Fra barn til ungdom. En studie av kommunale rutiner for overgangen mellom barne- og ungdomsskolen

UiT Norges arktiske universitet – Institutt for lærerutdanning og pedagogikk

Fra barn til ungdom

En studie av kommunale rutiner for overgangen mellom barne- og ungdomsskolen

—

Robin Hilmarsen Sivertsen

Masteroppgave i lærerutdanning for 1.-7. trinn mai 2017

i

Forord

Jeg vil bare få si at jeg er endelig ferdig med et 5-årig studie, fullt av utfordringer,

frustrasjoner, og lærerike øyeblikk. Denne oppgaven representerer slutten på livet mitt som student, og begynnelsen på livet mitt som pedagog i barneskolen.

Jeg vil gjerne få takke alle mine informanter, tusen takk til dere rektorer som ga meg deres synspunkter, og tanker, rundt temaet overgang fra barneskolen til ungdomsskolen. Jeg er glad for at dere tok dere tid i en ellers så travel rektorhverdag.

Jeg må også takke min veileder Rachel Jakhelln, Universitetet i Tromsø Norges arktiske universitet, du har gitt meg utallige gode tilbakemeldinger, og til tross for noen humper i veien (mest på grunn av meg selv), har du klart å motivere meg til å fullføre denne oppgaven.

Så tusen takk.

Jeg vil også få takke alle mine medstudenter for noen fantastiske år, og jeg håper dere alle gjør det bra videre i arbeidslivet!

Tromsø, mai 2017

Robin Hilmarsen Sivertsen

ii

Innholdsfortegnelse

1 Innledning ... 1

2 Teori ... 4

2.1 Overganger ... 4

2.1.1 Sammenheng i overganger ... 5

2.2 Organisasjoner ... 7

2.2.1 Skolen som organisasjon ... 8

2.2.2 Samhandling i organisasjon ... 9

2.2.3 Opplæringsloven ... 11

2.2.4 Rektors rolle ... 11

2.3 Eleven ... 12

2.3.1 Fra barneskole til ungdomsskole ... 12

2.3.2 Utviklingspsykologiske perspektiv ... 13

2.3.3 Samspill, relasjoner og selvbilde ... 15

2.3.4 Trygg og god ... 18

3 Metode ... 18

3.1 Valg av metode ... 19

3.1.1 Kvalitativ metode ... 19

3.2 Intervju som metode ... 19

3.3 Tekstanalyse ... 21

3.4 Drøfting av metode ... 22

3.5 Forskningsetikk ... 23

4 Resultater ... 25

4.1 Rutiner for overgang ... 25

4.2 Analyse av rutinene ... 26

4.3 Rektorenes synspunkt ... 28

iii

4.3.1 Overgangen fra barneskolen til ungdomsskolen ... 28

4.3.2 Viktig i overgangen ... 30

4.3.3 Utfordringer i overgangsfasen ... 32

4.3.4 Samarbeidet mellom skolene ... 34

4.3.5 Rutiner for overgang i kommunen ... 35

5 Diskusjon ... 37

5.1 Funn ... 37

5.2 Rutiner for overgang ... 37

5.3 Trygg og god overgang... 40

5.3.1 Utviklingspsykologiske perspektiv på trygg og god overgang ... 43

5.3.2 Emosjonelt perspektiv på trygg og god overgang ... 44

6 Avslutning ... 45

Referanseliste ... 48

Vedlegg 1 – Formelt brev sendt på e-mail ... 51

Vedlegg 2 - Intervjuguide ... 52

Vedlegg 3 – Samarbeidsskjema ... 53

Vedlegg 4 – Rutiner for overgang ... 54

Tabelliste

Tabell 2 - Rutiner for overgang, eksempel ... 26

1

1 Innledning

Overgangen fra barneskolen til ungdomsskolen kan oppfattes av elevene på mange forskjellige måter. Noen elever synes det er spennende, gleder seg til å møte nye

klassekamerater og til å få karakterer. For andre elever kan det være skummelt og utfordrende å beholde vennene sine, i møte med mange nye mennesker. Kanskje er de usikre på om de kommer til å klare karakterpresset, og ansvaret de har for egen opplæring. Overgangen mellom barneskolen og ungdomsskolen er en dramatisk overgang (Bronfenbrenner, 1979), som kan bety mye for hvordan hvert enkelt individ utvikler seg psykisk og faglig de

kommende årene. Dette gjør at skolen som organisasjon har et stort ansvar for å gjøre dette på en slik måte at elevene blir tatt godt vare på, og føler seg godt mottatt når de starter på

ungdomsskolen.

I denne oppgaven er Tromsø kommune, og hvordan overgangen er planlagt og gjennomført her, i fokus. Tromsø kommune har i samarbeid med rektorer, fagledere og andre, laget en detaljert plan for hvordan overgangen mellom barneskolen og ungdomsskolen skal foregå.

Denne planen, eller rutinene for overgang (Vedlegg 4) som de refereres til fra nå av, er utarbeidet i 2014 for å kvalitetssikre overgangsprosessen.

Som fremtidig lærer er det også viktig for meg at elevene jeg skal følge noen år, er klare for overgangen mellom barneskolen og ungdomsskolen. Derfor ser jeg på det som viktig å undersøke og studere denne prosessen mer nøye, for å ha best mulig forståelse for hva denne prosessen innebærer. I tillegg oppfatter jeg det som at det er lite forskning gjort på akkurat overgangen mellom barneskolen og ungdomsskolen, i motsetning til andre

overgangsprosesser, som for eksempel overgangen fra barnehagen til barneskolen. Dette har også bidratt til å vekke min interesse for teamet.

Ser jeg tilbake på egen skoletid, var overgangen til ungdomsskolen slutten på noe jeg hadde likt godt. Jeg syntes barneskolen var fantastisk, i tillegg hadde jeg vært blant de eldste på hele skolen! Det var fantastisk å jobbe med lekser, leker av alle slag i friminuttene, og timene der jeg konstant fikk oppmerksomhet. I tillegg var jeg i en klasse jeg kjente godt, og jeg hadde flere gode venner. Nå skulle jeg plutselig vokse opp, komme i en ukjent klasse og til en lærer jeg ikke hadde noen relasjon til. Jeg lurte på om jeg kom til å beholde vennene mine, om jeg kom til å klare å få gode karakterer, og ikke minst hvordan det ville være å måtte være rolig

2

og kul i friminuttene. Jeg syntes også at puberteten var en vanskelig periode, i og med at jeg var ganske liten av vekst ennå, i motsetning til mesteparten av elevene i niende og tiende trinn.

Dette avsnittet beskriver i korte trekk hvordan jeg husker min egen overgang, mellom barneskolen og ungdomsskolen. I samtale med flere av mine bekjente fant jeg ut at vi hadde hatt helt forskjellige opplevelser av overgangsprosessen. Dette gjorde at jeg ble interessert i å finne ut hvordan denne prosessen foregår i en kommune, og muligens hvorfor det var så mange forskjellige opplevelser av dette.

Da jeg bestemte meg for temaet, måtte jeg finne ut hvordan jeg skulle få muligheten til å skrive om dette. Det første jeg måtte finne ut, var om det var noen former for faste rutiner for gjennomføringen av prosessen. Jeg prøvde å søke etter rutinene for overgang i Tromsø kommune, men jeg kunne ikke finne dem ute på nettet. Jeg fikk tak i et telefonnummer til en skolefaglig rådgiver i kommunen, og fikk dermed tilgang til rutinene. Det var allerede her jeg fant ut at rutinene var detaljerte, helt ned til hvem som skulle gjøre hva og når det skulle gjøres (mer om dette i kapittel 4).

