NTNU Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet Fakultet for samfunns- og utdanningsvitenskap Institutt for pedagogikk og livslang læring
Ann Cathrin Edvardsen Handegård
Flerspråklige elever som har dysleksi
Masteroppgave i spesialpedagogikk PED6905-1 Veileder: Per Egil Mjaavatn
Mai 2021
Master oppgave
Ann Cathrin Edvardsen Handegård
Flerspråklige elever som har dysleksi
Masteroppgave i spesialpedagogikk PED6905-1 Veileder: Per Egil Mjaavatn
Mai 2021
Norges teknisk-naturvitenskapelige universitet
Fakultet for samfunns- og utdanningsvitenskap
Institutt for pedagogikk og livslang læring
v
Sammendrag
Andelen elever med minoritetsspråklig bakgrunn er betydelig i grunnskolen i Oslo, og skoleåret 2019/2020 hadde 38,3 prosent av elevene minoritetsspråklig bakgrunn (Oslo kommune Statistikkbanken, 2021). Ansatte ved de ulike grunnskolene bør, som følge av dette, ha kunnskap om det flerspråklige fagfeltet, for best mulig å tilrettelegge for tilpasset opplæring i et inkluderende læringsmiljø.
I dette prosjektet har jeg undersøkt hva som kan være utviklende og god praksis, når det gjelder å sette inn tiltak og tilrettelegge for flerspråklige elever som har dysleksi. Et mål er at elevgruppen skal få kunnskapsbasert undervisning og opplæring, ut fra den enkeltes spesifikke behov.
Problemstillingen som blir belyst er:
Hvilke tiltak kan det være hensiktsmessig å implementere for at flerspråklige elever som har dysleksi kan få likeverdig tilgang på det som skal læres?
Prosjektets design er utformet og forankret i kvalitativ metode og teori om flerspråklighet, lese- og skriveutvikling, tospråklig avkoding og dysleksi. Det er
gjennomført tre dybdeintervjuer av ansatte, på tre barneskoler, som har erfaring med målgruppen.
Prosjektet viser at skolene tilpasser og tilrettelegger for de enkelte elevene, og at
skolene har kompetanse på fagfeltene. Jeg finner i mindre grad tverrfaglig kompetanse.
Å tilhøre et inkluderende klassemiljø med kompetente lærere og spesialpedagoger, ser ut til å være sentrale faktorer for elevenes motivasjon og læringsutsikter. Arbeid rettet mot målgruppen er tidkrevende og svært komplekst, men er særdeles viktig for elevenes helse og mulighet for å lykkes på skolen.
vi
Abstract
At primary schools in Oslo, the number of multilingual pupils is significant. In 2019/2020, 38.3 percent of the pupils were registered with a minority language (Oslo kommune Statistikkbanken, 2021). Employees at primary schools need to have multilingual competence in order to facilitate adapted classroom instruction in an inclusive learning environment.
The project explores the impact of good understanding and practice when it comes to interventions for multilingual pupils with dyslexia. The purpose is to provide research-based classroom instructions for the target group, based on the individual’s specific needs.
The main question was:
Which interventions may be important to implement to ensure multilingual pupils with dyslexia equal access to what is to be learned?
The project was designed from qualitative method and theory of multilingualism, reading and writing development, bilingual decoding and dyslexia. Three in-depth interviews have been conducted at three primary schools with employees who have experience with the target group.
The schools implement accommodation for pupils with dyslexia. They have competence in different fields but seems to have less competence across the fields.
Key factors for pupil’s motivation and learning prospects are to be a part of an inclusive classroom environment with competent teachers and special educators. Work aimed for the target group is time-consuming and very complex, but extremely important for students' health and the opportunity to succeed at school.
vii
Forord
Da jeg startet som lærer på 90-tallet og senere jobbet som spesialpedagog på
barneskolen, ble interessen for lese- og skrivevansker naturlig vekket i meg. Jeg traff straks på elever som ikke viste forventet utvikling, og jeg kjente tidlig på at det var nødvendig med egen kompetanseheving.
De senere årene har jeg viet min karriere til det flerspråklige fagfeltet hvor jeg jobber på et ressurssenter i kommunen. I møte med elevene, foresatte og skolene treffer jeg tidvis elever som ikke viser adekvat utvikling og som ikke får sine behov dekket, og det har inspirert meg til å gjennomføre denne masteroppgaven.
Et studium er over, og jeg har kommet i mål med prosjektet. Først og fremst vil jeg takke mine informanter som har stilt opp til intervju. Dere la grunnlaget for at jeg kunne belyse min problemstilling og fullføre masteroppgaven. Jeg ønsker å takke min
arbeidsgiver som har gitt meg mulighet til å gjennomføre masterprogrammet og har tilrettelagt for at jeg skulle komme helt i mål. Dernest vil jeg spesielt takke min veileder, Per Egil Mjaavatn, som med stødig hånd har gitt meg klare og presise innspill.
Til sist vil jeg takke min mann som alltid har stått ved min side og støttet meg, og jeg hadde ikke klart det uten deg, Lasse. Tusen takk!
Oslo, mai 2021
Ann Cathrin Edvardsen Handegård
viii
Innhold1 Introduksjon ... 10
1.1 Valg av tema ... 10
1.2 Problemstilling ... 11
1.3 Avgrenset målgruppe ... 12
1.4 Begrepsavklaring ... 12
1.5 Presentasjon og oppbygging av prosjektet ... 13
2 Teoretisk bakgrunn ... 14
2.1 Teori om flerspråklighet ... 14
2.1.1 Mellomspråk ... 14
2.1.2 Terskelhypotesen ... 14
2.1.3 Common underlying proficiensy (CUP-modellen) ... 15
2.1.4 BICS/CALP ... 15
2.2 Teori om lese- og skriveutvikling ... 16
2.2.1 Leseutvikling ... 16
2.2.2 The simple view of reading ... 17
2.2.3 Teoretisk leseutviklingsmodell med avsporinger ... 18
2.3 Et flerspråklig perspektiv på avkoding ... 19
2.3.1 Tospråklig dual-route model ... 19
2.4 Teori om dysleksi ... 23
2.5 Evidensbaserte effektstudier ... 26
3 Metode ... 29
ix
3.1 Valg av metode og design ... 29
3.2 Utvalget ... 30
3.3 Intervjuguide ... 32
3.4 Koding, analyse og tolkning ... 33
3.5 Reliabilitet, validitet og forskeren ... 34
3.6 Gjennomføring av intervju og transkribering ... 36
3.7 Etiske betraktninger ... 37
4 Empiri: funn, analyser og drøftinger ... 39
4.1 Kompetanse og systemer på skolen ... 39
4.2 Lese- og skriveopplæring, flerspråklige elever og dysleksi ... 42
4.3 Tiltak og intervensjoner ... 48
4.4 Opplevde suksessfaktorer ... 54
5 Oppsummering ... 57
Litteraturliste ... 59
Vedlegg 1: Informasjonsskriv og informert samtykkeerklæring ... 65
Vedlegg 2: Tillatelse fra NSD ... 69
Vedlegg 3: Intervjuguide ... 71
Vedlegg 4: Sitatsjekk ... 72
10
1.1 Valg av tema
Norge er et flerkulturelt samfunn hvor 18,5 prosent av Norges befolkning er innvandrere eller norskfødte med innvandrerforeldre (Statistisk sentralbyrå, 2021b). Hver familie har sin egen unike historie, og de snakker ulike språk.
Oslo er en multikulturell storby med 697 010 innbyggere, per fjerde kvartal i 2020 (Statistisk sentralbyrå, 2021c). Ifølge Statistisk sentralbyrå var det, per desember 2020, registrert 69 739 elever i grunnskolen i Oslo, hvorav 13 074 elever var registrert med enkeltvedtak om særskilt norskopplæring, og 68 elever var registrert med tospråklig opplæring, jamfør opplæringsloven § 2-8 (Statistisk sentralbyrå, 2021a). Det vil si at 18,8 prosent av elevene i grunnskolen i Oslo har en lovpålagt rett til særskilt
språkopplæring frem til de har tilstrekkelige ferdigheter i norsk, til å følge ordinær opplæring.
I 2019/2020 hadde 38,3 prosent av elevene i grunnskolen i Oslo minoritetsspråklig bakgrunn (Oslo kommune Statistikkbanken, 2021). De fleste som jobber i grunnskolen i kommunen vil komme i kontakt med elever som bruker et annet språk enn norsk
hjemme. Hver elev som mottar særskilt språkopplæring, har sin egen unike bakgrunn og erfaring med ulike språk. Alle de tidligere erfaringene har innvirkning på elevenes
kompetanse og videre læring. På tross av dette, blir språklige minoriteter i hovedsak vurdert i et enspråklig paradigme. Ansatte ved de ulike grunnskolene bør, som følge av det ovennevnte, ha kunnskap om det flerspråklige fagfeltet for å kunne tilrettelegge for inkludering, god læring og utvikling i et andrespråksperspektiv.
