11/27/2013 © The Norwegian Center for Child Behavioral Development
Slide 1
Samhandling til barn og unges beste
Er mestringsferdigheter og sosial kompetanse viktigere enn prestasjoner og karakterer?
Oppvekstkonferanse Fylkesmannen i Troms
27. november 2013
Terje Ogden
Atferdssenteret – Unirand www.atferdssenteret.no
www.ogden.no
Samhandling til barns beste
• Utfordringer i arbeidet med barn og unge,
• Barns tidlig utvikling
• Tidlig intervensjon – viktig, men forsømt,
• Barnehagens utfordringer og muligheter,
• Hva vil vi med skolen?
• Hva trenger elever å lære i skolen?
• Barn og unge i et
organisatorisk kaos.
11/27/2013 © The Norwegian Center for Child
Behavioral Development Side 3
Barn og unges psykiske helse
• Folkehelseinstituttet anslår at 15–
20 prosent av barn mellom 3 og 18 år til enhver tid har problemer med å fungere i hverdagen fordi de har symptomer på psykiske lidelser,
• Angst og depresjon (4-8%),
• ADHD (3-5%),
• Rusmisbruk – alkohol, narkotika, legemidlerog andre rusmidler,
• Selvskading (6-10%)
• Spiseforstyrrelser
• Psykoser (0,6%).
«Barn og unge med atferdsforstyrrelse får ikke nok hjelp»
Minst 30.000 norske unge mellom 4 og 18 år har atferdsforstyrrelse –
dvs ca 3,5% fordelt med 1,8% på
opposisjonell atferdsforstyrrelse (ODD) og 1,7% på alvorlig atferds-forstyrrelse (CD),
Antall barn som årlig for hjelp er estimert til 4456, og utgjør 0,4%,
Selv om det knyttes mange forbehold til tallene, konkluderer rapporten med at det er en betydelig underdekning i tilbudet til barn og unge.
Framtidsperspektiver: Unge på uføretrygd
• I perioden 2000 - 2009 har antall unge uføre i alderen 18-29 år økt med 41% mot 24% i alle aldersgrupper,
• Endringer i arbeidslivet og flere, hyppigere og tidligere diagnoser er de viktigste forklaringene på veksten i unge uføre,
• Andelen unge som mottar uføretrygd med ulike psykiatriske diagnoser ble nesten tidoblet fra 1993 til 2006; 6 av 10 unge uføre har en psykiatrisk diagnose,
• Endringer i arbeidslivet gjør det vanskeligere for unge med psykiske lidelser å få og beholde en jobb, og det er særlig økte krav til kommunikative
ferdigheter og sosial kompetanse i alle typer jobber som er kritisk.
•
Econ- rapport (2009-117): ”Hvorfor blir flere unge uføre” og Aftenposten 11. februar 2010
Forskning om barns sosiale utvikling
– «Barns sosiale utvikling» er en studie av 1159 barns sosiale utvikling fra 6 mndr til skolealder i fem østlandskommuner,
– Kunnskapen om den tidlige sosiale utviklingen kan anvendes i arbeidet med fremme barns helse og kompetanse, og til å forebygge at de får faglige
problemer eller venneproblemer i skolen.
• Kunnskapen kan også anvendes i arbeidet med å identifisere risikoutsatte barn og iverksette forebyggende og kompenserende tiltak i barnehager og skole, men også i barnevernstjenesten og psykisk helsevern.
27.11.2013 © Norsk senter for studier av
problematferd og innovativ praksis
Side 6
Hva er normalt, marginalt eller avvikende?
For barn under 3 år har individuelle risikofaktorer en begrenset prediktiv verdi, men fysisk utagerende atferd (aggresjon) en sterk prediktor for senere problemutvikling (jf også andre
reguleringsvansker, tilbaketrekking og inadekvat tilknytningsatferd),
Men det er viktig å kunne skille mellom forbigående alderstypiske vansker og alvorlige vansker som barnet trenger hjelp eller
behandling for,
Mens de fleste lærer seg emosjonsregulering så er det noe som har vanskeligere for å lære seg å mestre følelser enn å lære seg å telle eller lese.
