det ofte som uten formell kompetanse og at de yter motstand eller er lite endringsvillige. Men er det faktisk slik? Bleken viser til et opplæringsprosjekt for erfarne assistenter i Oslo, hvor de skisserer følgende forventinger til sine ledere: De ønsker tydelige faglige ledere. De ønsker ledere som inspirerer. De ønsker ledere som er klare på at de kan noe, på hva de kan, og at de deler denne kunnskapen med sine medarbeidere (Bleken 2005:71).
Vi har nå sett hvordan barnehagen har utviklet seg gjennom historien. Hvordan elementer fra barnehagens opprinnelse fortsatt er en viktig del av formålet med barnehagen; omsorg, lek, læring og danning. Som igjen skal praktiseres med mellommennesklig varme, respekt og nestekjærlighet i alle hverdagens relasjoner, aktiviteter og gjøremål. De pedagogiske oppgavene er derfor uløselig knyttet til den enkeltes voksnes evne og vilje til å gi av sin interesse og kunnskaper til barna Det er derfor viktig med personalutvikling, og i den forbindelse er det essensielt å vite hva som fremmer og hemmer personlig og faglig vekst hos de ansatte.
Personalutvikling blir derfor en overordnet faglig/pedagogisk lederoppgave, det betyr at faglig ledelse og personalledelse er uatskillelige – den ene forutsetter den andre (Bleken 2005). Vi har også sett at det ikke er helt ukomplisert å være leder i barnehagen i lys av sektorens lederdiskurser.
I den følgende del skal vi se nærmere på hva som har skjedd og skjer i barnehagen når den fra 2006 har sin begrunnelse i utdanningspolitikken.
Samtidens kompetansesatsing.
Barnehagen kan forstås som et sosialt system nedfelt i maktrelasjoner, roller, posisjoner, kunnskapskonstruksjoner, lover, regler og rutiner som har fått utvikle seg i interaksjon med tidligere generasjoners samfunnsaktører. Innenfor dette feltet vil det være aktører som har interesse av å endre barnehagen, mens andre vil ha interesse av å bevare (Danermark m.fl. 2003).
22 De senere års kompetansesatsing er et godt eksempel på slike motstridene
interesser på samfunnsnivå. At det skal satses på kompetanse råder det nok ingen større uenighet om, striden står snarere om hvordan det skal satses. Legges et systemteoretisk perspektiv til grunn, er det nærliggende å tenke at hvordan det satses vil få ulike konsekvenser for barnehagens indre liv. Slik jeg ser det får myndighetenes satsning på læring for barna i barnehagen også konsekvenser for hvordan personalet forstår og utøver sin rolle. Læringssatsningen både overfor barna og personalet har to omdreiningspunkter. Det ene rundt samfunnets
økonomiske verdier, det andre rundt de demokratiske verdiene. Felles for begge er at kompetanseutvikling skal føre til utvikling og endring. Begge inngangene har vært en del av myndighetenes satsning på kompetanse i barnehagen frem til i dag.
Hvilken kunnskap skal denne kompetansen fylles med? Jeg tenker at svaret på dette spørsmålet må settes i sammenheng med hvilket syn på barn og barnehage som legges til grunn. I de to neste avsnittene gir jeg et bilde av denne satsningen.
Markedsliberale endringsvinder i barnehagens kompetanselandskap.
De to kompetanseutviklingsretningene er knyttet til verdiene i vårt offentlige etos.
Disse kan deles inn i to hovedkategorier; de demokratiske verdier og de
økonomiske verdier (Lundquist 1998). Det er et motsetningsforhold mellom disse verdiene, og derfor er det viktig at begge blir tatt hensyn til i all offentlig
virksomhet. Men med innføringen av New Public Management har det det blitt et økt fokus på de økonomiske verdiene i offentlig sektor, og de demokratiske verdiene står i fare for å bli honnørord i lovverk og styringsdokumenter som ikke blir tillagt vekt. Dette er endringer som setter sitt preg på dagens barnehager, og har konsekvenser for hvordan barnehagen skal utføre sine oppgaver.