I læreplan for Kunnskapsløftet (LK20) står det at skolen skal legge til rette for læring for alle elevene og stimulere den enkeltes motivasjon, lærelyst og tro på egen mestring (Kunnskapsdepartementet, 2020). Det legger føringer for tilpasset opplæring og
spesialundervisning. Når en flerspråklig elev ikke viser, etter alderen, forventet utvikling i lesing og skriving, kan vurderingsarbeidet være utfordrende. Det kan ligge en svakhet i miljøet rundt eleven eller hos eleven selv. I vurderingsarbeidet må skolene, i samråd med pedagogisk psykologisk tjeneste, prøve å skille mellom en bakenforliggende vanske, svake ferdigheter i opplæringsspråket, eller om det er behov for bedre tilpasning
(Egeberg, 2016; Helland, 2019). Som følge av utfordringene med denne vurderingen, opplever jeg fra egen praksis at man ofte blir møtt med en avventende holdning når det gjelder kartlegging og utredning av elevgruppen. I tillegg kan det være grunn til å tro at den avventende holdningen er sterkt påvirket av at professor Jim Cummins (2008), på 80-tallet, ønsket å rette lærernes oppmerksomhet mot utfordringer og tiden det tar for flerspråklige elever å oppnå et skolespråk, på lik linje med sine jevnaldrende som har vokst opp med målspråket. I Barneombudets fagrapport, Uten mål og mening (2017),
1 Introduksjon
11
kommer det frem at barn med språkvansker og dysleksi møter mangel på likebehandling og en vent-og-se-holdning. Det samsvarer med Hedman (2012) sin forskning hvor flertallet av deltakerne i studien var underdiagnostiserte, på tross av sterke indikasjoner på dysleksi. Det er derfor grunn til å anta at mange av de flerspråklige elevene som har dysleksi, altfor sent blir identifisert og får den hjelpen de har behov for.
Dysleksi Norge (2020) og British Dyslexia Association (2020) estimerer at henholdsvis fem og ti prosent av befolkningen har spesifikke lese- og skrivevansker eller dysleksi. I Hellands (2018) longitudinelle studie Ut med språket! ble tretten av et utvalg på 109 elever definert til å ha dysleksi. Av den grunn vil det også være svært nærliggende å anta at mange av de flerspråklige elevene har dysleksi.
Min yrkesbakgrunn er lærer og senere spesialpedagog, og jeg fikk tidlig kjenne på at jeg manglet kompetanse. I mitt første år som lærer hadde jeg en elev i klassen som var diagnostisert med dysleksi, og de påfølgende årene møtte jeg stadig elever som ikke viste adekvat lese- og skriveutvikling. De senere årene har jeg viet min karriere til det flerspråklige fagfeltet, og jeg jobber for tiden på et ressurssenter i kommunen. I egen praksis møter jeg tidvis flerspråklige elever som ikke får dekket sine behov for
tilrettelegging, slik at de får et forsvarlig utbytte av undervisningen. Erfaring fra egen praksis indikerer at elevgruppen ofte kommer til kort og ikke får oppfylt sine rettigheter jamfør opplæringsloven § 1-3 og/eller § 5-1.
Ettersom det ser ut til å være relativt lite forskning på dysleksi i kombinasjon med å være flerspråklig i Norge, er det spesielt interessant å lære mere om, nettopp for å sette søkelys på om skolene implementerer målrettede tiltak. Dette prosjektet kan være et bidrag til å øke kunnskap om elever som har dysleksi i kombinasjon med å være
flerspråklige. Formålet med prosjektet er at denne elevgruppen skal få kunnskapsbasert undervisning og opplæring ut fra den enkeltes spesifikke behov.
1.2 Problemstilling
Prosjektet vil undersøke evidensbaserte intervensjoner, og problemstillingen er avgrenset til følgende forskningsspørsmål.
Hvilke tiltak kan det være hensiktsmessig å implementere for at flerspråklige elever som har dysleksi kan få likeverdig tilgang på det som skal læres?
Prosjektet ønsker spesielt å se på muligheter som fins for å tilpasse og tilrettelegge for de flerspråklige elevene. Hva kan være utviklende og god praksis, som ivaretar elevenes likeverdsprinsipp om samme muligheter til å realisere egne mål, på lik linje som øvrige elever (Kunnskapsdepartementet, 2021). Å tilpasse og tilrettelegge, handler også om skolens samlede kompetanse og profesjonsutvikling (Meld. St. 14 (2019-2020)). Av den grunn er det også interessant å se på hvilken kompetanse og systemer skolene har.
12
1.3 Avgrenset målgruppe
Målgruppen i prosjektet er avgrenset til å gjelde grunnskoleelever som har ankommet Norge etter fylte syv år, ikke snakket norsk ved ankomst og har aldersadekvat skolegang fra hjemlandet. Det var ønskelig å få elevstemmen med som en del av prosjektet, men da det ikke lot seg gjennomføre har hele empirien lagt vekt på ansattes erfaringer med språklige minoriteter som har dysleksi på 6.-7. trinn.
1.4 Begrepsavklaring
For å skape en felles forståelse for sentrale ord som blir brukt i prosjektet, vil følgende avsnitt definere begreper som tillegges de spesifikke ordene.
Barn og ungdom som kommer fra familier hvor de i hovedsak bruker et annet språk enn det som er dominerende i det øvrige samfunnet, blir ofte omtalt med ulike merkelapper.
Merkelappene flerspråklig, tospråklig, minoritetsspråklig og språklige minoriteter blir brukt om hverandre med noe varierende nyanser. I nåtidens forskning er kriteriene for hvem som er å betrakte som flerspråklige blitt mer fleksibelt, og flerspråklighet blir forstått som et kontinuum heller enn som en kategori (Dewaele, 2015). I litteratur er det vanlig å omtale elevene som flerspråklige i sammenhenger hvor det er snakk om elever uavhengig av å definere hvilket språk det gjelder, og om hvor mange språk elevene kan.
Elevene behersker sine språk i ulik grad og forholder seg til dem på skiftende måter (Egeberg, 2012; Selj & Ryen, 2019). Merkelappen flerspråklig er dessuten en kategori som, ifølge NOU 2010:7 Mangfold og mestring (NOU 2010:7, 2010), bør benyttes oftere i pedagogisk sammenheng og som i stor grad gir uttrykk for kompetansen denne
elevgruppen har. I LK20, som er en forskrift til opplæringsloven, blir språklige minoriteter brukt for elever som har et annet språk enn norsk (Utdanningsdirektoratet, 2020). I prosjektet vil derfor flerspråklig og språklige minoriteter bli brukt synonymt med hverandre, når det er snakk om elever som ikke har norsk som sitt førstespråk.
Merkelappen minoritetsspråklige elever i norsk skole beskriver elever som har et annet morsmål enn norsk eller samisk (Utdanningsdirektoratet, 2021b). Betegnelsen kan se ut til å være forankret, i den øvrige befolkningen, som noe negativt ladet, og Østberg- utvalget problematiserer bruken av begrepet i NOU 2010:7. De anbefaler å begrense bruken til en juridisk og statistisk kategori. Når det gjelder bruk av tospråklige elever, kan betegnelsen bli oppfattet som upresis ettersom mange av elevene behersker flere enn to språk (Dewaele, 2015; Lunde & Aamodt, 2017). Av den grunn er
minoritetsspråklige elever og tospråklig lite brukt i denne konteksten.
I internasjonal litteratur blir L1 (language 1) brukt som betegnelse for morsmål eller førstespråk, dvs. det språket eleven har lært fra fødselen, eller det språket personen bruker og behersker best. Andrespråk blir, i internasjonal litteratur, omtalt som L2 (language 2). Et andrespråk kan defineres som et språk personen tilegner seg etter at morsmålet er etablert, og som han eller hun lærer eller har lært i et miljø hvor det er i
13
allmenn bruk (Utdanningsdirektoratet, 2021a). I prosjektet refererer L1 til elevenes førstespråk/morsmål, mens L2 blir brukt for norsk som andre- eller tredjespråk.
I tilfeller hvor det er behov for å referere til undertegnede, er det valgt å bruke termene forsker, intervjuer eller jeg. Når det blir referert til prosjektets tre informanter blir de omtalt med de fiktive navnene Adam, Berit og Cecilie eller som informant.
1.5 Presentasjon og oppbygging av prosjektet
Oppgaven består av en teoretisk del og en empirisk del, og prosjektet er presentert med fem hovedkapitler og tilhørende underkapitler.
14
Skolenes og ansattes kompetanse er et viktig bidrag for at elevene skal oppleve
mestring, utvikle seg, lære og trives (Meld. St. 14 (2019-2020)). De ansatte må av den grunn drive opplæring som er forankret i kunnskap om teori. Dette kapittelet redegjør for teoretiske temaer som er relevante for prosjektets problemstilling. Prosjektet handler utelukkende om flerspråklige elever som har dysleksi og i første delkapittel 2.1
presenteres teori om flerspråklighet, mens delkapittel 2.2 tar for seg teori om lese- og skriveutvikling. I delkapittel 2.3 redegjøres det for flerspråklig perspektiv for avkoding og staving, for dernest å gjennomgå teori om dysleksi i delkapittel 2.4. I det siste
delkapitlet, 2.5, kommer jeg inn på hva ulike effektstudier fremhever som viktige prediktorer og anbefalinger når det gjelder intervensjoner.