Nærde et al. (2012)
Kjønnsforskjeller i aggresjonsutvikling
Gutter og jenter hadde omtrent samme fysiske
aggresjonsnivå ved 8 måneder,
men kjønnsforskjellene økte med alder, og mest for
guttene.
Barn med høyt og lavt aggresjonsnivå
Gutter med
vanskelig tempera- ment, med søsken på samme alder og foreldre med
psykiske helse- problemer, hadde den høyeste
utviklingskurven for aggresjon.
Tidlig intervensjon – viktig, men forsømt
• Det finnes kritiske, sensitive eller optimale perioder i små barns utvikling der de er særlig
avhengige, men også sårbare for påvirkninger fra miljøet,
• Slike perioder er viktige for
utvikling av sensoriske systemer, språk og for barns sosiale og emosjonelle utvikling.
• Barn synes å være spesielt lærevillige og motiverte for å mestre utfordringene på det aktuelle utviklingstrinnet.
27.11.2013 © Norsk senter for studier av
problematferd og innovativ praksis
Side 10
Med forskertrang og lekelyst
Systematisk pedagogisk tilbud til alle førskolebarn. NOU 2010:8
Denne utredningen favner alle barn, uavhengig av bakgrunn og forutsetninger
Dette omfatter også minoritetsspråklige /flerspråklige barn, barn med lærevansker, barn med nedsatt funksjonsevne samt barn med
sosiale og emosjonelle vansker
27.11.2013 © Norsk senter for studier av problematferd og innovativ praksis
Side 12
«Utsatte barn har dårlig tid»
• Med god toleranse for individuelle variasjoner kan en identifisere barn som trenger utredning og hjelp –
• Det kan bidra til å dempe
bekymring, men samtidig sørge for at alvorlige signaler tas på alvor,
• Forskning og utredninger med et samstemt krav om å unngå
tendensen til å «vente og se».
Barns sosial utvikling i barnehagen
• En longitudinell studie av 1159 barn i 5 kommuner fra 6 mndr til skolestart:
• TIDLIG START: Å begynne i barnehagen før barna var 18 måneder førte til høyere sosial kompetanse, men også mer fysisk utfordrende atferd, trass og regelbrudd ved 2 års alder,
• ANTALL TIMER: Barn som var mange timer i barnehagen var mer bråkete enn barn som var færre timer i barnehagen, men det var neppe på grunn av barnehagen,
• VOKSENTETTHETEN i barnehagen hadde ingen betydning for barnas sosiale funksjonsnivå.
A.Nærde, K. Nordahl, M. Narayanan, I. Zambrana og H.D. Zachrisson
Barn i barnehagen
• GRUPPEINNDELING: Hvis 3 åringen var eldst i gruppen ble de vurdert som mer sosialt kompetente og var mindre trassige enn hvis de gikk i grupper hvor de eldste var 5 år.
• GRUPPESTØRRELSE: Blant 3-åringene avtok den sosial kompetansen med økende gruppestørrelse,
• BARNEHAGE ELLER IKKE. Ingen klare forskjeller i sosial fungering,
• INKLUDERING: Internalisert problematferd var mer avgjørende enn den eksternaliserte for om barn ble inkludert eller ekskludert i barnehagen.
A.Nærde, K. Nordahl, M. Narayanan, I. Zambrana og H.D. Zachrisson
Barnehagenes bidrag
• Barnehagen har sin egenverdi for barn, men representerer også en
”utkikkspost” og kan gjøre mye for å forebygge barns vansker,
• Gjennom individuell tilrettelegging kan barn øve på og praktisere språk og begreper, motorikk og kommunikasjonsferdigheter, sosiale ferdigheter og reguleringsferdigheter,
• Foreldre og personalet trenger også tilgang til råd og veiledning om hvordan de kan stimulere og oppmuntre til mestring,
• Forskning dokumenterer positive påvirkninger fra tidlig intervensjon i form av 1) strukturerte programmer og 2) et kompetent personale som har fått god metodeopplæring.