I årene fra 1975 og frem til i dag, har endringstempoet i barnehagesektoren eskalert. Styringsformen New Public Management gjorde sitt inntog i offentlig sektor på 80-tallet, inspirert av næringslivets beslutningslogikk skulle offentlig sektor effektiviseres. Barnehagene styres derfor slik at man til enhver tid skal kunne måle dens effektivitet. (Pettersvold og Østrem 2012:42). Klangen fra New Public Management-ideologien finner vi igjen i de senere årenes
stortingsmeldinger, og om det bare er en ting jeg har lært så er det at
stortingsmeldinger ikke skal avskrives som fyll i en kontorskuff. Det er dokumenter som har innvirkning på barnehagens innhold og som kan endre barnehagens samfunnsmandat. Nå ligger det for eksempel et høringsnotat om endringer i barnehageloven på min kontorpult. Endringene som foreslås er blant annet å svekke barns personvern ved å foreslå at barnehagen kan kartlegge alle barn uten foreldrenes samtykke (regjeringen.no/høringsnotat).
Noe som kan skade et av barnehagens særtrekk; det nære samarbeidet med barnas familier. Dette kommer jeg tilbake til. Motivasjonen for en slik endring kan spores til stortingsmeldinger og en økonomisk argumentasjon.
Da klokka klang for ferdighetssatsning i barnehagen.
Livslang læring er et nøkkelord i det politiske landskapet, og grunnlaget skal legges i
barnehagen. St. Melding 16 (2006-2007)
”… og ingen sto igjen og hang. Tidlig satsning for livslang læring” var den første meldingen som virkelig tok tak i at læring er bra, og jo tidligere vi starter jo bedre er det.
Meldingen kom samtidig med at barnehagene ble organisert under Kunnskapdepartementet sammen med skolene. Tittelen på meldingen er interessant i seg selv, vi kjenner vel alle Margarete Munthes sang
”Da klokka klang”. Meldingens navn symboliserer at alle, uansett sosial tilhørighet eller bakgrunn skal ha like muligheter til utdanning og dermed like forutsetninger for et velfungerende voksenliv. Kunnskapssamfunnet skal inkludere alle. Selve sangen representerer et læringssyn der lek og læring er motsetninger. Læring er alvor, lek er moro. Læring er viktig, lek er fjas.
Et læringssyn der barnet ses som et tomt skall som respektfullt skal sitte stille og motta den kunnskap som skal til for en gang å bli et punktlig og gagns menneske.
Noe som kan gå på bekostning av barnehagens helhetlige læringssyn, hvor barnet skal bli sett som et kompetent menneske med rett til å medvirke i eget liv her og nå. Stortingsmeldingen gav føringer for det pedagogiske arbeidet ut ifra et lønnsomhetsperspektiv, og det som lønner seg er ferdighetshetstimulerende tiltak.
Da klokken klang, så fort vi sprang, og ingen sto igjen og hang. Men glad og lett og rank og rett vi var på plass med ett.
Vi sto som perler på en snor, og ingen av oss sa et ord.
Og ingen lo, men stille sto vi sammen, to og to.
24 På side 67 er det gjort en utregning for å vise de samfunnsøkonomiske gevinstene en slik satsning vil gi:
Forskning viser at det er samfunnsøkonomisk lønnsomt å investere i ferdighetsstimulerende tiltak før skolealder. For hver krone fellesskapet bruker på slike tiltak, får samfunnet mellom 1,4 og 4,5 kroner tilbake, noe som gir en avkastning på mellom 40 og 350 prosent. (…). Effekten av tiltakene øker jo tidligere de settes inn, og jo mer omfattende de er.
(st.meld. nr. 16, s. 67).