Det neste jeg ville gjøre, var å finne ut hvordan rutinene fungerte i praksis. Jeg tok kontakt med to rektorer på barneskoler i kommunen, og to rektorer på ungdomsskoler som tar imot elever fra barneskolene jeg var i kontakt med. Jeg ville gjerne være i kontakt med noen som jobber direkte med rutinene for overgang, og også høre perspektivene til både

barneskolerektorer og ungdomsskolerektorer. Jeg skrev et formelt brev til de jeg ønsket å intervjue på e-mail (Vedlegg 1). Samtlige svar på mailene var positive, og datoene for intervjuene ble planlagt deretter.

Det er viktig å starte tidlig med å forberede overgangen mellom barneskolen og

ungdomsskolen, dersom elevene må foreta et skolebytte. Det er spesielt viktig dersom det gjelder en elev med spesielle behov (Utdanningsdirektoratet, 2015). Det at

Utdanningsdirektoratet presiserer at overgangen ved skolebytte må planlegges tidlig, understreker igjen viktigheten av at denne prosessen blir behandlet på en bra måte.

Forvaltning av informasjon mellom ansatte i samme organ/etat er lovlig i henhold til forvaltningsloven (§13b første ledd nr. 3), dersom dette skulle være nødvendig for en hensiktsmessig arbeidsordning (Utdanningsdirektoratet, 2015). Det vil si at dersom det er

3

nødvendig for ungdomsskolen å vite noe om en enkeltelev, som er taushetsbelagt

informasjon, kan denne informasjonen overleveres. Informasjonen kan bare overleveres, dersom den er nødvendig for at enkelteleven sine behov skal bli dekket på en tilstrekkelig måte. Det meste av informasjonen fra utdanningsdirektoratet er i henhold til elever med spesielle behov. Jeg skal fokusere på den generelle eleven, og selve overgangsprosessen.

Derfor skal jeg ikke se på enkelttilfeller og bestemmelser for elever som har behov for ekstra tilrettelegging. Jeg ønsker å finne ut om rutinene for overgang legger til rette for en god overgang, som kan oppfattes som trygg, fra elevenes side.

I denne oppgaven skal jeg undersøke hvordan overgangen mellom barneskolene og ungdomsskolene i Tromsø kommune foregår. Dette betyr at jeg kommer til å avgrense resultatene etter dette. Jeg ønsker å finne ut om rutinene for overgangen fungerer, og om de som jobber med disse rutinene finner dem hensiktsmessige. Jeg kommer i oppgaven til å redegjøre for skolen som en organisasjon, undersøke hva det er, og hvordan dette påvirker overgangen og skolen generelt. I og med at Tromsø kommune har spesifikke rutiner for overgang, skal jeg også redegjøre for disse. Oppgaven i sin helhet har som hovedfokus å se på selve overgangen mellom barneskolen og ungdomsskolen, men på grunn av de menneskelige variablene må jeg også finne ut hva slags individer vi har med å gjøre. Dette skal jeg gjøre ved å undersøke utviklingspsykologiske og sosiologiske aspekter for aldersgruppen 12 år. I tillegg skal jeg undersøke hvilken prosess barna skal gå igjennom, og hvordan denne

prosessen burde gjennomføres i henhold til rutinene for overgang. Jeg har som nevnt valgt å avgrense til den generelle eleven, det vil si elever som ikke har spesielle behov eller trenger noen form for ekstra tilrettelegging.

I henhold til Tromsø Kommune sine rutiner, og synspunkter fra rektorer i kommunen som arbeider med rutinene, har jeg kommer frem til problemstillingen:

Hvordan kan kommunale rutiner bidra til en trygg og god overgang mellom barneskolen og ungdomsskolen for elevene?

Oppgaven er inndelt i følgende kapitler: Innledning, Teori, Metode, Resultater, Diskusjon og Avslutning

4

Innledningen sier noe om begrunnelsen for oppgaven, og hensikten med oppgaven. Den gir også generell informasjon på noe av den viktigste tematikken i oppgaven.

Kapittel 2 legger det teoretiske grunnlaget jeg har for oppgaven. Denne delen ligger til grunn for diskusjonen i kapittel 5. I denne delen vil man finne redegjøring for begreper og

definisjoner, samt utdypning av disse.

Kapittel 3 handler om metode. I dette kapittelet redegjør jeg for valg av metode, redegjør for metoden intervju, redegjør for tekstanalyse og drøfter om metodene er hensiktsmessige. I tillegg drøfter jeg noen forskningsetiske betraktninger.

I kapittel 4 redegjør jeg for resultatene mine. Jeg redegjør for rutinene for overgangen mellom barneskolen og ungdomsskolen i Tromsø kommune, gjennomfører en deduktiv tekstanalyse og redegjør for rektorenes synspunkter på mine temaer fra intervjuguiden.

Kapittel 5 dreier seg om diskusjonen av overgangsprosessen, både i lys av resultatene fra kapittel 4, men også i lys av teorien i kapittel 2. Kapittelet blir delt opp i funn, diskusjon rundt rutinene for overgang og diskusjon rundt hva en trygg og god overgang innebærer.

Avslutningen inneholder en oversikt, og oppsummering, av oppgaven i korte trekk. Det er også noen avsluttende tanker om veien videre.

2 Teori

I dette kapittelet vil jeg først definere hva overganger er for noe, og definere hva begrepet innebærer i denne sammenhengen. Deretter skal jeg redegjøre for skolen som organisasjon, og hva et slikt perspektiv på skolen innebærer. Dette gjør jeg fordi jeg mener dette er relevant i forhold til at de forskjellige skoleslagene, barneskolen og ungdomsskolen, kan bli sett på som ledd i organisasjonen. Jeg skal undersøke overgangen mellom barneskolen og

ungdomsskolen, derfor anser jeg det som viktig å se på hva slags eventuelle forskjeller det er på disse leddene, og hvordan de påvirker hverandre gjennom prosessen. Jeg skal også

redegjøre for hva slags elev vi har med og gjøre i overgangsprosessen.

2.1 Overganger

Overganger generelt er når noe går fra en ting til noe annet, det er også beskrevet som en mellomfase (Universitetet i Bergen og Språkrådet, 2017). I denne sammenheng kan det tolkes

5

som noe trivielt eller noe dramatisk. Et eksempel på en triviell overgang kan for eksempel være en fysisk forflytning, fra et sted til et annet. Dette vil ikke ha en stor effekt på de fleste mennesker rent psykologisk, og vil ikke påvirke hverdagen og/eller selvfølelsen til en person.

En dramatisk overgang derimot, kan påvirke en person betraktelig. Et eksempel på en slik dramatisk overgang, kan være overgangen mellom barneskolen og ungdomsskolen. Det er snakk om en langvarig overgang, som vil si en overgang der situasjonen i forkant og etterkant defineres som en del av overgangen (Bronfenbrenner, 1979). I dette tilfellet vil det vi kan forstå som overgangen, være tiden i slutten av syvende klasse og begynnelsen av åttende klasse. En annen dramatisk overgang kan være overgangen til å bli forelder, det finnes utallige anekdoter som beskriver hvor mye livet forandres når et barn kommer inn i bildet (Bronfenbrenner, 1979).