2.1 Teori om flerspråklighet
2.1.1 Mellomspråk
På 70-tallet introduserte Selinker (1972) sine lesere for teorien om mellomspråk. Språket til elever som lærer norsk som L2, skiller seg fra språket til elevene som har norsk som L1, og det er dette språket som blir betegnet som et mellomspråk. Termen blir brukt om språket innlæreren produserer på ulike stadier, muntlig og skriftlig, og viser til
innlæreren sin mentale grammatikk på et gitt tidspunkt. Mellomspråket er ustabilt og i prosess, noe som henger sammen med at det er dynamisk og utvikler seg kontinuerlig ettersom eleven tilegner seg stadig mer av målspråket. Denne forandringsprosessen blir referert til som mellomspråkskontinuumet (Abrahamsson, 2009; Selinker, 1972). Synet på feil eller avvik i innlærerspråket er en viktig del av mellomspråksteorien
(Abrahamsson, 2009). Ifølge denne er ikke avvik et resultat av mislykket læring, men representerer innlæreren sin aktive utprøving av hypoteser som innlæreren holder på å lære om målspråket (Abrahamsson, 2009). Avvik må av den grunn ses på som en konstruktiv og nødvendig del av språkutviklingen, og kan være tegn på at eleven holder på å lære nye ferdigheter i målspråket.
2.1.2 Terskelhypotesen
På 80-tallet publiserte den kanadiske forskeren Jim Cummins terskelhypotesen, som belyser at flerspråklighet kan by på både fordeler og ulemper. Hypotesen grupperer flerspråklige i tre forskjellige funksjonsnivåer, der øverste terskelnivå representerer personer som har aldersadekvate ferdigheter på L1 og L2, også kalt balansert
tospråklighet, og ser ut til å høste kognitive fordeler av å være flerspråklig. Nederste terskelnivå representerer personer som har språkferdigheter på et lavt nivå på L1 og L2.
Dette fører sannsynligvis til kognitive ulemper som hindrer kunnskapstilegnelse på skolen (Cummins, 2000; Monsen & Randen, 2017). I senere tid har Cummins (2000)
2 Teoretisk bakgrunn
15
kommentert hypotesen som noe uklar, blant annet med hensyn til nederste terskel hvor han mener det er flere faktorer som spiller en rolle. Ifølge Cummins (2000) er den største feiltolkningen av modellen knyttet til sammenligninger av terskelen og gjensidige avhengighetshypoteser, hvor blant annet lærere har vist til hypotesen som begrunnelse for å ikke starte med L2 før L1 er styrket. I kontrast til denne feiltolkningen antyder forskning at det kan være en kognitiv fordel, framfor en ulempe, å lære flere språk (Pascale et al., 2012), og at det av den grunn ikke er behov for å vente med å lære et nytt språk. Som Cummins (2000) sier, man kan ikke sette andrespråkselevers faglige utvikling på vent til de har utviklet språket som blir brukt på skolen.
2.1.3 Common underlying proficiensy (CUP-modellen)
Læring og bearbeiding av kunnskap kan foregå på mer enn ett språk. Cummins (2000) illustrerer dette med en isfjellmodell, der to istopper er synlige over vann. Hver topp representerer ett språk, og toppene som ligger over vann er det som er synlig for andre.
Eksempel på dette kan være uttale, grammatikk og ord. Under vann vokser isfjellene sammen. Denne delen er større enn de to toppene til sammen og representerer den felles underliggende språkkompetansen som språkene hviler på. Kompetansen anses som en del av kognisjonen og er ikke knyttet til et bestemt språk. Garcìa (2011) tar utgangspunkt i Cummins gjensidige avhengighets-hypotese og tanken om en
underliggende språkkompetanse på tvers av de ulike språkene, men hun illustrerer det grafisk som et mer komplisert nettverk av piler. Cummins hypotese om den felles underliggende språkkompetansen, ligger til grunn for hennes resonnement om
transspråking. Ifølge Garcìa (2011) kan ikke språkene skilles fra hverandre når personer tenker, og denne grunntanken er viktig å ta med seg når man skal undervise
flerspråklige elever.
2.1.4 BICS/CALP
Litteraturen skiller mellom situasjonsavhengig og situasjonsuavhengig språkbruk
(Abrahamsson, 2009; Gibbons, 2015). Situasjonsavhengig språkbruk inngår i situasjoner og aktiviteter som krever kommunikative ferdigheter og knyttes til en fysisk og sosial nærhet, hvor kommunikasjonen ofte foregår ansikt til ansikt. Situasjonsuavhengig språkbruk er knyttet opp mot abstrakt tenking og er det språket elevene må beherske i skolesammenheng. Med utgangspunkt i andrespråksteori og kognisjonsteori skiller Cummins (2000) mellom grunnleggende kommunikative ferdigheter og kognitive akademiske språkferdigheter. Han har introdusert sine lesere for fagtermene Basic Interpersonal Communication Skills (BICS) og Cognitive Academic Language Proficiency (CALP). BICS knyttes til språkets overflatestruktur som uttaleferdigheter, ordforråd og grammatikkferdigheter og anses som et synlig hverdagsspråk som framtrer uformelt i kontekst. CALP forutsetter akademiske språkbruksferdigheter og andre kognitive
prosesser som for eksempel evne til å analysere, gjøre synteser og vurderinger. CALP er av den grunn nødvendig for å kunne forstå og diskutere fag, uavhengig av kontekst (Abrahamsson, 2009; Cummins, 2000; Gibbons, 2015).
16
Funnene i Cummins (1981) forskning om at det tar minst fem år for innvandrerbarn, som ankommer landet etter fylte seks år, å lære det akademiske skolespråket og få god flyt, har hatt stor innvirkning på politikk og praksis. Dette støttes også av Collier (1987) sin forskning, som i sine funn fant at elever som hadde skolegang på L1 og ankom USA mellom 8-12 års alderen, trengte fem til syv år for å oppnå nasjonale normer når det gjaldt lesing, samfunnsfag og naturfag. Collier (1987) konstaterte at barn som kom før fylte åtte år, ville trenge syv til ti år for å oppnå nasjonale normer, mens de som kom etter 12 årsalderen hadde for lite tid til å nå igjen jevnaldrende kunnskapsmessig i språkbaserte emner. Det er i tråd med Abrahamsson og Hyltenstam (2009), som i deres forskning konkluderer med at personer som kommer sent i skoleløpet og unge voksne i prinsippet aldri oppnår innfødtkompetanse på L2, noe som er i overensstemmelse med Selinker (1972) sitt fokus på fossilering. Fossilering vil si at læringen og utviklingen på et tidspunkt stopper opp.
2.2 Teori om lese- og skriveutvikling
I denne delen gis en teoretisk bakgrunn for tilegnelse av lese- og skriveferdigheter. Å kunne lese og skrive er ikke en naturlig utviklet ferdighet hos mennesker, men er mer kulturelt betinget. Dysleksi vil først bli synlig når personen møter skriftspråket, og tilhører personen en kultur som hovedsakelig er bygd opp på muntlig formidling, vil en naturlig konsekvens være at dysleksi ikke blir oppdaget (Høien & Lundberg, 2012;
Peterson & Pennington, 2012). Lesing er en svært sammensatt ferdighet og bygger på en rekke avkodings- og forståelsesprosesser (Helland, 2019; Hoover & Gough, 1990).
Peterson og Pennington (2012) skriver at det ultimate målet med å lese, er å forstå. De fleste barn som skal lære å lese og skrive, finner veien fra det muntlige språket over til skriftspråket selv, men noen trenger mer systematisk veiledning (Høigård, 2019;
Shaywitz & Shaywitz, 2005).
2.2.1 Leseutvikling
Det er enighet om at lesing og skriving følger en bestemte rekkefølge hvor personen tilegner seg ulike delferdigheter. Her presenteres Høien og Lundberg (2012) sin
fremstilling av stadiene i utviklingen og for enkelhets skyld blir det brukt termen barnet, men det kan like gjerne gjelde en ungdom eller en voksen person. Det er vanlig å si at barnets skriftspråklige utvikling starter rundt to års alderen (Høigård, 2019), og de første erfaringene foregår som oftest i et visuelt møte hvor barnet i samspill med sine
omgivelser blir oppmerksom på skriftens visuelle styrke. I denne fasen oppfattes
skriftbildet som faste enheter de husker som bilder, og forstås i sterk sammenheng med kontekst. Denne førlesingsfasen heter pseudolesing (Ellefsen et al., 2009; Høien &
Lundberg, 2012). Et eksempel kan være at barnet ser en melkekartong, og ut fra full kontekststøtte kan barnet si at det står melk på kartongen. På lik linje med pseudolesing, er pseudoskrivning ikke knyttet til å skrive bokstaver, men at barnet rableskriver for deretter å fantasifullt tolke det som står på arket.
Pseudolesing er en viktig innledende fase hvor barnet kan bruke denne visuelle
prosesseringen og overføre den til skriving, som for eksempel å skrive melk eller sitt eget
17
navn. Da er det logografisk-visuell skriving. I denne fasen har fortsatt ikke barnet forstått det alfabetiske prinsippet, men kan gjenkjenne flere ord visuelt, uten å ha lært bokstavene. Det samme gjelder for lesing på det logografisk-visuelle stadiet (Høien &
Lundberg, 2012). Barnet kan gjenkjenne flere ord ut fra vilkårlig
assosiasjonsgjenkjenning, men etter hvert som det stilles krav til å gjenkjenne flere ord blir det vanskelig å skille de visuelle trekkene fra hverandre, og strategien blir
utilstrekkelig (Ellefsen et al., 2009; Høien & Lundberg, 2012).