Denne tonen følges opp også i den neste, stortingsmeld 41 (2008-2009) Kvalitet i barnehagen. Pettersvold og Østrem (2012) hevder at denne planen representerer et vendepunkt i barnehagens historie, fordi den legitimerer kartlegging av barn på en helt ny måte enn tidligere. Fordi myndighetens satsning på utdanning generelt og barnehage spesielt bygger på en økonomisk logikk ”der små barn forstås som investering i nasjonens bruttonasjonalprodukt” drives kartleggingsiveren av et ønske om å kvalitetssikre investeringen. I denne meldingen gjøres det enkelte barns læring og utvikling om til en kvalitetsindikator (Pettersvold og Østrem 2012). En hake i dette arbeidet er at lovverket krever at all dokumentasjon og observasjon av enkelt barn skal skje i nær forståelse og samarbeid med barnets foreldre. Denne formuleringen blir, i høringsnotatet jeg tidligere nevnte, betegnet som vag og til hinder for at barnehagen skal få kunnskap om det enkelte barns utvikling og trivsel. I en slik investeringslogikk er det det som kan måles og tallfestes som får verdi, og språket som brukes er økonomenes. Barnehagen forstås som ”kostnadseffektiv”, særlig når man iverksetter tiltak som ”lønner seg”
og gir ”stor gevinst” (Ibid 2012).
Denne økonomiske tankegangen videreføres i den siste meldingen, St.melding 24 (2012-2013) Fremtidens barnehage. Her står det å lese at:
Forskning viser at barnehage gir en samfunnsøkonomisk gevinst, blant annet som følge av positive effekter på barns utdanningsnivå og arbeidsmarkedtilknytning i voksen alder. Samtidig reduseres offentlige utgifter knyttet til spesialundervisning, trygdeutbetalinger, kriminalitet og helseutgifter” (s. 10) og videre “Nå som nesten alle barn går i barnehagen, blir barnehagene enda viktigere arena for helsefremmende og forebyggende arbeid. (s. 11)
Barnehagen er i ferd med å bli en samfunnsinstitusjon som skal produsere hederlige bidragsytere til nasjonens fremtidige bruttonasjonalprodukt, samt redusere utgifter i andre deler av det offentlige system, som rus og
kriminalomsorgen.
I den første delen av dette kapitelet så vi hvordan barnehagen har utviklet seg fra barnevernstiltak og mot å bli en kunnskapsorganisasjon. Med det synet på barn og barnehager stortingsmeldingene legger til grunn er det verdt å spørre seg om ikke barnevernstanken fortsatt knyttets til barnehagen? Denne satsningen får
konsekvenser både for barnehagen og for barnehagelæreren, vi skal se nærmere på dette.
Kunnskapsmarkedet.
I kjølvannet av den økte satsningen på ferdighetsstimulering og forebygging har det åpnet seg et stort marked for kartleggingsverktøy og pedagogiske
programmer. Pettersvold og Østrem (2012) har gått en rekke av disse pedagogiske verktøyene nærmere i sømmene. De hevder at denne satsningen har ført til
kommersialisering av kunnskapen om barn. Bak denne utviklingen står det ikke konsulenter med en god salgsidè. Produsentene er høgskoler, universiteter og pedagogiske sentre. Kommersialiseringen blir skjult ved at det er faglige autoriteter som står bak, og de henter sitt språk og sine salgsargumenter fra en vitenskapelig virkelighet. De henviser til forskning som viser at barnehager har en
“vente og se”-holdning i forhold til barns utvikling og velferd. De bruker argumenter som; “dette vil heve kompetansen i barnehagen”, “dette vil
revitalisere kunnskapen i barnehagen”, “dette er til barns beste” og “forskning viser at dette har effekt”. Det kan stilles spørsmålstegn ved påliteligheten til denne forskningen, da forskerne som hevder at programmene har effekt er de samme som utvikler dem (Ibid 2012).