Sosial kompetanse er viktig for små barn
• Det er økende forventninger om at barnehagene om å forberede barn på skolegang har ført til økt fokus på skrive- og
leseforberedende aktiviteter,
• Man antar at dette er viktig for at barn skal lykkes på skolen og overser lett betydningen av sosial kompetanse,
• Forskning og erfaringer viser imidlertid at sosial kompetanse er like viktige som språklige og intellektuelle ferdigheter for
hvordan barn mestrer overgangen fra barnehage til skole.
Barns ferdigheter ved overgangen til skole
• Data fra de fem første datainnsamlingsrundene av the Early Childhood Longitudinal Study – Kindergarten cohort (ECLS-K).
• Barna ble testet i lesing og matematikk ved begynnelsen og slutten av barnehagen, ved slutten av første og tredje klasse, og lærerne vurderte deres sosiale ferdigheter,
• Det var en signfikant korrelasjon mellom elevenes sosiale
ferdigheter og deres skolefaglige prestasjoner, og lærerne påvirket utviklingen av sosiale ferdigheter mer enn skolefaglige ferdigheter,
• Lærernes formelle kompetanse var mindre viktig enn deres erfaring og hvor viktig de mente at de sosiale ferdigheter var.
Jennings & DiPrete, 2010
Utviklingsoppgaver
Å skaffe seg og holde på venner
Å følge regler
Å prestere i skolen
Masten & Coatsworth, 1998
Mestrings- og kompetanseperspektivet
• Mestring handler om å mobilisere følelser, tenkning og atferd i møtet med viktige utviklingsoppgaver, men også motgang og livskriser,
• Konstruktiv mestring av motgang og kriser kan handle om problem- løsning, fleksibilitet, positive reformulering, optimisme, opplevd
personlig kontroll, sosial støtte og positive familieforhold som samhold, felles verdier og foreldreomsorg.
• Proaktiv mestring kan beskrives som sosial kompetanse og kan læres hjemme, i barnehagen og på skolen.
11/27/2013 © The Norwegian Center for Child Behavioral
Development
Side 19
Den forebyggende universalmedisinen:
«Vennskap»
11/27/2013 © The Norwegian Center for Child Behavioral Development
Side 21
Barns er mer formbare og har større sosiale lærings- og
utviklingsmuligheter enn voksne.
I arbeidslivet finnes det
voksne uten sosiale antenner, empati og kommunikasjon- sferdigheter
Hva vil vi med skolen?
Nivådebatten:
– hvordan elevene hevder seg i lokale, nasjonale og internasjonale
sammenligninger
(den prestasjonseffektive skolen)
Inkluderingsdebatten:
– hvordan skolen favner og mestrer mangfoldet blant elever, i prestasjoner, motivasjon og atferd
(den inkluderende skolen)
Hva slags Læring?
Hva med den sosiale
utviklingen?
Den språklige-kognitive dimensjonen er tidlig inne, men ikke den sosiale
Skolen som marginaliseringsgenerator
• I utdannings- og kunnskapssamfunnet er skolen den sentrale
marginaliseringsgeneratoren, og det handler ikke bare om dårlige karakterer, men også om mangle kompetanse samt å ha et negativt forhold til skole og utdanning,
• Kunnskapssamfunnet og den moderne skolen stiller større krav til sosial kompetanse enn industrisamfunnet, gjennom sine krav til selvdisiplin, konsentrasjon og mestring av sosiale relasjoner (Frønes &
Strømme, 2010).
11/27/2013 © The Norwegian Center for Child
Behavioral Development Side 25
• I en replikasjon med 164 åttende klassinger la man til en
venteoppgave, spørsmål om studievaner og en IQ gruppetest.
Sammenlignet med IQ forklarte selvdisiplin målt om høsten mer enn dobbelt så mye av variasjonen i avslutningskarakterene,
skoleframmøte og antall timer brukt til lekser. Effekten av selvdisiplin på avslutningskarakterene holdt seg selv om en
korrigerte for tidlige karakterer, prestasjonsskårer og målt IQ.