Peters (2010 i Hogsnes og Moser, 2014) skriver at det er noen nøkkelfaktorer som beskriver en god overgang mellom barnehage og skole. «Barna føler seg hjemme og trives på skolen»

(Hogsnes og Moser, 2014:2), det vil si at de føler de blir ivaretatt ved den nye institusjonen, og at miljøet er tilrettelagt dem. Det må være: «gjensidig anerkjennelse mellom

institusjonenes kultur og relasjonen mellom dem» (Hogsnes og Moser, 2014:2). Det vil si at både skolen og barnehagen må anerkjenne den andre institusjonens måte å fungere på, og arbeide for at relasjonen mellom institusjonene skal være positiv. Det må være «positive lærerforventninger i skolen» (Hogsnes og Moser, 2014:2). Det vil si at forventningene som stilles til lærerne ved institusjonen, må ha ønske om lærerens suksess som bakgrunn. «Skolen bygger videre på barns kunnskap» (Hogsnes og Moser, 2014:2), barna har lært en hel del i barnehagen, og dette burde bygges videre på for å sikre blant annet mestring hos barnet.

Peters (2010 i Hogsnes og Moser, 2014) skriver også at det er ikke én universell løsning på hvordan en overgang skal foregå. Bakgrunnen for dette er at alle overganger involverer forskjellige mennesker, som gjør at prosessen er kontekstavhengig. Som nevnt er det lite litteratur om overgangen mellom barneskole og ungdomsskole. Det er gode grunner til å påregne at noen av de samme nøkkelfaktorene, også vil kunne gjelde overgangen mellom barneskolen og ungdomsskolen.

2.1.1 Sammenheng i overganger

Overgang betyr at det er diskontinuitet, og sammenheng betyr at det er kontinuitet (Hogsnes og Moser, 2014). Både barneskolen og ungdomsskolen er ledd i samme organisasjon, og de

6

bærer preg av hverandre. Dette gjør at selv om det er mye nytt ved ungdomsskolen, i forhold til barneskolen, som for eksempel karakterer og høyere krav til selvstendighet, er det også mye som vedvarer, for eksempel klasserom, undervisning, lekser og læresituasjoner. I denne delen utdypes fire former for kontinuitet barnet kan oppleve i overgangsprosessen; Fysisk, sosial, kommunikasjonsmessig og filosofisk (Broström, 2009; Fabian, 2007 i Hogsnes og Moser, 2014). Disse begrepene har tidligere blitt brukt, og definert, i overgangen mellom barnehage og barneskole. Begrepene kan brukes som analytiske redskaper, og det er grunn til å tro at de kan overføres til overgangen mellom barneskolen og ungdomsskolen.

Fysisk kontinuitet handler om sammenhengen mellom fysiske miljøer (Broström 2009;

Fabian, 2007 i Hogsnes og Moser, 2014), i denne sammenhengen så vil skolebygget og klasserommene være annerledes, men det vil fremdeles være klasserom og en skolebygning.

Dette betyr at i forhold til overgangen mellom barneskole og ungdomsskole er det en viss form for fysisk kontinuitet, og barnet kan oppleve dette. For at barna skal kunne oppleve fysisk kontinuitet, kan det være hensiktsmessig at de får besøke ungdomsskolen i forkant av at de skal begynne der. Dette er viktig for at barna skal kunne kjenne til bygningen, praktiske kunnskaper som for eksempel hvor toaletter befinner seg og hvor deres framtidige klasserom kommer til å være. Barn er opptatt av å kunne vite hvor de forskjellige fasilitetene befinner seg i skolebygget (Peters, 2010 i Hogsnes og Moser, 2014).

Sosial kontinuitet handler om relasjoner og identitet (Broström 2009; Fabian 2007 i Hogsnes og Moser, 2014), som i denne sammenhengen handler om hvordan barnet går fra å være barn til å bli ungdom og om å beholde gamle venner/få nye venner. Når barnet slutter på

barneskolen og går over til å begynne på ungdomsskolen, kan barnet oppleve et

identitetsskifte. Det er en ny sosial arena og kravene som stilles til barnet er større. For at barnet skal kunne oppleve sosial kontinuitet i overgangen, er det viktig at barneskolen og ungdomsskolen arrangerer noe sammen (Hogsnes og Moser, 2014). På denne måten får barna muligheten til å skape relasjoner til sine nye klassekamerater, og danne seg positive inntrykk av sitt fremtidige miljø (Hogsnes og Moser, 2014).

Filosofisk kontinuitet handler om læring i institusjonene (Broström 2009; Fabian 2007 i Hogsnes og Moser, 2014), i denne sammenhengen betyr det arbeidsmetodene og

fremgangsmåtene barna møter i de ulike skoleslagene. For at barna skal kunne oppleve

7

filosofisk kontinuitet i overgangen til ungdomsskolen, er det hensiktsmessig for institusjonene å opprettholde kommunikasjonsmessig kontinuitet. Det vil si at barneskolen og

ungdomsskolen må utveksle informasjon med hverandre, om arbeidsmåter og innhold (Hogsnes og Moser, 2014). På denne måten kan barna møte et arbeidsmiljø som er

tilnærmelsesvis det fra barneskolen, og gjennom dette oppleve filosofisk kontinuitet (Hogsnes og Moser, 2014).

Måten barna kan oppleve kommunikasjonsmessig kontinuitet, er gjennom dialog med pedagogene som jobber ved de forskjellige institusjonene (Broström 2009; Fabian 2007 i Hogsnes og Moser, 2014). I denne sammenhengen vil for eksempel dialogen kontaktlæreren på barneskolen har med lærere på ungdomsskolen, være essensiell for å kunne videreføre informasjon til barna om hvordan ungdomsskolen fungerer.

2.2 Organisasjoner

I og med at skolen blir betegnet som en organisasjon, er det hensiktsmessig å få frem hva en organisasjon er, og hva det er som gjør skolen til en organisasjon. I store norske leksikon står det at en organisasjon er en samling med mennesker som jobber sammen for å fremme ett eller flere formål, eller et sett med verdier (Berg, 2014). Dale (1989 i Imsen, 2009:380) beskriver en organisasjon som: «et sosialt system med et formalisert medlemskap, og hvor aktivitetene som utføres av medlemmene, er funksjonsbestemte med tanke på organisasjonens oppgaver». Et eksempel på en organisasjon kan være Redd barna. Dette er en

hjelpeorganisasjon, der hvem som helst kan være medlem og hjelpe til (Save the children, 2017). Som medlem kan du gi penger, eller være med på redningsaksjoner og lignende, dersom du innehar riktig kompetanse for dette. I forhold til definisjonen til Berg (2014), vil det si at alle som bidrar med penger, gjør dette for å bidra til å fremme et formål om å hjelpe.

Alle som bruker andre kompetanser, fremmer de samme formålene om å hjelpe, men ved hjelp av en annen funksjon. Dermed passer også definisjonen til Dale (I Imsen, 2009), der det formaliserte medlemskapet kan fordeles, som bidragsytere med penger og bidragsytere med ferdigheter. De utgjør forskjellige roller, og har forskjellige funksjoner, som begge bidrar til utførelsen av organisasjonens oppgave, som er å hjelpe mennesker i nød.