26 Kritikken av verktøyene og programmene er
tosidig. På den ene siden representerer de en snever måte å forstå barn på, så snever at normale barn kan bli betegnet som
“gråsonebarn”, forstått som de som står i fare for skjevutvikling. På den andre siden endrer det barnehagelærerens rolle i forhold til å vurdere
hvert enkelt barn. En viktig del av barnehagelærerens jobb er å gi gode
beskrivelser av enkeltbarns opplevelser i barnehagen, hvordan det utvikles, hva det lærer og hvordan det trives. I dette arbeidet er det profesjonelle skjønn og barnehagelærerens kjennskap til det enkelte barn avgjørende. Et standard
kartleggingsskjema gir egentlig ikke en individuell vurdering, men sier bare noe om at barnet er gjennomsnittlig eller avviker fra standarden gitt av et gjennomsnitt av massene (Ibid 2012:69). Gjennom å arbeide på denne måten vil det
pedagogiske arbeidet snevres inn mot områder kartleggingsprodusentene definerer som viktige, og i neste omgang vil de gjøre læringsmiljøet fattigere. En
doktorgradsavhandling viser at de økte kravene til en slik dokumentasjon har endret barnehagelærerens syn på sitt eget fag. De oppfatter ikke lenger dagligdagse gjøremål som måltid, bleieskift og påkledning som faglig arbeid.
Pedagogisk faglighet har isteden blitt synonymt med entydige og dokumenterbare aktiviteter (Ibid 2012:103).
Spørsmålet blir jo da hvilken grad disse verktøyene og programmene øker kompetansen i barnehagen? Disse verktøyene brukes i økende grad i landets kommuner og flere og flere barnehager tar de i bruk. Det er legitimt å spørre om de ikke forringer barnehagens kvalitet når de snevrer inn barnehagens helhetlige læringssyn og kanskje setter foreldrenes samtykkerett ut av spill?
I den neste delen vil jeg belyse en annen innfallsvinkel i forhold til pedagogisk utviklingsarbeid. “Pedagogisk utviklingsarbeid” er et av kompetansehevings- tiltakene som er skissert i strategiplanen for kompetanse i barnehagen. Dette er et videreutdanningstilbud til barnehagelæreren. Denne retningen har en mer
filosofisk tilnærming til livet i barnehagen, og tar i større grad hensyn til mangfoldet og kompleksiteten vi som arbeider i barnehagen møter hver dag.
Morten er fersk styrer og har gått til innkjøp av et verktøy som skal sikre at alle barn blir sett. Han sitter på avdelingen med fargepenner og skjemaene. Men blir forstyrret av ei lita jente.
Sakte trenger ordene hennes inn til han. ”Se på meg da, Morten – se på meg!”
(Barnehagskebetraktninger.no)
«… og alle sto igjen og hang”
Spørsmålet er om det kan være verdt å stoppe opp litt? Stå igjen og tenke over ting, dvele og drøfte problemstillinger med andre isteden for å haste avgårde når klokken ringer. Stortingsmeldingene jeg nå har tatt for meg løfter alle opp personalets personlige og faglige kompetanse som bærebjelken i barnehagens kvalitet. Men mens stortingsmeldingenes arbeidsmetoder kan gi kortsiktige effekter, ses pedagogisk utviklingsarbeid som endringer eller bevegelser i den pedagogiske praksisen over tid. I pedagogisk utviklingsarbeid ses barnehagens hverdag som kunnskapskilder, og dokumentasjonene fra dem ses på som grunnlag for kunnskapsskaping (Kolle m.fl 2010). Dette arbeidet er knyttet til barnehagen og den læring som skjer på arbeidsplassen.
Barnehagebasert kompetanseutvikling.
I barnehagens rammeplan, som er barnehagens styringsdokument, står det at barnehagen skal være en lærende organisasjon:
Som pedagogisk samfunnsinstitusjon skal barnehagen være i endring og utvikling. Barnehagen skal være en lærende organisasjon slik at den er rustet til å møte nye krav og utfordringer. Kvalitetsutvikling innebærer en stadig utvikling av personalets kompetanse.
(Kunnskapdepartementet 2011:10)
Strategiplanen løftet frem at arbeidsplassen er den viktigeste arenaen for
kompetanseutvikling for alle ansatte (Kompetanse for fremtidens barnehage 2014-2020:10). Det er barnehagens
pedagogiske ledelse som har ansvaret for å sette i gang og lede refleksjons- og
læringsprosesser i organisasjonen. v
Ledelse av utviklings- og endringsprosesser er en sentral oppgave for styreren i
samarbeid med de pedagogiske lederne (Ibid:11).