• Funnene tyder på at en viktig årsak til at elever ikke utnytter sine intellektuelle forutsetninger er manglene selvdisiplin.
I en longitudinell studie av 140 åttende klassinger, ble
selvdisiplin målt med elev-, foreldre- og lærerrapporter, og viste seg å predikere
avsluttende karakterer,
skoleframmøte, og skårer på standardiserte prestasjons- tester neste vår.
Sosialt kompetente barn og unge
• Barns sosiale ferdigheter er de samme som i voksen alder bidrar til varige vennskap, intime relasjoner, foreldreferdigheter, evnen til å holde en jobb og samarbeide med andre,
• Sosial kompetanse handler om å forstå sosiale signaler, kunne navigere i sosiale situasjoner, og samhandle positivt med andre elever og voksne,
• Eksempler på dette er samtaleferdigheter, problemløsnings- og konfliktmestringsferdigheter, vennskapsferdigheter og
gruppeferdigheter,
• Sosial kompetanse forutsetter oppmerksomhetskontroll og å kunne mestre sterke følelser som sinne, eller å motstå fristelser.
27.11.2013 © Norsk senter for studier av
problematferd og innovativ praksis
Side 27
Sosialt kompetente barn lærer mer i skolen
• Sosiale ferdigheter bidrar til at barn fungerer godt i skolen,
• Lærerne skaper læringsmuligheter i klassen, og sosialt kompetente elever utnytter disse bedre og lærer mer fordi de viser større
innsats, er mer oppmerksomme og har mer selvkontroll,
• Lærere oppmuntrer også til læring utenfor skolen – for eksempel gjennom å gi lekser, og elevenes sosiale kompetanse påvirker om de benytter seg av disse mulighetene.
Jennings & DiPrete, 2010
Sosial læring i skolen
• Sosiale ferdigheter og kompetanse kan undervises på samme måte som skolefag – strukturert og ”tilfeldig” læring,
• Opplæringen påvirkes av skolens øvrige undervisning og bør integreres i denne (skolens sosiale læreplan)
• Læring og praktisering av sosial kompetanse påvirkes av
skolekulturen og klassemiljøet – en kan ikke ”kurse” elevene til å bli sosialt kompetente,
• Sosiale ferdigheter anvendes når de etterspørres, oppmuntres og bekreftes.
Betydningen av programvirksomhet i barnehagen og skolen
• Det bør være et visst innslag av forebyggende og tiltaks-
programmer i barnehagen og i skolen i forhold til språk, sosiale ferdigheter med mer(eks. ICDP, Marte Meo, TIBIR, Steg for steg, Du og jeg og vi to) (www.ungsinn.no)
• Slike programmer er en ”spydspiss” i barnehagens og skolens utviklingsarbeid, og retter fokus mot områder der praksis bør være tydeligere og mer intensiv,
• Men det rekker ikke med programmer - forsknings- og
kunnskapsbaserte tiltak må integreres i barne- og ungdoms- tjenestenes og i skolenes og barnehagenes ordinære arbeid.
Sammenheng mellom sosial og skolefaglig kompetanse
• Skoleforskningen viser hvordan de skolefaglige (kognitive) og
sosiale læringsdimensjonene samvirker, og sosiale ferdigheter gjør det lettere for elever å anvende sine skolefaglige ferdigheter,
• Lærerne skaper læringsmuligheter i klasserommet, og oppmuntrer til læring utenfor skolen – for eksempel gjennom å gi lekser, og sosialt kompetente elever benytter seg mer av disse mulighetene.
• Underliggende forklaringsfaktorer for både sosial og skolefaglig læring kan være: selvregulering av oppmerksomhet, atferd og emosjoner, og sosial-kognitive ferdigheter (eksv. problem- løsning, læringsstrategier og informasjonsbearbeiding).
Welsh, Parke, Widaman, O’Neil 2001 Jennings & DiPetre, 2010
Psykisk helsefremmende arbeid i skolen
• Det er mulig at skolen best ivaretar sin helse- og
kompetansefremmende innsats gjennom å gjøre det den skal gjøre:
fremme elevenes læring og utvikling gjennom skoleorganisasjon, læringsmiljø og pedagogisk praksis.