8

2.2.1 Skolen som organisasjon

Skolen kan oppfattes som forskjellige organisasjoner, ut ifra hvilket ståsted den sees fra.

Imsen (2009) nevner departementet som et av ståstedene. Fra departementssiden vil skolen kunne sees på som et redskap til å oppnå et mål, nemlig å oppfylle læreplanens målsettinger.

For å gjøre dette må skolen få riktige midler, og riktig autoritet til å kunne utfylle sin

oppgave. Denne måten å tenke på stammer fra slutten av 1800-tallet, der mennesket ble brukt som et redskap for å oppnå et mål, tenk fabrikkvirksomhet der mange mennesker står og masseproduserer produkter for salg. Skolen er mer nyansert enn en bedrift som skal produsere et produkt. Grunnlaget for dette er at skolen er en kunnskapsorganisasjon (Irgens, 2016), kunnskap må oppdateres over tid, dermed er skolen i konstant utvikling. I og med at Irgens (2016) betegner selve organisasjonen som en kunnskapsorganisasjon, mener han at kunnskap ikke bare er en del av målet med skolen som organisasjon, men også en drivkraft i

organisasjonen og hvordan skolen opereres. Aktørene i en kunnskapsorganisasjon trenger stort handlingsrom for å kunne utføre sine plikter på en god måte. Det stilles dermed høye krav til disse aktørene, både til kvaliteten på arbeidet generelt, men også til å holde seg oppdatert innenfor sine ekspertiseområder. Det går ikke an å styre en kunnskapsorganisasjon lenge ved å gi ordrer og pålegg om hvordan organisasjonen skal styres, fordi dette hemmer en eventuell vekst og utvikling og skolens evne til å lære (Irgens, 2016).

Skolen påvirkes av både samfunnet, og individene i samfunnet, som innebærer at skolen er en samfunnsinstitusjon (Irgens, 2016). Det betyr at skolen har en viktig jobb, som utvikler av kunnskap og dannelse av mennesker i samfunnet. Det er tre hovednivåer som påvirker skolen som organisasjon, samfunnsnivå, organisasjonsnivå og aktørnivå. Samfunnsnivået innebærer det nivået som ligger over skolen, og samfunnsnivået påvirker skolen i form av behov i samfunnet. Det er her de politiske myndighetene kan komme inn å initiere tiltak, for å sikre at arbeidet i skolen utføres på det nivået som kan forventes (Irgens, 2016). Dette kommer til uttrykk gjennom for eksempel styringsdokumenter, som Kunnskapsløftet. Det kan også komme som konkrete behov fra lokale aktører. I en by som er sterkt preget av fiskeindustri, vil befolkningen gjerne oppfordre skolen til å lære elevene noe om fiske. Beslutninger på samfunnsnivå som rammer medlemmer av organisasjonen, vil ha innvirkning på

skolehverdagen (Imsen, 2009). Dette kan være hvordan styringsorganene påvirker selve skolen, i form av lærernes arbeidstid eller tilgang til fasiliteter som svømmehall. En endring i lærernes arbeidstid vil ha en sterk innvirkning på skolen som organisasjon, fordi

9

organisasjonen som helhet må rette seg inn etter det nye behovet fra samfunnsnivået.

Organisasjonen vil fremdeles ha samme målsetting, og arbeider fremdeles mot de samme verdiene, som understreker det faktumet at det er en organisasjon. Det er kanskje bedre å si at skolen arbeider sammen med samfunnet, om å utvikle seg i den retningen som er nødvendig.

Det neste nivået kalles organisasjonsnivå, dette er det nivået som handler om det som skjer i selve organisasjonen (Imsen, 2009). Skolekultur er et begrep som beskriver et fenomen på organisasjonsnivået. Skolekultur er beskrevet som et grunnsyn som regjerer på en skole, og handler gjerne om hva som er akseptert og ikke akseptert å ta opp eller gjøre, og generell samhandling i skolen (Jahnsen, 2014). Skolekulturen er med på å beskrive en skoles særtrekk, og vil ikke kunne generaliseres. Skolekulturen er preget av individene som jobber på skolene, og dermed vil deler av skolekulturen kunne stamme fra aktørnivået. Berg (1999 i Jahnsen, 2014) definerer skolekultur som et implisitt norm- og regelsystem som styrer enhver skoles virksomhet. Et eksempel på dette kan være at en eller flere lærere ved en skole har mer makt enn andre, på bakgrunn av kunnskapsnivå, ansiennitet, sosiale grupper eller andre (Imsen, 2009). Det kan også være regler og normer på en skole, som at det ikke er lov å gå med sko på biblioteket.

Det siste nivået kalles aktørnivået, og det omhandler individene som er med i organisasjonen (Imsen, 2009). Disse påvirker selvfølgelig organisasjonen, elevene stiller krav til lærerne, lærere stiller krav til hverandre og til ledelse osv. Elever kan stille krav til lærerne sine ved å klage, gjerne på et kaldt klasserom eller andre omgivelser som ikke er tilfredsstillende.

Samfunnsnivået og aktørnivået er tydelige nivåer, som påvirker organisasjonen både direkte i form av krav, og i samhandling med utvikling i fokus.

2.2.2 Samhandling i organisasjon

Ifølge Imsen (2009) er det to ting som kjennetegner skolen som organisasjon: 1. Skolen er en hierarkisk institusjon, det vil si at den er bygget opp med forskjellige nivåer av

selvbestemmelse. Det er en leder på organisasjonsnivå, altså rektor, under rektor er kollegiet og nederst er elevene på skolen. 2. Skolen som organisasjon er preget av konflikter på alle de forskjellige nivåene (Imsen 2009). Skolen som organisasjon er med andre ord i konstant spenning.

10

Imsen (2009) skriver at det er en forutsetning at alle aktørene i en organisasjon burde ha felles verdigrunnlag, for at organisasjonen skal lykkes på best mulig måte. I og med at en kan se på skolen fra to perspektiver nedenfra og ovenfra, og at disse perspektivene er i sterk kontrast til hverandre, kan det skape konflikter og spenninger på bakgrunn av forskjellige forventninger til hverandre. Sett nedenfra handler skolen først og fremst om lærer-elev relasjoner, og sett ovenfra er skolen et styringsinstrument for å realisere nasjonale mål (Irgens, 2016). En endring i timeantall for elevene fra departementet sin side, som gjør skolehverdagen

annerledes for lærere, kan bidra til å skape spenning mellom lærere på organisasjonsnivå og departementet på samfunnsnivå. Tanken bak endringen fra departementet kan ligge i

forskning, som viser et annet antall timer som det ideelle for å oppnå de nasjonale målene.

Lærerne kan oppfatte det som at de får mindre tid til planlegging eller mindre tid til elevene, alt ettersom hvilken vei endringen gikk. Det som er viktig er derimot hvordan organisasjonen behandler disse forskjellige konfliktene. Hva som må gjøres for å oppnå best mulig resultat.

Det neste steget er å finne ut hvordan en skole som konfliktorganisasjon kan jobbe for å tilstrebe harmoni, og på den måten skape et godt samarbeid mellom alle nivåene. Imsen (2009) skriver om organisasjonsnivået som viktig for utvikling av skolen, utvikling av skolen og godt samarbeid på alle nivåene går hånd i hånd. Det er viktig at individene på

organisasjonsnivå er med på å skape forandringen, for at forandringen skal bli integrert på en bra måte. Til dette trenger individene støtte og koordinering, noe ledelsen på skolen har ansvaret for å kommunisere videre til de øvre nivåene i organisasjonen. Generelt er kommunikasjon en nøkkel for godt samarbeid, og dersom endringer skal skje burde de forskjellige nivåene kunne påvirke endringene til en viss grad, der det er hensiktsmessig.