I overgangen til det alfabetisk-fonologiske stadiet skjer det en radikal endring hvor barnet får ny innsikt, og det stilles krav til analytiske ferdigheter og kunnskaper om forbindelsen mellom grafem (bokstav) og fonem (lyd). Nå utvikler barnet fonemisk bevissthet og legger merke til at ordene er ordnet i en sekvens, og lesingen består av å dra fonemene sammen til ord. Strategien er oppmerksomhetskrevende og lesingen går for langsomt for arbeidsminnet, noe som hindrer god leseforståelse. Barnet retter oppmerksomheten mot strukturen i ordet, for gradvis å bygge opp kunnskap om stavemåte (Høien & Lundberg, 2012). På dette stadiet kan barnet skrive bokstaver og ord, og de staver gjerne ordene slik de hører dem. I starten av stadiet, kan barnet ofte ikke lese sin egen skrift i etterkant.
I det ortografisk-morfemiske stadiet oppdager barnet ortografiske strukturer, og
gjenkjenningsprosessen blir etter hvert fullautomatisert. Ved å bruke ortografisk strategi, benyttes både hele ord og morfemer som enheter i avkodingsprosessen. Barnet er
kommet til det høyeste nivået for ordavkoding, men det er fortsatt lang vei til fullt utviklet leseferdighet (Høien & Lundberg, 2012). På dette stadiet nærmer barnet seg ordentlig skriving. Skriften baseres ikke bare på fonemsegmenter, men morfemiske hensyn kommer også inn og styrer ordets stavemåte. På dette stadiet i skriveutviklingen er de ortografiske representasjonene i barnets mentale leksikon veletablert, og barnet har tilegnet seg kunnskaper om morfologiske strukturer (Høien & Lundberg, 2012).
2.2.2 The simple view of reading
Hoover og Gough (1990) har utviklet en enkel modell for lesing. I the simple view of reading definerer de leseforståelse som et produkt av avkoding og språkforståelse.
Avkoding handler om å kjenne igjen det skrevne ord og krever at barnet kjenner
språkets fonemer, grafemer og fonem-grafem korrespondanse. Å avkode er enkelt sagt å kunne trekke lydene på bokstavene sammen til ord, og er av den grunn knyttet til barnet sin fonologiske bevissthet. Språkforståelse handler om den muntlige forståelsen av språket. Barnet må ha tilgang til sitt mentale leksikon, slik at semantisk informasjon på ordnivå kan hentes frem. Relasjonen mellom avkoding og språkforståelse er resultatet av en multiplikasjon.
avkoding x språkforståelse = leseforståelse
18
Om det er svikt i en faktor eller faktoren er lik null, blir også produktet null. Det vil si at leseren mister leseforståelsen og oppnår ikke funksjonell lesing (Hoover & Gough, 1990).
Avkoding og språkforståelse er knyttet til leseforståelse, men avkoding korrelerer sterkere med leseforståelse de første leseårene (Hoover & Gough, 1990). Ettersom leseren utvikler ferdigheter, øker styrken på forholdet mellom faktorene.
Språkforståelsen tar over for avkodingen, og den vil etter hvert ha stor betydning for leseforståelsen (Hoover & Gough, 1990). Hos personer som har dysleksi, er det fullt mulig at han eller hun har gjennomsnittlig til høy språkforståelse, mens det er utfordrende når det gjelder avkoding (Hoover & Gough, 1990).
Fonologiske ferdigheter har stor innvirkning på utvikling av avkodingsferdigheter, men muntlige språkferdigheter har også påvirkning på avkodingsferdighetene, spesielt for eldre elever (Hulme & Snowling, 2014). Ikke-fonologiske ferdigheter, som morfologisk bevissthet og ordforråd, er også prediktorer for hvordan elever på mellomtrinnet og ungdomstrinnet leser ord. Å trene på morfologisk bevissthet og ordforrådskunnskap øker ordavkodingsferdigheten (Goodwin & Ahn, 2010; Hulme & Snowling, 2014). Forskningen viser at betydningen av ordforrådskunnskap har stor innvirkning på avkoding jo eldre personen er, og etter at personen har forstått det alfabetiske prinsipp. Forskningen til Lyster et al. (2020) viser at det er viktig å styrke den totale språkkompetansen, utover den fonologiske ferdigheten, som grunnlag for å lære å lese og som en prediktor for å utvikle leseforståelse på lengre sikt.
Sett ut fra et kognitivt nivå, er leseutfordringer knyttet til svake underliggende muntlige språkferdigheter. Hulme og Snowling (2014) antyder at utvikling av avkodingsferdigheter er kritisk avhengig av fonologiske språkkunnskaper, variasjoner i fonembevissthet, bokstavlydskunnskap og rask automatisert benevning. Svak muntlig språkforståelse kan forbedres med trening, slik the simple view of reading tilsier, og har direkte innvirkning på leseforståelse (Hulme & Snowling, 2014).
2.2.3 Teoretisk leseutviklingsmodell med avsporinger
Spear-Swerling og Sternberg (1994) har utviklet en teoretisk leseutviklingsmodell som viser leseutviklingens faser med mønstre for avsporinger. Den venstre siden av modellen illustrerer fasene for å utvikle god og funksjonell leseferdighet. De ser på overgangene mellom fasene som gradvise overganger, hvor de sentrale kognitive prosessene i hver fase er forskjellige. Det er for eksempel nødvendig å ha fonologisk bevissthet og noe bokstavlydskunnskap for å oppnå alfabetisk innsikt, som videre er viktig for overgangen til ordgjenkjenning ved fonologiske holdepunkter (Spear-Swerling & Sternberg, 1994).
Den høyre siden synliggjør fire mulige avsporinger som kan skje på veien. Spear-
Swerling og Sternberg (1994) ser på avsporinger i en større sammenheng, og de har satt sammen modellen basert på forskningsresultater innen kognitiv psykologi, lesing og utdanning. De understreker at personer som har lesevansker må få god undervisning, og at gode sosiale og miljømessige faktorer er viktige. Det vil si at lærere og andre rundt eleven har stor betydning når det gjelder å bedre utsiktene for elever som har lese- og skrivevansker.
19
Figur 1 Interaktiv modell for lesevansker (Spear-Swerling & Sternberg, 1994)
2.3 Et flerspråklig perspektiv på avkoding
2.3.1 Tospråklig dual-route model
I 1992 introduserte Doctor og Klein (1992) en modell for tospråklig ordgjenkjenning, basert på de enspråklige dual-route og verification modellene. Doctor og Klein (1992) sin tospråklige dual-route modell skiller seg fra de tidligere modellene ved at den beskriver prosessene for hvordan tospråklig ordgjenkjenning foregår. Modellen er satt opp med separate språkspesifikke ordgjengkjenningssystem for tekst. Det er ett for hvert språk, og de har fått betegnelsene ortografisk input i mentalt leksikon og ortografisk output i mentalt leksikon. I tillegg er det et språkuavhengig bokstav-til-lyd samtalesystem som er kalt grafem-fonem oversettelse (Klein & Doctor, 2003).
20
Figur 2 Tospråklig dual-route modell (Doctor & Klein, 1992) oversatt av forsker.
I følge Doctor og Klein (1992), starter en visuell ortografisk analyse med en gang det språkspesifikke ortografiske ordet blir presentert. Parallelt søker leseren etter en match i det ortografiske mentale leksikon for de ulike språkene. Leseren søker etter ord som er lagret i langtidsminnet. Dersom leseren ikke finner en match, stopper videre visuell prosessering opp.
Samtidig som det skjer, blir informasjon om ordet sendt til grafem-fonem oversettelse som vil si at bokstavene blir oversatt til lyder. Dette er en preleksikal fase og leseren har enda ikke fått tilgang til ordet på de ulike språkene. Nå undersøker leseren parallelt mot alle grafem-fonem korrespondanser som kan assosieres med de spesifikke lydene i ordet.
Mest sannsynlig vil det bare være en korrespondanse per grafem i transparente språk, mens for dypere ortografier kan det være flere korrespondanser. De fonologiske representasjonene av ordet sendes videre til språkenes fonologiske input i mentalt leksikon, hvor leseren leter etter en fonologisk match. Dersom leseren ikke finner en match i noen av språkene, stopper videre fonologisk prosessering opp. Det vil si at søket stopper. Hvis leseren finner et fonologisk samsvar med lydene personen har lagret i sitt fonologiske mentale leksikon, fortsettter søket.
Neste steg i prosessen er knyttet opp mot de spesifikke språkene, hvor en ortografisk kode blir aktivert ut fra fonemene leseren fant. Koden blir brukt for å få tilgang til ortografisk output i mentalt leksikon. Lydene leseren har funnet, blir nå oversatt til bokstaver ut fra gjeldende regler i språket som er aktivert. Denne informasjonen sendes deretter til sentrene hvor det foregår ortografisk produksjon på begge språkene. Klein og
21
Doctor (2003) skriver at leseren har separate lagringsområder for hvert språk personen behersker, og de inneholder stavemåter for hvert språk. I henhold til språkspesifikke ortografiske regler, er det i stor grad det samme som skjer for staving i diktat (Doctor &
Klein, 1992).