• Men også gjennom:
• Starte tidlig med helsefremmende, kompetanseutviklende og forebyggende tiltak for alle elever,
• Rådgivning og henvise til behandling,
• Lærerstøtte (sensitiv tilnærming, positiv læringsstøtte),
• Læring og utvikling av vennskap og andre sosiale ferdigheter,
• Fremme mestringsferdigheter og en positiv selvoppfatning,
• Etablere sosiale nettverk som støtter og kontrollerer,
• Godt samarbeid og allianser med foreldre og foresatte.
Den inkluderende skolen
• 1. Visjon og målsetting – forpliktelse på alle nivåer,
• 2. Plassering i det minst restriktive alternativ,
• 3. Tilpasset opplæring
– Læreplan – felles for alle, men tilpasset, – Evaluering for læring, formativ evaluering, – Undervisning: evidensbaserte strategier,
– Aksept – positive holdninger i møtet med elevene,
• 4. Sosial og faglig støtte fra medelever, team og foresatte,
• 5. Ressurser som følger elevene,
• 6. Ledelse – for å implementere punktene ovenfor.
Mitchell, 2008
Barn i et organistorisk kaos?
11/27/2013
© The Norwegian Center for Child Behavioral Development
Side 36
”Skolen er mistenksom overfor
barnevernet. Barnevernet liker ikke skolen. Barnepsykiatrien liker verken skolen eller barnevernet.
Oppsøkende tjenester liker ingen andre og ingen andre liker politiet”
(Buskerudprosjektet, 1980).
Samarbeidsproblemer?
”Alle vil samordne, men ingen vil samordnes”
(Flatø utvalget, NOU 2009:21)
• Samarbeidsproblemer mellom tjenester og etater skyldes blant annet at ingen har et formelt koordineringsansvar overfor brukerne,
• Fragmenterte tjenester med flere etater og forvaltningsnivåer fører til brudd i overgangssituasjoner som for eksempel mellom skole og barnevern,
• Samarbeidet begrenser seg ofte til det som skal til for å fremme egen oppgaveløsning,
• Ressursknapphet fører til at tjenestene blir opptatt av å avgrense egne oppgaver og skyve fra seg problemer som andre instanser kan ta,
• Kvaliteten på hjelpen er ofte mer et resultat av enkeltpersoners innsats enn av et velfungerende system.
Det er utrolig hvor mye voksne kan snakke sammen uten at det kommer
barn til gode!
Behovet for integrerte tjenester
• Integrerte tjenester er lett tilgjengelige i nærmiljøet, og brukerne opplever dem som en organisert helhet, - «én dør inn til tjenestene»
• Familievennlige tjenester tar hensyn til brukernes preferanser og behov og legger vekt på å styrke ressurser, mestring og
kompetanse,
• Integrerte tjenester forutsetter felles målsettinger, felles faglige referanserammer og forpliktende samarbeid om tiltak,
• Integrerte tjenester er kunnskapsbaserte og krever ledelse med autoritet til å forandre praksis.
Hva kjennetegner virksomme kommunale samarbeidstiltak?
• Tverretatlige og nærmiljøomfattende tiltak, som har bredde og varighet, gjerne med basis i skolen eller barnehagen (interesse- grupper, aktivitetskvelder, sosiale møtesteder, dugnadsvirksomhet),
• Sosial nettverk og fellesskap – styrker uformell sosial kontroll og støtte (inkluderende og kontaktskapende prosjekter og aktiviteter i skole og nærmiljø, idretts– og kulturaktiviteter – UKM),
• Nærmiljøtiltak som styrker kontakt og kommunikasjonen i skole og nabolag, f.eks. natteravner, fadderordninger, mentor, kamerat- støtte etc.
• Baser i nærmiljøet - ankerfester uten konkurranse og prestasjonskrav, men med tilsyn, aktivitetsstruktur og voksenkontroll.