En bidragsyter til konflikter og uenigheter, kan være profesjonell usikkerhet. Når det oppstår usikkerhet i forhold til hvordan en handling skal gjøres, eller hvordan samarbeid skal foregå, kan det skape konflikter. I tillegg innehar alle lærere og profesjonsutøvere noe som kalles taus kunnskap (Molander og Smeby, 2013). Taus kunnskap er erfaringskunnskap som kan være vanskelig å artikulere. Når en gruppe lærere sitter og diskuterer hvordan de skal lære bort multiplikasjon, kan de implisere mange ting gjennom sin personlige tause kunnskap. Dette kan skape uenigheter og konflikter, fordi det kan være vanskelig å artikulere hva de mener helt nøyaktig, og kan føre til profesjonell usikkerhet. Det er flere former for profesjonell usikkerhet. I eksempelet over med å lære bort multiplikasjon, kan en lærer bli usikker i

11

forhold til sin egen evne til å lære bort multiplikasjon, uavhengig av resultat. Dette kalles eksplisitt usikkerhet (Molander og Smeby, 2013).

Den neste formen for usikkerhet oppstår gjerne i form av planarbeid eller prosessorientert arbeid. Hos den erfarne vil intuisjon, og taus kunnskap, effektivisere og gjøre

profesjonsutøveren sikker i situasjonen. Ved arbeid med overgangen fra barneskolen til ungdomsskolen, vil en rektor som har jobbet med dette i 20 år ha et helt annet forhold til denne prosessen enn en som nettopp har blitt rektor. Ved denne formen for usikkerhet, som er forbundet til kognitive evner, kan det være fordelaktig å ha noen klare og tydelige rammer rundt arbeidet du gjør (Molander og Smeby 2013). Rutinene for overgang kan bidra til å skape klare og tydelig rammer. Slike rutiner vil ikke kunne erstatte intuisjon og taus

kunnskap, men de er med på å skape trygghet rundt arbeidet, eliminere usikkerhet og gi rom for den uerfarne. Særlig vil dette gjelde for en som er ny som rektor. Dette kan knyttes opp mot Irgens (2016) sitt perspektiv på en kunnskapsorganisasjon, der profesjonsutøveren har rom til å bestemme hvordan han/hun skal utforme egen arbeidshverdag. Dette kan skape usikkerhet, på bakgrunn av kravene dette stiller til profesjonsutøveren og samarbeidet mellom profesjonsutøverne.

2.2.3 Opplæringsloven

Kommunen har som ansvar å sørge for at det er tilgjengelig undervisning og utdanning til alle som er bosatt i den respektive kommunen, i henhold til opplæringsloven (1998, §13-1). Dette gjelder for grunnskolen, og dermed for både barne- og ungdomsskolen. Dette betyr at

kommunen også har et ansvar for hvordan overgangen mellom barneskolen og

ungdomsskolen skal skje. I forhold til opplæringsloven (1998, §13-10) har kommunen, som er skoleeier for offentlige skoler, et ansvar for å gi de ressurser som er nødvendige for at

tilfredsstillende praksis skal bli gjennomført på norske skoler. Dette betyr altså at kommunen må bistå med de nødvendige midler og retningslinjer for overgangen mellom barneskole og ungdomsskole (Opplæringsloven, 1998, §13-10).

2.2.4 Rektors rolle

Kommunen har som rolle å tilrettelegge for at rektor og lærere har de midler og retningslinjer de trenger, for å utføre sitt arbeid i henhold til lovverk og styringsdokumenter

(Opplæringsloven, 1998, § 13-10). Rektor har da som rolle å sørge for at de midlene og retningslinjene som kommunen har presentert og gitt, er videreført til lærerne og eventuelle

12

andre som måtte trenge informasjonen/midlene. Rektor er mellom rollen som en som skal forvalte ressurser, lover og regler, og en som skal arbeide med pedagogisk utviklingsarbeid.

Rektor står i en rolle nå der han/hun må legitimere sin egen rolle ved å begrunne sine

handlingsvalg overfor ansatte, foreldre og offentlighet, men også overfor skoleeier (Møller og Fuglestad, 2006). Det kan oppstå konflikter mellom rektor og ansatte, foreldre, offentligheten og skoleeier, dersom beslutningene og begrunnelsene til rektor ikke er tilfredsstillende. I kapittelet ovenfor om organisasjoner beskrives viktigheten av kommunikasjon mellom leddene i organisasjonen for å oppnå godt samarbeid (Imsen, 2009), rektor er et bindeledd for kommunikasjon i organisasjonen. Rektoren står mellom samfunnsnivået og

organisasjonsnivået, samtidig som rektor jobber med og rundt aktørene i organisasjonen.

Dette gjør at rektoren har en unik rolle som gir muligheter til å påvirke retningen til organisasjonen.

2.3 Eleven

Denne delen handler om hva slags individer man kan forvente å ha med å gjøre, i perioden mellom syvende og åttende trinn. Det er viktig å ha et perspektiv på individene som gjennomgår overgangen, for å finne ut hvordan overgangen kan påvirke den generelle

elevmassen. Det kan bistå i forståelsen av hvorfor overgangen blir gjennomført på den måten den gjør. Det er snakk om elever som er på høyeste trinn på en institusjon, og må gå over til laveste trinn på den neste. Mer spesifikt handler dette om den generelle eleven, det vil si at denne delen vil ha et generelt perspektiv. Overganger påvirker alle forskjellig, men fokuset i oppgaven skal være på det overordnede bilde av overgangen, og hvordan den påvirker elever i 12-13 årsalderen.

2.3.1 Fra barneskole til ungdomsskole

I en undersøkelse gjort av Landsrådet for Norges Barne- og Ungdomsorganisasjoner (LNU) (2017) fant de ut at overgangen mellom barneskolen og ungdomsskolen var en utfordrende fase av livet til unge mennesker. I rapporten står det at overgangsfaser som denne

kjennetegnes ved utrygghet i nye roller og rollekonflikter. Spesielt i forhold til hvilke roller de forskjellige individene skal oppfylle. Barnet vil kanskje være barn, samtidig som foreldre stiller høyere krav til selvstendighet. Det er nye krav i forhold til selvstendighet på skolen også, for eksempel får elevene nå anmerkninger dersom oppførselen ikke er bra nok, hvis de ikke har gjort lekser og lignende. Elevene skal nå få vurdering på arbeidet sitt, med helt

13

tydelige karakterer. Karakterene er spesielt trukket frem av ungdommer i 8. trinn, da de ble spurt om hva som var de største forskjellene på barneskolen og ungdomsskolen (LNU, 2017).

Mange nevnte også tentamen, en stor muntlig eller skriftlig oppgave, som vurderes summativt med karakter. Mange av barna opplever at de må prioritere vekk ting de selv ønsker å gjøre, som å spille fotball, fordi de har forpliktelser andre steder, som hjemmet eller skolen.

Elevene på 7. trinn ble spurt om hva de gleder/gruer seg til ved å begynne på ungdomsskolen.