I den siste fasen er det behov for en bekreftelse av det leseren har funnet. Nå skjer det en sammenligning, mellom ordet som leseren ble presentert for, i de mentale
leksikonene for ortografisk input og output. Stemmer sammenlingingen, blir ordet
gjenkjent. Dersom sammenligningen ikke stemmer, må leseren undersøke ordet på nytt, noe som vil ta lengre tid og vil føre til forsinkelser eller mindre presis lesing (feillesing).
Klein og Doctor (2003) har forsket på elever som har afrikaans og engelsk som L1 og L2 og er simultant flerspråklige. Ifølge Doctor og Klein er det to følger av deres modell for tospråklige lesere. Leseren kan gjenkalle ord som skrives likt, men uttales forskjellig (homografer) raskere og mer presist enn de kan gjenkalle ord som skrives forskjellig, men uttales likt (homofoner), som f.eks. lake og lyk i engelsk og afrikaans. Det samme gjelder for språkspesifikke ord som ser og høres forskjellige ut. Det kan være en
fonologisk svikt som forårsaker at homofonene eller språkspesifikke ord gjenkalles saktere og mindre presist. Videre skriver de at dysleksi og fonologisk svikt vil være likt påvirket på begge språkene. Med andre ord, om den flerspråklige eleven har utfordringer med å konvertere bokstaver til lyder, vil denne begrensingen fremtre likt på alle
språkene (Klein & Doctor, 2003). Flerspråklige personer som har vansker med å lese nonord på et språk, vil mest sannsynlig også ha utfordringer med å lese nonord på det andre språket også.
Ortografi spiller en rolle for hvor raskt en person lærer seg å lese og skrive, og det går raskere i transparente språk som norsk, finsk tysk og italiensk, enn i engelsk, fransk og dansk (Helland, 2019). Dysleksi eksisterer i alle språk som det er forsket på, men det er hyppigere med signifikante vansker i dype ortografier (Peterson & Pennington, 2012).
Det kan bero på at tansparente ortografier sies å være enklere å lese, enn de dype (Klein
& Doctor, 2003). Når flespråklige elever skal lese, må de velge fonologisk eller ortografisk prosesseseringstrategi. Hvilken strategei elevene velger som den
dominerende, vil påvirke hvor presist de leser i de ulike ortografiene (Klein & Doctor, 2003). Dersom elevene har lært å lese på det transparente språket afrikaans, er de vant med en fonologisk avkodingsstrategi som betyr at de leser lyd for lyd. For disse elevene vil det av den grunn være avgjørende å lære en strategi for ortografisk lesing, når elevene skal lære å lese i den dype ortografien som engelsk er. Har elevene lært å lese på engelsk, har de mest sannsynlig blitt vant til å bruke ortografisk tilnærming, noe som kan være et hinder for fonologisk tilnærming. Dette samsvarer med Paulesu et al. (2001) sin tverrspråklige forskning på dysleksi hos italiensk-, fransk- og engelskspråklige
personer, hvor de fant at dysleksi fremtrådte ulikt i ulike ortografier. De fant blant annet at de italienskspråklige som hadde dysleksi, gjennomsnittlig leste på å et høyre nivå og avkodet enkeltord og nonord med mer presisjon, enn de fransk- og engelskspråklige.
Med utgangspunkt i den tospråklige dual-route modellen, kan man trekke noen
antagelser når det gjelder leseutviklingen hos flerspråklige elever (Klein & Doctor, 2003).
Når de er i starten av det logografiske stadiet, bør de kunne lese kjente dagligdagse ord
22
ut fra assosiasjoner og visuell gjenkjenning. Vanlige og gjenkjennbare ord er enklere å lese, enn nonord som ikke har noe meningsinnhold. Nybegynnere som utelukkende bruker den logografiske strategien, vil ha feillesinger og leser ord som er visuelt likt det ordet som står skrevet, heller enn at de leser et nonord. Flerspråklige elever som i tillegg har tilgang til den fonologiske strategien, bør kunne lydere ut nye ord. Når det gjelder flerspråklige innebærer det, ifølge Klein og Doctor (2003), tilgang til den
språkuavhengige grafem-fonem oversettelsen, og denne prosessen vil være enklest i en lydrett ortografi. Leseren kan i hovedsak bruke to avkodingsstrategier, og lesefeilene vil være påvirket av den dominante strategien, i tillegg er de påvirket av om personen leser i lydrett eller ikke lydrett ortografi. Lesere som er opplært i den ortografiske strategien, kan ha en tendens til å hoppe over ord de ikke kan avkode direkte, eller lese det som et annet ord. På den andre siden kan lesere som har lært den fonologiske strategien, avkode ukjente ord feil når det gjelder for eksempel grammatikkregler, eller på en måte som resulterer i at de ender opp med et nonord.
Når den flerspråklige har nådd det ortografiske stadiet i lesingen, har personen tilgang på det ortografiske rammeverket for å håndtere kjente og ukjente ord, og man kan forvente at personen kan avkode ord på begge språkene (Klein & Doctor, 2003).
Ifølge Klein og Doctor (2003) har mange nybegynnere fonologiske prosesseringsvansker som påvirker lesingen, men når det gjelder personer som har dysleksi har de en tendens til å utvikle kompenserende strategier som for eksempel å gjette på ord ut fra noen holdepunkter, eller gjenkalle ord som ligner ut fra sitt ortografiske-input leksikon.
Effekten kan være mer ødeleggende i transparente ortografier enn i dype ortografier ettersom det er flere ord som ligner hverandre (Klein & Doctor, 2003). Dersom leseren kan segmentere ordene og kan noen, men ikke alle bokstav-lyd-korrespondansene, vil den transparente ortografien ha en fordel. Det samme gjelder hvis leseren ikke kan gjenkjenne ord ortografisk og er avhengig av grafem-fonem-oversettelsen.
Når det kommer til staving, er det ikke nok å lese ord for å vite hvordan ord skal staves (Lundberg, 2010). Å stave er på lik linje med lesing en kompleks oppgave som involverer integrering av ulike ferdigheter. Personen må inneha fonologiske og morfologiske
ferdigheter, syntaktisk og semantisk kunnskap, analogisk resonneringsevne på bakgrunn av ortografiske mønster og visuell hukommelse. I tillegg trenger personen kunnskap om ortografiske regler og konvensjoner som er gjeldende for språket (Hagtvet & Lyster, 2003; Lundberg, 2010).
Lennox og Siegel (1996) sin forskning indikerer at gode og svake stavere bruker forskjellige strategier. De svake staverne viser et avvikende utviklingsmønster når de skal lære å stave, heller enn at det er en utviklingsforsinkelse eller umodenhet. I
motsetning til dere forskning viste Hagtvet og Lyster (2003) sin tverrspråklige forsking, hvor de hadde fokus på utvikling av staving på norsk for barn i aldersgruppen fem til åtte år, at svake lesere har relativt få vansker med å bruke de fonologiske prinsippene. Høien og Lundberg (2012) kategoriserer ulike stavefeil på grunnlag av kunnskapsfeil,
utføringsfeil og feilanalyser. For elever som har dysleksi, er rettskriving i stor grad en variabel med hensyn til stavefeil. Ord kan gjerne bli skrevet feil et sted i teksten, mens det samme ordet kan være rettskrevet et annet sted i teksten (Høien & Lundberg, 2012).
23
2.4 Teori om dysleksi
Det å ha vansker med å lese og skrive oppleves forskjellig i ulike sosiale settinger, kulturer og land. I norsk sammenheng vil en person som ikke oppnår funksjonell lesing fort kunne føle seg utenfor og mislykket.
Ordet dysleksi stammer fra de greske ordene dys som betyr dårlig/vanskelig og lexis som betyr tale/ord. Ifølge Shaywitz og Shaywitz strever de som har dysleksi blant annet med å lese presist og flytende, stave ord og å lære et nytt språk (Shaywitz & Shaywitz, 2005;
Shaywitz & Shaywitz, 2018). Peterson og Pennington (2012) karakteriserer dysleksi som langsom, anstrengt og unøyaktig ordavkoding og svak ferdighet i å avkode ukjente ord og nonord. Personene har i tillegg svak leseflyt og ofte svak staving på tross av adekvat opplæring, intelligens og sensoriske evner. Peterson og Pennington (2012) mener at forholdet mellom fonologiske ferdigheter, spesielt fonologisk bevissthet og lesing kan gå begge veier. Over tid kan dårlig lesing føre til svak fonologisk bevissthet. Ifølge deres funn ser det ikke ut til at fonologisk svikt alene er tilstrekkelig for å forårsake dysleksi, ettersom årsaken ofte er sammensatt og forårsaket av flere faktorer. Videre skriver de at taleoppfatning og fonologisk utvikling ikke er begrenset til fonemer. Det er i tråd med Hulme og Snowling (2014) som skriver at dysleksi er kritisk avhengig av en rekke muntlige språkforståelsesferdigheter som kunnskap om vokabular, grammatikk, morfologiske og pragmatiske ferdigheter. Dysleksi kan ses på som en multifaktoriell vanske som man ikke kan forklare ut fra én faktor alene. Betingelsene for en persons dyslektiske vansker går gjennom mange faser og endrer seg i løpet av livet (Helland, 2019). I den første fasen oppdager personen at han eller hun ikke lærer å lese og skrive, slik andre på samme alder gjør. Neste fase handler om å håndtere at man henger etter når det gjelder å lese og skrive for å lære. Etter hvert går personen over i den tredje fasen, hvor den enkelte må finne egne teknikker og strategier for å klare seg gjennom utdanning, i det sosiale livet og senere i yrkeslivet.