Barnehagebaserte
kompetanseutviklingstiltak.
Barnehagebaserte
kompetanseutviklingstiltak er utviklingsarbeid
som involverer hele personalet og som foregår i den enkelte barnehage.
Tiltakene utvikles
lokalt, gjerne i samarbeid med relevante kompetansemiljøer, kommunen eller andre barnehager og er forankret hos pedagogisk leder, styrer og barnehageeier.
Tiltakene skal bidra til en utviklingsprosess på egen arbeidsplass for hele personalet i barnehagen, på tvers av
kompetansenivå. (Kompetanse for fremtidens barnehage. s.14)
28 Disse skal sammen bidra til at barnehagen er en lærende organisasjon. Planen viser til at et kjennetegn ved lærende organisasjoner er at alle ansatte er engasjerte i å dele kunnskap om hvordan de best kan nå organisasjonens mål. ”I slike
organisasjoner stimuleres de ansatte til å se ting på nye måter og kontinuerlig utforske hvordan man kan lære sammen” (Ibid:10). Rammeplanen tydeliggjør at begrepet ”lærende organisasjon” må ses i sammenheng med systematisk
vurderingsarbeid. Utgangspunktet for dette vurderingsarbeidet må være
dokumentasjon av barnehagens hverdag. Dokumentasjonen kan være et middel for få frem ulike oppfatninger og åpne for en kritisk og reflekterende praksis (Kunnskapdepartementet 2011:56).
Så for å oppsummere, barnehagen er den viktigeste arenaen for
kompetanseutviklingen av personalet. På arbeidsplassen skal personalet ta del i refleksjons- lærings- og endringsprosesser som skal bidra til å se ting på nye måter, slik at barnehagen alltid er rustet til å møte nye krav og utfordringer. Samt til å se, anerkjenne og følge opp barna i deres utvikling. Dette krever kompetente ledere, et faglig reflektert personale og en veldokumentert hverdag.
Dokumentasjonene kan være bilder, film, lydopptak, tegninger, fortellinger fra hverdagen, møteinnkallinger, møtereferater, bekymringsmeldinger, artefakter, foreldresamtaler, observasjoner, kartleggingsskjemaer, evalueringer av aktiviteter, avviksmeldinger og så videre. Når disse dokumentasjonene blir gjenstand for kritisk refleksjon og berører personalets praksis blir dokumentasjonen pedagogisk.
Ved å utvikle en kultur for kritisk refleksjon vil nye måter å forstå og handle på i det pedagogiske arbeidet åpne seg hevder Kolle m.fl.(2010) Likevel påpeker de,
“er ikke dette alltid innlysende i en organisasjon der regler, rutiner, kontroll og det personalet tar for gitt, lett kan prege hverdagene” (Johansen og Sandvik 2008 i Kolle m.fl 2010).
Knut Illeris (2012) peker på at den læringen som skjer i arbeidslivet har fått en økende oppmerksomhet de siste 10-15 årene, han løfter frem flere årsaker til dette. I lys av at arbeidslivet stadig krever at vi må lære oss nye måter å løse våre oppgaver på, kan vi ikke se oss ferdig utlært ved endt utdannelse. Alle må være innstilt på å lære i hele sitt yrkesaktive liv. Men ikke alle voksne mennesker er
motiverte for å sette seg på skolebenken igjen. Dessuten, skriver Illeris, vil utdanningsinstitusjoner i mange sammenhenger ha problemer med å ”produsere”
kunnskap til nye og ukjente situasjoner, kunnskapen man får der vil ofte være
”gårsdagens sannheter”. Kurs og videreutdanninger er også ofte en bi-aktivitet for organisasjoner, og i økonomisk pressede situasjoner vil det være det første som det kuttes i. Derfor, skriver Illeris, rettes oppmerksomheten mot den læring som skjer på arbeidsplassen.
Det er bare det at nettopp denne læringen i enda høyere grad enn planlagt og strukturert læring i arbeidslivet har en tendens til å bli snever og teoriløs. (Ibid 2012:267-269).