Svarene elevene produserte handlet for det meste om relasjoner til venner, og generelt å bli likt (LNU, 2017). Det er med andre ord usikkerhet rundt de sosiale aspektene ved

overgangen. Det er også flere elever som er bekymret for å gjøre det dårlig i forhold til karakterene, noen opplever overgangen som spennende, andre opplever overgangen som skummel (LNU, 2017).

2.3.2 Utviklingspsykologiske perspektiv

Utviklingspsykologi kan forstås som et psykologisk forskningsområde som utforsker hva som skjer i forhold til menneskelig atferd fra fødsel til død (Svartdal, 2016). Mer konkret handler det om spesifikk oppførsel og endringer i atferd i forhold til alder, for eksempel sier Piaget (1952, i Haugen og Bjerke, 2006) at et barn utvikler objektpermanens i andre halvdel av første leveår. Det vil si at barnet forstår at selv om du tar et objekt ut av synet, vil det ikke forsvinne bare fordi du ikke kan sanse det. Her er objektpermanens den spesifikke

oppførselen, eller endring i oppførsel, og andre halvdel av første leveår er den alderen som oppførselen står i forhold til.

Stadiumsteorien til Piaget (1952, i Haugen og Bjerke, 2006) beskriver perioder i oppveksten til barn relativt til alder, og er gruppert etter perioder i barnets liv. Han beskriver fire

perioder/stadier, den sensomotoriske perioden fra 0-2 år, den preoperasjonelle perioden fra 2- 7 år, den konkret-operasjonelle perioden fra 7-11 år og den formell-operasjonelle perioden fra 11 år og oppover. Teorien til Piaget bygger på assimilasjon og akkomodasjon, og skjemaer.

Skjemaene barna innehar er det mentale bildet barna har av verden, for eksempel hva som skjer hvis du griper tak i noe, eller om noe smaker godt eller ikke (Haugen og Bjerke, 2006).

Disse skjemaene utvikler seg ved hjelp av assimilasjon og akkomodasjon. Et eksempel på assimilasjon kan for eksempel være at et barn vokser opp med en hund og lager et skjema for hva hund er. Når barnet møter på en helt annen type hund og ser at denne også har hale, fire ben og pels, kan barnet tilpasse sitt skjema for å inkludere denne nye typen hund. Barnet har

14

nå assimilert sitt skjema, og når barnet kan gjøre det så kalles det for å være i ekvilibrium eller kognitiv balanse (Haugen og Bjerke, 2006). Det betyr at barnet klarer å tilpasse seg situasjoner med sine nåværende skjemaer. Spørsmålet gjenstår da, hva skjer når et barn så møter en katt? En katt har samme karakteristikk som hunder, pels, fire ben og hale. Når barnet så blir korrigert av foreldrene sine, eller andre, som sier at dette ikke er en hund, så må barnet endre sin oppfattelse av verden rundt seg og tilpasse skjemaene for dyret katt. Dette er det som kalles akkomodasjon. Fellesbetegnelsen på assimilasjon og akkomodasjon er adaptasjon (Haugen og Bjerke, 2006).

Piaget mener at periodene er permanente i form av at det ikke går an å hoppe over en periode (1952, i Haugen og Bjerke, 2006). Dette vil si at hvis et barn er rask eller treig i utviklingen sin, vil det fremdeles gå igjennom periodene i samme rekkefølge. Dette kan illustreres slikt:

Tabell 1 - Piagets stadier

Den sensomotoriske perioden: fra 0-2 år. Sensoriske inntrykk og motorisk atferd er sentralt.

Den preoperasjonelle perioden: fra 2-7 år. Tanken blir mer frigjort fra handlingen. Tankene trenger ikke handle om bare det barnet opplever her og nå.

Den konkret-operasjonelle perioden: fra 7-11 år. Barnet utvikler en sterkere logisk sans og kan tenke mer logisk på det som konkret kan sanses rundt seg.

Den formell-operasjonelle perioden: fra 11 år og oppover. Barnet lærer seg å tenke abstrakt og kan forme scenarioer i hodet. Barnet blir også flinkere å se ting fra andre sitt ståsted.

(Haugen og Bjerke, 2006)

Den perioden som er mest relevant for 12-åringen er selvfølgelig den formell-operasjonelle perioden. Noe som er typisk for denne perioden er at barnet blir opptatt av hva som er mulig.

Evnen til å tenke mer abstrakt gjør at barnet kan vurdere problemer og hvordan de kan løses uten å måtte ha det eksplisitt foran seg. Dette gjør at barnet evner å vurdere situasjoner og møter med andre på helt andre måter enn tidligere. Barnet utvikler evnen til hypotetisk

deduktiv tenkning. Det vil si at barnet klarer å se at det er forskjellige måter å tolke verden på, i forhold til religiøse og kanskje moralske dilemmaer, og det er opp til barnet selv å tolke hva som er det riktige i gitte situasjoner (Haugen og Bjerke, 2006). Dette innebærer også at barnet

15

tenker mer framover, hva som kan skje i fremtiden, og vurderer det ut ifra ting som har skjedd i fortiden. Barns psykologiske utvikling er viktig i henhold til overgangen mellom

barneskolen og ungdomsskolen, fordi det har betydning for barnets forutsetninger for å takle den nye situasjonen. I tillegg kan man ut ifra den psykologiske utviklingen drøfte om

overgangen blir gjennomført på en måte som ivaretar barnets psykiske helse, og om overgangen er hensiktsmessig i forhold til aldersgruppen barna befinner seg i. I det utviklingspsykologiske perspektiv, vil det være hensiktsmessig å undersøke om barn i det formell-operasjonelle stadium er klare for en overgang mellom barneskolen og

ungdomsskolen.

2.3.3 Samspill, relasjoner og selvbilde

I definisjonen av sosiologi finner man at det handler om læren om sosiale systemer, både mellom få personer, men også de sosiale systemene innenfor institusjoner og samfunnet i helhet (Skirbekk, og Kjølsrød, 2015). Dette betyr i denne sammenhengen å undersøke de sosiale aspektene, relasjonene og selvbildet til 12-åringen. I undersøkelsen fra Landsrådet for norske ungdomsorganisasjoner (LNU) (2017) kan vi få et innblikk i hva unge selv mener er problemer og hva de møter i ungdomsperioden. For eksempel synes mange at det er vanskelig å løse konflikter mellom venner, fordi de ikke har det riktige vokabularet, eller metodene for megling, som kreves for å gi slipp på ubehagelige følelser.

Barnet har allerede tidlig i oppveksten ganske avansert sosial kognisjon. Barn er flinke til å lese situasjoner, og tolke andre menneskers reaksjoner på handlinger (Haugen og Bjerke, 2006). Dette kommer mest sannsynlig av at barnet er rundt mennesker hele tiden, fra helt ung alder og frem til voksenlivet. Utviklingen av selvoppfattelsen blir viktig for forståelsen av seg selv i forhold til andre (Haugen og Bjerke, 2006). Dette betyr at når barnet går fra barneskolen til ungdomsskolen, der det er nye grupperinger, må barnet lære seg å tolke disse nye

menneskene som skal være rundt dem til daglig. Dette kan ta tid, i og med at mange barn ikke helt vet hvem de selv er i denne alderen. Barnet utvikler tanken om at de selv er et individ, og i denne perioden sies det at det psykologiske selvet styrer ungdommen. Det innebærer at både ytre situasjoner som kommentarer fra andre, og indre psykologiske inntrykk som for

eksempel refleksjoner over egen prestasjon, kan påvirke hvordan barnet vurderer situasjoner og samhandling med andre (Haugen og Bjerke, 2006). Ungdom kan mene at de er ganske

16

flinke i noe, som viser at de vurderer seg selv opp mot andre innenfor noe de er ganske flinke i (LNU, 2017).