International dyslexia association gir følgende definisjon på dysleksi (Association, 2021):
Dyslexia is a specific learning disability that is neurobiological in origin. It is characterized by difficulties with accurate and/or fluent word recognition and by poor spelling and decoding abilities. These difficulties typically result from a deficit in the phonological component of language that is often unexpected in relation to other cognitive abilities and the provision of effective classroom instruction.
Secondary consequences may include problems in reading comprehension and reduced reading experience that can impede growth of vocabulary and
background knowledge.
Helland (2019) bruker Morton og Frith (1995) sin grunnleggende kausale modell for utvikling av psykopatologi for å forstå og analysere dysleksi. Kausale modeller bygger på prinsippet om forandring over tid og vil ofte kreve at alle nivåene i modellen er
representerte. Ifølge Morken et al. (2017) finnes det nesten ingen dysleksistudier som har brukt denne modellen, men på grunn av dysleksiens utviklingsmessige natur er langsiktige studier av dysleksi avgjørende. Modellen gir en strukturert tilnærming og
24
inneholder vanskekategorier fordelt på fire nivåer. Nivåene påvirker hverandre og må ses i et utviklingsperspektiv. Forståelse og kunnskap på tvers av nivåene er viktig for å skape et mest mulig helhetlig bilde av personens vansker og behov.
Figur 3 Grunnleggende kausal modell etter Morton & Frith (Helland, 2019)
På symptomnivå finner du alt som er synlig og observerbart (Helland, 2019). Her blir den funksjonelle lese- og skriveferdigheten analysert og sett i forhold til språklige
utviklingsfaser og normer for alderstrinnet. Observerte avvik kan ha ulike forklaringer.
Generelt kan man si at en vanske som opptrer tidlig og vedvarer, er alvorligere enn en vanske som dukker opp eller viser seg senere.
Grunnet ulike forklaringer, må man undersøke kognitivt nivå for å se nærmere på om noe kan henge sammen med utvikling av språkvansker og/eller dysleksi (Helland, 2019).
I så fall kan man se på nevrokognisjon og de områdene som kan påvirke læring. Det handler om ett eller flere spesifikke områder i hjernen og assosieres med persepsjon, oppmerksomhet, korttidsminne, arbeidsminne, eksekutivfunksjon, visuo-spatiale ferdigheter og temporal prosessering. Man kan også se på språklig kognisjon, uten spesifikt å knytte disse opp mot områder i hjernen. Det fordrer en samlet vurdering av personens språkutvikling og spesielt fonologisk bevissthet.
For å forstå mekanismene bak de kognitive funksjonene, er det viktig å kunne noe om de biologiske funksjonene som påvirker utvikling av språk, lesing og skriving (Helland, 2019; Shaywitz & Shaywitz, 2005). Det kognitive nivået blir gjerne kalt for broen mellom symptomnivå og biologisk nivå. Venstre hjernehalvdel er spesialisert for det sekvensielle og logiske, og behandler blant annet skriftlig og muntlig språk, tall og styring av høyre side av kroppen. Hjerneforskning viser at dette er gjeldende for 90 % av befolkingen, hvor venstre hjernehalvdel er dominant for språk (Helland, 2019). De ulike sentrene inngår i spesialiserte nettverk som gir mulighet for gjensidig påvirkning. Det biologiske nivået er sterkt knyttet til grunnforskning og kan bidra med å danne grunnlag for hvordan dysleksi kan forklares. Forskning viser at personer som har dysleksi, har vansker knyttet til det øvre (dorsale) visuelle nettverket, og det kan bli synlig på ulike måter, blant annet vansker med å kopiere eller gjenkalle visuo-spatiale bilder eller tegne urskive med visere.
I forskningen Ut med språket! (Helland, 2018, 2019), fant de overraskende data på det kognitive og biologiske (hjernedata) nivået for barna som hadde dysleksi. De kognitive og biologiske forskjellene var store ved 5-6-årsalderen og minket gradvis til liten forskjell
25
mot 11-15-årsalderen, mens det motsatte viste seg på symptomnivå (Helland, 2018;
Morken et al., 2017). I studien utviklet 13 av de 109 barna som deltok dysleksi. Med kunnskap om hjernens fleksibilitet i førskolealder, gir denne forskningen støtte til tidlig innsats med evidensbaserte intervensjoner for barn i risikosonen for å utvikle dysleksi.
Selv om dysleksi er en iboende vanske som ikke går over, vil en tidlig trening føre til at en uheldig utviklingsspiral ikke får utvikle seg (Helland, 2018, 2019; Shaywitz &
Shaywitz, 2005).
Miljønivået handler om de ytre faktorene og hvilken påvirkning omverdenen har på personen helt fra mikro- til makrosystem og har stor påvirkning på de andre nivåene i modellen. Dysleksi er ikke forårsaket av faktorer i miljøet, men dets uttrykk kan påvirkes positivt eller negativt av omstendigheter i hjemmet, på skolen og i ulike språkmiljø (Samuelsson & Lundberg, 2003). Å sikre at sårbare barn har det bra, er helt avgjørende for god utvikling (Helland, 2019). Det innebærer at elevene tilhører et inkluderende miljø og får god opplæring. De generelle metodene for lese- og skriveopplæring er
nødvendige, men er ikke tilstrekkelige for elever som har dysleksi (Helland, 2019).
Ungdommer og voksne som har dysleksi bruker ofte mye energi på å arbeide seg gjennom tekst, slik at de glemmer å bruke studietekniske prinsipp som blant annet å skaffe seg oversikt over kapitlene i en bok, se på overskrifter og avsnitt eller studere bilder figurer og tabeller. De bruker mye energi på finne ord og stave dem riktig, på tross av at de har digitale hjelpemidler som skal kompensere for dysleksien (Helland, 2019).
Samuelsson og Lundberg (2003) summerer i sine funn at oppgaver som vektlegger leseforståelse, stavemåte eller sammensatte lese- og skrivekomponenter, er sterkt påvirket at miljøfaktoren for å etablere de ulike nivåene innenfor lesing og skriving.
Hastighet og flyt er et hovedproblem både i dype og transparente ortografier, mens mange avkodingsfeil er vanligere i dype enn i transparente ortografier. Langsom, anstrengt og unøyaktig avkoding utgjør en flaskehals i dyslektikerens vansker for å oppnå effektiv leseforståelse (Hulme & Snowling, 2014; Peterson & Pennington, 2012).
Studier viser at RAN og arbeidsminne er prediktorer for dysleksi i transparente ortografier, og at fonologisk bevissthet i tillegg er en god prediktor i dype ortografier (Helland & Morken, 2016; Helland, 2019).
Dysleksi er funnet i alle språk, inkludert kinesisk og japansk (Fawcett, 2016). I Ho (2003) sin gjennomgang av forskningslitteratur på lesing og dysleksi på kinesisk, fant de at fonologisk prosesseringsferdigheter, på lik linje som i alfabetisk skrift, er viktige komponenter for lesesuksess eller lesevansker. Ho (2003) konkluderte med at det er grunn til å anta at det er lignende delfaktorer som forårsaker lesevansker med både kinesisk skrifttegn og alfabetisk skrift.
26
2.5 Evidensbaserte effektstudier
Når det gjelder effektiv avhjelping av lesevansker er mye kjent hos yngre elever, og forskning peker mot at tidlig intensiv trening er forebyggende. For øvrig er det behov for mere forskning på eldre elever (Helland, 2019; Lyster et al., 2016; Peterson &
Pennington, 2012). Mange effektive behandlinger er rimelige, og Peterson og Pennington understreker at tidlig identifisering, forebygging og behandling av dysleksi er viktige faktorer for helsen til eleven det gjelder. Tidlig identifikasjon og trening er også essensielt for å unngå akademiske nederlag (Helland & Morken, 2016). Å inneha en vente og se holdning, er derfor ikke tilstrekkelig for flerspråklige elever som kan ha dysleksi.
Studier viser at å lære å lese og skrive påvirker lesenettverket i hjernen, og er et viktig argument som begrunner hvorfor trening og intervensjoner bør starte tidlig og i den perioden da hjernen er mest plastisk og fleksibel (Morken et al., 2017; Peterson &
Pennington, 2012).
Når det gjelder langsiktig prognose, uavhengig av tiltak, er språkferdigheter en kjent beskyttende faktor for både barn og voksne med dysleksi (Helland, 2019; Lyster et al., 2016; Peterson & Pennington, 2012). Peterson og Pennington (2012) skriver at
nøyaktighetsvansker ser ut til å være lettere å behandle enn vansker med flyt, kanskje delvis fordi flyt er så avhengig av leseopplevelsen som varierer betydelig etter leseevne.
Mye tyder likevel på at leseflytvansker kan forhindres med tidlig intervensjon, og da rundt 5-7-årsalderen. Av den grunn bør ikke skolene vente til elevene formelt sett får diagnosen dysleksi, eller at elevene over lengre tid opplever manglende lese- og skriveferdigheter, før tiltak settes i gang (Peterson & Pennington, 2012).