Det er dette siste poenget til Illeris som dannet en del av bakgrunnen for min første prosjektoppgave i mitt masterløpet. Fordi denne masteravhandlingen er en forlengelse av mitt første prosjekt, vil jeg nå gi et kort innblikk i min
prosjektoppgave.
Bakgrunnen for bakgrunnen – en oppdagelsesreise.
I innledningen til min prosjektoppgave fra 2012 beskrev jeg myndighetenes forventninger til kompetanseutviklings arbeid i barnehagen som “fint og flott på papiret, men min erfaring tilsier at det er mer komplisert i virkeligheten”
(Skjeklesæter 2012:2). Undersøkelser viser at barnehagelæreren har et vanskelig forhold til sin lederrolle, og det første året som leder pekes på som spesielt utfordrende. Det viser seg at barnehagelæreren er godt rustet til arbeidet med barna etter endt utdannelse, men de er ikke like godt forberedt på lederrollen (Skogen 2011). Det var kanskje derfor lederrollen var et tema som det stadig ble diskutert og reflektert rundt på min arbeidsplass. Men diskusjonene stagnerte rundt utfordringer knyttet til lederrollen. Vi undret oss på hvorfor? Var det fordi vi ikke knyttet teori til refleksjonene? Vi bestemte oss for å starte et
“lederutviklingsløp”. Dette forløpet ble gjenstand for min prosjektoppgave, med problemstillingen:
Kan refleksjon rundt egen lederrolle i lys av ulike teoretiske perspektiv føre til en endring i forståelsen av egen lederrolle og/eller praksis?
30 Alle lederne fikk i oppgave å skrive ned sine tanker om sin hverdag og
ledergjerninger både før og etter en periode med refleksjon over egen lederpraksis i lys av ulike teoretiske perspektiv. Denne mellomperioden ble beskrevet som en reise i lederlandskapet av lederne. Hver og en gjorde seg sine aha-opplevelser i forhold til teorien, og lederrollen ble utvidet fra å være “den som tar tak i utfordringer” til å se at ledelse er alt man gjør. Samtidig med den individuelle læringen, bidro teoriene til å utvide refleksjonene og samtalene i fellesskapet slik at det gav et kollektivt løft for hele ledergruppen. Slik vi hadde reflektert rundt ledelse ble det knyttet til den enkeltes kompetanse og ofte var fokuset rundt utfordringer. Det ble slik Illeris (2012) påpekte teoriløst og snevert. Med teorien ble fokuset løftet fra det individuelle til det kollektive, lederne fikk ord på praksisen sin. De fikk flere å diskutere med, en felles plattform til å ta fatt på videre arbeid. Men selv om forståelsen endret seg, kunne vi ikke si at praksisen endret seg. Flere av lederne mente derfor at det ville være interessant å inkludere assistentene og fagarbeiderne i en slik måte å arbeide på.
Det er her denne fortellingen starter.
Flere av forfatterne i litteraturen som omhandler barnehager har etterlyst praktikernes stemmer i den offentlige barnehagedebatten. Denne historien kan leses som en fortelling fra praksis. En fortelling som kan belyse
samspillsprosesser i barnehagens personalgruppe, og avdekke forhold som kan hemme og fremme utviklingen av den faglige og personlige kompetansen.
KAPITTEL 3
DESIGN OG METODER
For å få belyst min problemstilling, vil jeg for det første beskrive rolleforståelsene og praksisene som eksisterer i barnehagen før og etter en periode med
teoritilførsel og refleksjon, for på den måten å kunne ha mulighet til å se etter endringer. Dernest vil jeg forsøke å forklare hva som skjedde. Min problemstilling er derfor både forklarende og beskrivende (Jacobsen 2010:75-76). Men denne undersøkelsen har også et annet element ved seg utover det forklarende og beskrivende, den er også testende. Jeg vil se om det skjer endringer i forståelser og praksiser når teoretiske perspektiv blir tilført som et middel de ansatte kan bryne sine refleksjoner om egen praksis mot. Jeg vil med andre ord gjøre en bevisst intervensjon i praksisen i form av teoretiske innspill. Dette har
konsekvenser for hvordan jeg kommer til å utøve min forskerrolle. Jeg kommer ikke utelukkende til å være den forskeren som utrustet med spørsmål og feltbok går ut for å undersøke forhold som har skjedd eller kommer til å skje, jeg kommer til å være delaktig i det som skjer – og det som skjer vil jeg være medskaper i.