Noe som er fremtredende i ungdomsperioden er å bli oppfattet positivt av andre (Haugen og Bjerke, 2006). Ønske om å bli oppfattet positivt er ikke noe som er spesifikt for ungdom, det er kanskje heller at det er her selvbevissthet og oppfattelsen av at andre har en formening om en selv begynner å formane seg. Dette virker å stemme i forhold til Piaget (1952 i Haugen og Bjerke, 2006) sine forklaringer av hvordan det psykologiske aspektet av mennesket utvikler seg i den formell-operasjonelle perioden. Det betyr at ungdom i denne alderen begynner å vurdere seg selv opp mot andre i mye større grad, fordi nå har de en større forståelse for hva andre kan se i dem selv. Ungdom er allikevel uerfarne, i forhold til forståelsen av sosiale dynamikker sammenlignet med en voksen person. Derfor kan en ungdom oppleve å

feilvurdere situasjoner og som resultat være for negativ mot seg selv. Dette stammer også fra at ungdom er i en fase av livet der de vil finne ut hvem de er, og søker etter en egen identitet (Haugen og Bjerke, 2006). Det er forskjell på kognitiv selvforståelse, og emosjonell eller evaluerende selvvurdering, der kognitiv selvforståelse er noe de fleste har innen to-årsalderen der de forstår at de er et eget individ, og emosjonell eller evaluerende selvvurdering handler om hvordan barnet vurderer seg selv opp mot andre (Haugen og Bjerke, 2006).

Det går ikke an å ta utgangspunkt i at et barn i 12-årsalderen er et blankt ark, som kommer til ungdomsskolen, uten inntrykk eller en form for innlært sosial væremåte. Dette gjør at å undersøke hva relasjoner har å si for utviklingen og forutsetningene for å takle en overgang til ungdomsskolen, er hensiktsmessig. Den første relasjonen et barn har, er relasjonen til

foreldrene og hjemmet. Denne vil danne et grunnlag for hvordan barnet takler sosiale

situasjoner fra barnehagen av. Barn som vokser opp emosjonelt trygge vil lettere kunne inngå i positive relasjoner med andre mennesker, både voksne og barn (Utdanningsdirektoratet, 2016). Dette betyr at barna som vokser opp emosjonelt trygge, og i gode hjemmeomgivelser, danner seg bedre forutsetninger for hvordan de skal takle sosiale situasjoner generelt. Barna danner seg «hensiktsmessige indre arbeidsmodeller for samspill» som fungerer som en slags oversikt over hvordan du skal opptre som menneske i sosiale situasjoner

(Utdanningsdirektoratet, 2016). Undersøkelser viser også at barn som har et hjemmemiljø som er preget av en positiv oppdragelse, lavt kritikknivå og mye varme og kjærlighet, er også elever på skolen som opplever en viss mengde popularitet. Samtidig viser det seg at barn som

17

har en negativt preget oppdragelse, med negativitet, diskusjoner og konflikter i hjemmet, har en sammenheng med å bli avvist av sine jevnaldrende (Utdanningsdirektoratet, 2016).

En annen relasjon som er kritisk for barnets utvikling, og oppfatning av sosiale situasjoner, er relasjonen mellom lærer og elev. Dette er et relasjonsforhold som begynner fra første klasse i en alder av 5-6 år, og vedvarer med forskjellige lærere opp til slutten av ungdomsskolen, og for 92% av ungdom også gjennom videregående opplæring (Utdanningsdirektoratet, 2016).

Læreren har en stor jobb foran seg, for å få sin egen skoleverden til å kollidere best mulig med elevenes. Skolen har blitt omtalt som å fostre to verdener i elev- og lærerperspektiv, lærerens verden som omhandler læring, undervisning, fag, kontroll, makt og tilpasning, og elevens verden som omhandler forholdet til jevnaldrende, sosiale strategier, personlige interesser og mye mer (Utdanningsdirektoratet, 2016). Det er lærerens oppgave å legge til rette for, at elevene og læreren sin verden samspiller. Dersom læreren er for fokusert på sin skoleverden, og ikke viser interesse for elevenes skoleverden, vil skolen kunne virke uinteressant for elevene, og ikke minst fremmedgjørende (Utdanningsdirektoratet, 2016).

Poenget med dette er at et godt læringsmiljø med fokus på sosial kompetanse, har mye å si for elevenes sosiale kompetanse og sosiale kompetanseutvikling. Det viser seg at kvaliteten på læringsmiljøet har en sammenheng med elevenes sosiale relasjoner (Utdanningsdirektoratet, 2016). Læreren sin oppførsel foran elevene har stor betydning for hvordan elevene oppfører seg. Spesielt en kontaktlærer, eller lignende, som har en kontinuerlig og lang relasjon til sine elever. En forutsetning for at elevene skal behandle hverandre med respekt og velvilje, er at læreren selv behandler andre med respekt og vennlighet i sosiale situasjoner, også i konflikter (Utdanningsdirektoratet, 2016). Når en elev er utagerende og forstyrrer timen, og læreren er for opptatt med å beholde sin verden med kontroll, makt og læring, og setter til side elevens verden, kan læreren oppføre seg negativt mot denne eleven. Hvis dette er et gjentakende mønster, vil andre elever kunne se at denne formen for oppførsel mot en enkeltelev er greit og akseptert. Dette kan føre til at denne eleven får negative relasjoner til andre jevnaldrende som en følge. På samme måte vil en lærer som går inn for å ha et positivt forhold til alle elevene, uansett hvilken oppførsel disse elevene viser, utvikle bedre forutsetninger for elev-elev relasjoner som et resultat. Mercer og DeRosier (2010, i Utdanningsdirektoratet, 2016) fant at det er en sammenheng mellom hvilke elever som blir likt av læreren, og hvilken oppfatning elevene har av hvilke elever som blir likt av læreren. De bekrefter også at det er større sjanse

18

for at andre elever avviser elever som ikke er likt av læreren, læreren sin oppførsel overfor disse elevene viser at det ikke er noe feil i å ikke like disse elevene.