Peterson og Pennington (2012) konkluderer med at intervensjoner for behandling av lesesvikt er mest effektivt når de gis en-til-en eller i liten gruppe. Basert på
evidensbasert forskning skriver Peterson og Pennington (2012) at de mest vellykkede intervensjonene inneholder intensiv, eksplisitt undervisning i fonologisk bevissthet, det alfabetiske prinsippet og fonikk. Fonikk handler om metoden for å lære å lese og skrive alfabetisk språk, forholdet mellom lydene og grafemene/grafemgrupper/stavelser, og dessuten ofte lyderingsmetode for å avkode ord. Intervensjonene bør også inneholde ordanalyse, leseflyt og leseforståelse. Det støttes av flere forskere som skriver at intervensjoner bør legge sterkt vekt på undervisning med øvelser for fonologisk
bevissthet, fonikk og veiledet lesing av gradvis mer avanserte tekster, skriveøvelser og forståelsesstrategier (Helland, 2019; Lyster et al., 2016; Peterson & Pennington, 2012).
Helland (2019) poengterer for øvrig at læreren til flerspråklige elever som har dysleksi bør ha mindre fokus på ortografi, og heller ha et langsiktig perspektiv på at eleven skal utvikle språklige ferdigheter ved tilrettelegging og utnyttelse av rettighetene som elever med dysleksi har, deriblant databehandlingsprogram.
Peterson og Pennington (2012) understreker at det er individuelle forskjeller på hvordan elever som har dysleksi responderer på intervensjonene. Barnets språkkompetanse i
27
førskolealder, blant annet i fonologisk bevissthet, bokstavkunnskap og rask benevning, er viktige prediktorer og forutsier effekten på tiltakene.
Uavhengig av ortografi har elever som har dysleksi noen fellesnevnere, og de har
utfordringer med prosessering av grafem. I tillegg tar det lengre tid å lære ord og forstå mening, enn for elever som ikke har slike vansker (Helland, 2019). Fra fjerde trinn og oppover skal lesing og skriving være ferdigheter og redskap for annen læring. Med utgangspunkt i at dysleksi endrer seg over tid etter hvert som elevene modnes og utvikles og kommer i de øverste trinnene på skolen, må treningen legge vekt på å være tilpasset utviklingstrinnet elevene er på (Helland, 2019; Helland et al., 2011). Ut fra graden av vansker, vil elever som har dysleksi trenge hjelp, enten ved spesielt tilpasset trening eller vedlikehold. Treningen eller vedlikeholdet må ikke bare være etter
bottom-up prinsippet, men økt vekt på top-down prinsippet (Helland et al., 2011).
Dersom elevene har svake lese- og skriveferdigheter, er de sårbare for miljøpåvirkninger og er avhengige av å ha et støttende miljø rundt seg på alle nivåer, jamfør Uri
Bronfenbrenners utviklingsøkologiske modell (Bronfenbrenner et al., 2005). Modellen forklarer utvikling og vekst med gjensidige påvirkningsprosesser mellom individ og miljø.
Elevene har blant annet behov for tilhørighet, kompetanse og autonomi i et inkluderende læringsmiljø, og dette er sentrale mekanismer som kan gi elevene en meningsfull
skolehverdag. Elevene trenger tro på at mål som man setter seg kan oppnås for å motivere seg selv og handle i tråd med disse målene (Bandura, 1991; Danielsen, 2011).
Danielsen har forsket på ungdomsskoleelever og ut fra hennes studier kan det antas at både trivsel og læring styrker hverandre gjensidig og bidrar til at elevene tar
selvregulerte initiativ og involverer seg i læringsprosesser (Danielsen, 2011). Hun konkluderer med at aktiv oppmuntring i skolemiljøet er relatert til selvrapportert akademisk initiativ og tilfredsstillelse i ungdomsårene.
Helland (2019) oppsummerer effektstudier med at trening skal ha fokus på
symptomnivået. Evidensbasert trening på språk, lesing og skriving påvirker i positiv retning når det gjelder hjernens struktur, funksjon og de nevrokognitive merkesteinene.
Denne typen trening viser effekt, men fremgangen må måles mot egne prestasjoner.
Forskjellen til jevnaldrende øker, men likevel viser gode tiltak at de virker. Generelt er det viktig at elevene det gjelder, blir fulgt opp på en evidensbasert måte. I forskningen Ut med språket! oppnådde alle elevene funksjonell lese- og skriveferdighet, og målt mot seg selv var det en klar forbedring av ferdighetene med økt alder (Helland, 2019).
For de eldste elevene handler tilpasning blant annet om ekstra tid på prøver, tilpasset it-utstyr, tilgang på forelesningsnotater og egne stillerom under eksamen. Stikkord for opplegg er motivasjon, kompensering, studieteknikk og utnytting av de mange
mulighetene innen aktuell IT (Helland, 2019; Shaywitz & Shaywitz, 2018).
Mye teknologi er designet for å redusere hindringer for de som har vansker med avkoding og bidrar til å styrke, kompensere for, eller gi støtte til å lese. Digitale
hjelpemidler kan også bidra til å øke motivasjonen for å lese eller øke muligheten for at elevene kan bli uavhengige av andre for å lære (Lindeblad et al., 2017). I Lindeblad et al.
28
(2017) sin pilotstudie undersøkte de om applikasjoner på smarttelefoner og nettbrett kan ha effekt på lesemulighetene for elever i 10-12-årsalderen. Forskningen indikerer at elever som har lesevansker kan profitere på teknologi, og deres studie viser at applikasjoner på smarttelefoner og nettbrett kan hjelpe elever som har lesevansker.
Elevene kan ha nytte av teknologiske hjelpemidler når det gjelder egen
leseutviklingsprosess og øke sjansene for ikke å havne bak jevnaldrende. Ifølge studien kan hjelpemidlene bidra til at elevene får likeverdig tilgang på informasjon som kan påvirke motivasjon for å lære, og øke elevenes interesse for leseaktiviteter. De konkluderte med at digitale hjelpemidler hadde større effekter på brukerne.
Stigmatiserende situasjoner når elevene forlater klasserommet for spesialundervisning ble unngått, og det ble notert positive effekter på familielivet. Dersom elever og lærere skal kunne bruke digitale hjelpemidler som et alternativ til eller som støtte for å lese og skrive, kreves det opplæring i både allmenn bruk og i hvordan digitale hjelpemidler kan benyttes i pedagogisk praksis (Svensson & Lindeblad, 2019).
De elevene som på tross av systematisk og intensiv trening de første tre-fire skoleårene og som fortsatt har vansker med skriften, bør tilbys kompensatoriske digitale
hjelpemidler (Svensson & Lindeblad, 2019).
For de elevene som har svak avkoding, kan det være godt å støtte seg til lyd. Ved å lytte til en tekst samtidig som elevene følger med på ordene i teksten, kan de forbedre sin avkoding (Lindeblad et al., 2017). I en artikkel presenterer Svensson og Lindeblad (2019) 20 års svensk forskning på digitale hjelpemidler. De skriver at elever med tung dysleksi har utbytte av digitale hjelpemidler, og at hjelpemidlene har stor betydning i et inkluderingsperspektiv. De digitale hjelpemidlene kan til en viss grad påvirke lesing positivt, på tross av at eleven ikke trener. Forskningen (2019) tilsier at de digitale
hjelpemidlene bør ta utgangspunkt i at eleven skal ta til seg og formidle tekst, heller enn bare å være en støtte til å lese og skrive. Å lære seg å lytte til en tekst og å prate inn tekst krever systematisk trening, ifølge Svensson og Lindeblad (2019).
I tillegg kan digitale hjelpemidler motvirke negativ utvikling av selvfølelse og psykisk uhelse. Svensson og Lindeblad (2019) skriver at teknikken er avhengig av hvordan omgivelsene er for å få optimalt utbytte. Skolene må legge til rette for å kompensere når elevene ikke har effekt av tiltak og intervensjoner, og utvalg av programmer må ta utgangspunkt i hvilke funksjoner elevene trenger. I tillegg må skolene være kyndige og ha nødvendig kompetanse på pedagogisk bruk av hjelpemidlene som tas i bruk (Mordal et al., 2021). Når hjelpemidlene er satt inn i sin rette kontekst og nettverk, kan det skape mening for elevene og være nyttige å bruke. Helheten vil være avgjørende for hvorvidt hjelpemidlene oppleves som positive for faglig utvikling og læringsmiljøet som sådan. Universell utforming er dessuten essensielt, ifølge SINTEF sin rapport (Mordal et al., 2021).
29
Kapittel tre redegjør og begrunner for den metodiske tilnærmingen til prosjektet.
Delkapittel 3.1 presenterer valg av metode og design, mens delkapittel 3.2 redegjør for utvalget. Intervjuguiden, koding, analyse og tolkning blir redegjort for i delkapittel 3.3 og 3.4, mens 3.5 handler om reliabilitet, validitet og forskeren. Gjennomføring av
intervjuene og transkribering samt etiske betraktninger, blir redegjort for i delkapitlene 3.6 og 3.7.