Kvalitativ forskning.
Kvalitative studier egner seg ofte godt når man vil undersøke et utviklingsforløp over tid. Ved å være tett på feltet man vil undersøke kan man gi et klart bilde av sosiale relasjoner og dermed kan man forstå hva som følger av hva i et miljø (Repstad 2009). De som best kan gi informasjon om dette er de ansatte i barnehagen, det er deres forståelser og opplevelser av
kompetanseutviklingsforløpet jeg er interessert i. Som forsker må jeg derfor være åpen for de detaljer, den nyanserikdom og det unike hver enkelt respondent bidrar med (Jacobsen 2010:129). For å få svar på mitt spørsmål valgte jeg derfor en kvalitativ retning på design og metoder. Kvalitative metoder handler om å karakterisere fenomenet man er opptatt av. Datamaterialet er derfor ofte ord i form av tekst og uttalelser samlet fra de som lever med og erfarer fenomenet på kroppen (Repstad 2009, Jacobsen 2010).
32 Nilssen (2012) beskriver kvalitative studier for nærstudier hvor forskeren er tilstede i situasjoner slik de naturlig foregår, og ingen endringer blir gjort. Dette er en av årsakene til at jeg har valgt å forske i egen organisasjon hvor jeg er en
”naturlig” del av miljøet, og kan dra veksler på min kjennskap til kulturen og allerede etablerte relasjoner. Det har gitt meg muligheter til å se rom for kompetanseutvikling i allerede eksisterende strukturer, samt velvilje fra mine kollegaer til å delta og bidra i arbeidet. Tidsaspektet er en annen viktig årsak til at min arbeidsplass ble mitt forskningsfelt. Jeg hadde ikke hatt mulighet til å følge noen annen arbeidsplass så tett over to år, av den enkle grunn at jeg ikke er fulltidsforsker. Dessuten falt det naturlig å forsette fortellingen fra
prosjektoppgaven der den faktisk startet. Det er knyttet både ulemper og fordeler til all kvalitativ forskning. Når jeg i tillegg velger å forske i egen organisasjon reiser det noen særegne problemstillinger som jeg må ha et bevisst forhold til.
Dette kommer jeg til å belyse nærmere senere i dette kapittelet.
Interaktiv forskning.
Kvalitativ forskning bygger på noen grunnleggende filosofiske antagelser av hvordan verden kan forstås (Nilssen 2012). Det ontologiske utgangspunktet er at virkeligheten blir sett på som kompleks og i stadig forandringer, fordi den hele tiden blir konstruert og re-konstruert i møte aktørene mellom og deres interaksjon i (forsknings)situasjonene de befinner seg i. Vi kan derfor si at den ontologiske forutsetningen er at det eksisterer mange virkeligheter. Dette ontologiske
utgangspunktet får konsekvenser for hvordan vi kan få kunnskap som gir svar på forskningsspørsmålet. Den epistemologiske forutsetningen er at denne
kunnskapen blir skapt i møtet mellom forskeren og forskningsdeltakerne (Nilssen 2012). Det skapes et intersubjektivt felt i det forskeren og aktørene møtes, som i sin tur påvirker og endrer subjektene. Kunnskapen skapes i dialogen og
samhandlingen (Svensson m.fl. 2002).
I den senere tid har begrepet ”interaktiv forskning” blitt diskutert. Begrepet signaliserer at to aktive parter, forsker og praktiker, møtes i felles refleksjon over fenomenet som studeres. Dette innebærer likeverdighet mellom forskeren og praktikeren. Praktikeren innehar en ”innenfra” kunnskap om sin hverdag,