3.1 Valg av metode og design
Prosjektet undersøker hva som kan være utviklende og god praksis når det gjelder å sette inn tiltak og tilrettelegge for flerspråklige elever som har dysleksi, og prosjektet prøver å finne svar på problemstillingen:
Hvilke tiltak kan det være hensiktsmessig å implementere for at flerspråklige elever som har dysleksi kan få likeverdig tilgang på det som skal læres?
Hvordan kan skolene ivareta elevenes likeverdsprinsipp når det gjelder funksjonell tilgang på tekst. I så måte er det av interesse å høre elevenes stemmer i prosjektet, hvor elevene kan gi en subjektiv beskrivelse av sine opplevelser og erfaringer når det gjelder tiltak og tilrettelegging i grunnskolen. Det viste seg at det var utfordrende å finne frem til elever i målgruppen, og jeg så meg etter hvert nødt til å dreie fokuset over mot ansatte i grunnskolen.
Prosjektets design er utformet på kvalitativ metode og er forankret i
stegvis-deduktiv-induktiv strategi (Tjora, 2018). Det innebærer at prosjektet er forankret i teori på fagfeltene flerspråklighet, lese- og skriveutvikling, tospråklig avkoding, dysleksi og evidensbaserte intervensjoner. Ved bruk av kvalitativ metode kommer jeg gjerne tettere innpå den jeg forsker på (Tjora, 2018). I tillegg har kvalitativ metode en styrke i å være fleksibel og å kunne vurdere enkeltkasus helhetlig (Kleven & Hjardemaal, 2018;
Thagaard, 2018). Samtidig som den er fleksibel, preges metoden av systematikk og struktur (Tjora, 2018). Å arbeide systematisk vil si at jeg reflekterer over valgene jeg foretar i løpet av prosessen og tar grundige omfattende vurderinger underveis
(Thagaard, 2018). Det handler om å ta avgjørelser som gagner prosjektet og som gir en helhetlig forståelse av de sosiale fenomenene som blir studert. Stegvis-deduktiv-induktiv strategi skal hjelpe meg med å ha tiltro på empirien og bidra i analysearbeidet, at jeg arbeider steg for steg og unngår for tidlige konklusjoner. I tillegg vil strategien hjelpe meg til å arbeide systematisk og redusere stress som kan oppstå.
Prosjektet baserer seg på en fenomenologisk tilnærming hvor informantene sine
subjektive stemmer blir hørt (Thagaard, 2018; Tjora, 2018). Fenomenologi stammer fra
3 Metode
30
Edmund Husserls filosofi og metode (Tjora, 2018) og er opptatt av hvordan menneskene forstår verden rundt seg i samhandling med andre. Av den grunn ble det planlagt å gjennomføre dybdeintervjuer, som er en svært utbredt intervjuform innen kvalitativ metode (Tjora, 2018). Dybdeintervjuer gir rom for å skape en avslappet stemning, og er preget av at det er en relativ fri samtale. Hvert intervju varer sirka en time. Formålet er å få informantene til å reflektere over egne erfaringer og tanker knyttet til
problemstillingen. Intervjuene vil ha et retroperspektiv hvor informantene tar et
tilbakeblikk på det som har vært, i tillegg til å se på det som foregår i nåtid. Intervjuene vil ha fokus på deres opplevelser av hvordan skolen møter og tilrettelegger for elevenes vansker. På den måten kan forskeren følge personenes fortellinger (Tjora, 2018).
Det ovennevnte passer sammen med sosialkonstruktivismen hvor man ser på virkeligheten som samfunnsskapt. Ifølge Tjora (2018) skapes det sosiale gjennom handling, interaksjon og meningsdanning, noe skolenes eventuelle intervensjoner og tiltak for flerspråklige elever som har dysleksi i aller høyeste grad har innvirkning på.
Skolenes evne til å ivareta denne elevgruppen vil ha stor innvirkning på elevenes
motivasjon, lærelyst og læring. Det vil ha ringvirkninger og påvirker elevenes muligheter for selvopplevd suksess eller nederlag, både på skolen og i det øvrige samfunnet. I så henseende er det interessant å intervjue ansatte som kan formidle og reflektere over egne erfaringer om skolenes systemnivå, når det gjelder å tilrettelegge for målgruppen på grunnskolen.
3.2 Utvalget
Valg av informanter må styres etter hva prosjektet søker å finne ut av, og intervjustudier baserer seg på et utvalg av informanter (Thagaard, 2018; Tjora, 2018). I denne
konteksten ble det gjort et strategisk utvalg basert på personer med egenskaper som var strategiske i forhold til problemstillingen. Jeg søkte etter informanter som ville uttale seg reflektert om temaet (Tjora, 2018), og jeg søkte i starten etter informanter på to nivåer.
Som nevnt i delkapittel 3.1 var det ønskelig å ha ett utvalg for flerspråklige elever som har dysleksi og ett utvalg for ansatte. Etter utallige forsøk på å finne elever i målgruppen som ville være med i prosjektet, ble det utvalget skrinlagt. Dermed sto prosjektet igjen med ett utvalg som inneholdt ansatte på barneskolen.
Jeg bestemte meg for at utvalget skulle bestå av en leder med ansvar for, og oversikt over fagfeltene og systemene på egen skole. I tillegg skulle utvalget ha spesialpedagoger som har erfaring med flerspråklige elever som har fått påvist dysleksi på mellomtrinnet.
Av den grunn lette jeg etter informanter som var ansatt på mellomtrinnet. Utvalget skulle inneholde informanter som kunne bidra til å styrke at dataanalysen i etterkant faktisk ga innsikt og forståelse for de fenomenene det ble forsket på.
Ifølge Tjora (2018) er gjennomføring av dybdeintervjuer tidkrevende arbeid, og det blir produsert store mengder data som skal bearbeides og analyseres. For hvert
timesintervju kunne jeg, ifølge Tjora (2018), stipulere ett dagsverk til etterarbeid. Jeg ønsket å gå i dybden på fenomenet, men med hensyn til prosjektets omfang, og at jeg
31
hadde avgrenset tid, var det hensiktsmessig å begrense antallet på informanter til tre personer.
Flere kriterier ble lagt til grunn ved utvelgelsen av informanter. For det første var det vesentlig at personene hadde erfaring fra skoler hvor en viss andel elever var
flerspråklige. Det ville øke muligheten for at de hadde gjort seg flere erfaringer med målgruppen i prosjektet. For å kunne gi et innblikk i skolenes systemer på et overordnet nivå, trengte jeg en informant på ledelsesnivå som hadde innsikt i det
spesialpedagogiske feltet og feltet for særskilt norskopplæring på skolen. I og med at jeg søkte dypere refleksjoner av informantenes erfaringer på systemnivå, var det
hensiktsmessig at minimum to av informantene hadde jobbet i flere år slik at de hadde skaffet seg oversikt over systemene på egen arbeidsplass. Tiltak og intervensjoner er sentrale i prosjektet, og jeg søkte etter informanter som kunne gi mer detaljert
informasjon om hva skolene tilbyr av tilrettelegginger, tiltak og intervensjoner, og hva som oppleves som suksessfaktorer. Av den grunn valgte jeg å intervjue spesialpedagoger som hadde erfaring med flerspråklige elever som har dysleksi.
Det siste kriteriet handlet om å få innblikk i ulike praksiser, og i så henseende søkte jeg etter informanter blant de offentlige grunnskolene i Oslo kommune. Tjora (2018) skriver at forskeren må ta ulike pragmatiske hensyn, deriblant vurdere tilgang på ressurser. Det gjelder uansett forskningsmetode. Grunnskolen i Oslo har 10 016 fast ansatte
(Utdanningsetaten, 2020). Fra egen praksis er det tett kontakt med ulike grunnskoler, og det var av den grunn mulig å ta direkte kontakt med ulike personer og skoler i
kommunen. Det viste seg likevel å by på utfordringer. Med en verdensomspennende koronapandemi som innebar strenge nasjonale og kommunale retningslinjer for
smittevern, ble prosessen for å finne aktuelle informanter en større utfordring enn først antatt.
Det ble, etter hvert, fortløpende opprettet kontakt med informantene i januar og februar 2021, og det ble bekreftet per telefon eller e-post at de ønsket å stille seg selv til
disposisjon i prosjektet. Dato for gjennomføring ble avtalt per e-post, og samtlige ble invitert via NTNU sin Outlook-kalender. I etterkant av bekreftelsene fikk informantene tilsendt et informasjonsskriv sammen med informert samtykkeerklæring, i tråd med forskningsetiske retningslinjer (NESH, 2020). E-posten ble sendt til informantene 07.
mars 2021. Informasjonsskrivet inneholdt en orientering om prosjektet, at deltagelsen var frivillig, og at informantene når som helst og uten begrunnelse kunne trekke seg fra prosjektet. Informantene ble i tillegg orientert om at alle opplysninger fra intervjuet ville bli behandlet konfidensielt og i samsvar med personvernregelverket. Informantene skal heller ikke bli gjenkjent i publikasjonen, og all innsamlet data om informantene vil bli slettet etter fullført prosjekt.
For å anonymisere informantene, fikk alle fiktive og relativt nøytrale navn valgt etter alfabetisk rekkefølge: Adam, Berit og Cecilie.
Adam er ansatt i en lederstilling på en barneskole, har 13 års erfaring og har ansvar for å følge opp alle elever som har vedtak om særskilt språkopplæring etter opplæringsloven