2.3.4 Trygg og god

Det er viktig å finne ut hva det er som gjør at et barn eller en ungdom føler seg trygg. Det er rimelig å anta at dersom et barn føler seg trygg gjennom hele overgangsprosessen, så har barnet blitt ivaretatt, og overgangen kan derfor betraktes som god. Selvbildet er noe av det som definerer et ungt sinn mest av alt, og et godt selvbilde vil skape trygghet (Haugen og Bjerke, 2006). Selvbildet består av mange forskjellige ting, fysiologisk sett kan tidlig eller sen utvikling være essensiell i forhold til hvordan en ungdom ser seg selv. Spesielt utsatt er gutter som er trege i den fysiologiske utviklingen, de kan bli mer engstelige og utrygge (Haugen og Bjerke, 2006). For å forstå hvorfor selvbildet er viktig, kan man bruke det som ble nevnt tidligere om å bli sett positivt på av andre. Dersom selvbildet, som utvikler seg mye i denne perioden, er dårlig, vil ikke ungdommen føle seg vel i sin sosiale krets. Dersom ungdommen oppfatter at andre ser han eller hun i et negativt lys, vil det skape utrygghet (Haugen og Bjerke, 2006). Dette er fremtredende i et nytt miljø der ungdommene ikke kjenner alle rundt seg, de er nødt til å tolke nye inntrykk fra nye personer som de ikke har hatt kontakt med tidligere. Hvis barna, som nå er ungdommer, blir introdusert til den nye situasjonen, altså ungdomsskolen og miljøet der, på en måte som gjør at selvbildet blir ivaretatt, vil

ungdommen føle seg trygg og god (Haugen og Bjerke, 2006). Det går også an å vurdere trygg og god ut ifra relasjoner eleven har bygget opp igjennom sin oppvekst. I avsnittet over

redegjøres det for at gode relasjoner med viktige voksne i barnets liv, foreldre og læreren, er essensielle for at elevens sosiale interaksjon skal utvikles på best mulig måte

(Utdanningsdirektoratet, 2016). Det betyr også at gode relasjoner fra tidligere vil være en forutsetning for om barnet, som går over til å bli ungdom, føler seg trygg og god med seg selv, som igjen kan gjøre overgangsprosessen tryggere og bedre.

3 Metode

Dette kapittelet handler om metodene jeg har anvendt, og hvordan jeg kom frem til hvilke metoder jeg skulle anvende. Jeg vil gjennomføre en deduktiv tekstanalyse av rutinene for overgang og jeg vil redegjøre for om metodevalget var hensiktsmessig, samt hvilke forskningsetiske retningslinjer som burde følges.

19

3.1 Valg av metode

Når det kommer til valget av metode er det viktig å finne ut om metoden passer til hva du skal finne ut. Denne oppgaven har fokus på det praktiske elementet av overgangen, på bakgrunn av dette vil kontakt med noen som jobber direkte med overgangsprosessen være naturlig. Jeg hadde et ønske om å gjennomføre en kvalitativ studie, og på bakgrunn av at jeg ønsket å være i kontakt med personer som jobber direkte med overgangen, falt jeg på intervju som den primære metoden. Jeg opplever det som interessant å jobbe kvalitativt, direkte med personer, og studere fenomener ved hjelp av et strategisk utvalg av informanter. Et intervju, som på mange måter kan sees på som en samtale mellom to personer (Christoffersen og Johannesen, 2012), åpner for muligheten for å få et mer nyansert innblikk i en persons livsverden. Jeg ønsket å få rektorers perspektiver på hvordan overgangsprosessen i Tromsø kommune

fungerte. I tillegg til å gjennomføre et intervju med rektorer i Tromsø kommune, har jeg også gjennomført en deduktiv tekstanalyse.

3.1.1 Kvalitativ metode

En kvalitativ metode, er en metode som utforsker egenskaper og kjennetegn ved noen eller noe. Det er en forskningsmetode som brukes primært for studie av individet, og ikke en gruppe. En kvalitativ forsker må prøve å forstå og analysere sammenhenger i en prosess hos et enkeltindivid (Malt, 2015), for eksempel en rektor i en overgangsprosess. Det finnes noen forskjellige kvalitative metoder, som intervju og observasjon. Ofte brukes kvalitative

undersøkelser som utgangspunkt i kvantitative undersøkelser. Resultatene i kvalitative undersøkelser kan indikere noe, og ytterlige undersøkelser kan være nødvendige for å kunne bekrefte noe definitivt (Brekke og Tiller, 2013). For eksempel kan intervjuene jeg

gjennomfører, indikere at alle informantene mine mener det samme om overgangsprosessen, da kan jeg sende spørreskjemaer til alle skolene i Tromsø kommune, og disse vil kunne avdekke om dette stemmer for hele demografien, eller bare tilfeldigvis for mine informanter.

3.2 Intervju som metode

Et intervju er en velkjent arbeidsmetode for de aller fleste. Dette er noe vi møter på i hverdagen på mange forskjellige nivåer, som for eksempel for å få ny jobb, i

skolesammenheng eller andre situasjoner der en person ønsker å finne ut noen kvaliteter om en annen person. Et forskningsintervju er preget av mye arbeid i forkant og i etterkant av selve intervjusituasjonen. «Forskningsintervjuet kan dermed beskrives som en samtale der formålet er å få fram kunnskap om et gitt tema» (Brekke og Tiller, 2013:126). I tillegg finnes

20

det flere forskjellige former for intervju, Strukturerte, semistrukturerte og ustrukturerte intervju (Christoffersen og Johannesen, 2012). Kvale (2001 i Brekke og Tiller, 2013) beskriver forskningsintervjuet som metode som en prosess, med syv faser; «tematisering, planlegging, gjennomføring, transkribering, analysering, verifisering og rapportering.»

(Kvale, 2001 i Brekke og Tiller, 2013:124). Brekke og Tiller (2013) beskriver det som en trefasers prosess, planlegging, gjennomføring og etterarbeid. Planleggingen dekker Kvales (2001 i Brekke og Tiller, 2013) to første faser, og gjennomføringen er lik, deretter dekkes de siste fire fasene til Kvale (2001 i Brekke og Tiller, 2013) av etterarbeid.

I min oppgave var planleggingsprosessen preget av diskusjon med veileder, om hvordan jeg på best mulig måte kunne dekke hele temaet mitt, eventuelt hva som var mest viktig å få med for å kunne finne svar på problemstillingen min om hvordan kommunale planer kan bidra til en god overgang mellom barneskolen og ungdomsskolen. Tematiseringen var allerede der, temaet jeg ønsket å studere var overganger, spesielt mellom barneskolen og ungdomsskolen.

Sammen med veileder fant jeg ut at det var hensiktsmessig å lage et semistrukturert intervju, som preges av et klart tema og som veileder for samtalen. Denne typen intervju har gjerne noen hovedspørsmål, og er delt opp i noen hoveddeler, der del en handler om å betrygge informanten i intervjusituasjonen, gjerne ved å spørre noen enkle spørsmål som er lette å svare på (Brekke og Tiller, 2013). Dette er spørsmål som gjerne omhandler informanten selv, som gjør at de er lette å svare på. I forhold til selve gjennomføringen måtte jeg ha et utvalg av informanter. Jeg har allerede nevnt at det skulle være rektorer, på grunn av at de har ansvar for overgangen mellom barneskolen og ungdomsskolen. Utvalget gjorde jeg sammen med veileder, der vi fant ut at det var ønskelig å finne to barneskoler og to ungdomsskoler med tilhørighet til hverandre. Det ville være fire intervjuer, med fire forskjellige rektorer. Skolene måtte ha tilhørighet til Tromsø kommune, fordi rutinene for overgangen var fra Tromsø kommune. I samarbeid med veileder kom vi frem til hvilke skoler som kunne være relevante å kontakte, og hvilke ungdomsskoler som tok imot elever fra disse to barneskolene. Jeg har valgt å holde skolene og rektorene anonyme.

Jeg utformet en intervjuguide i forkant av intervjuene (Vedlegg 2) som jeg fulgte som mal.

Etter dette kom transkripsjonen som endte på totalt ca. 11000 ord eller rundt 27,5 sider.

Transkripsjonen foregikk ved at jeg lyttet til lydopptaket jeg hadde gjort av intervjuene, for deretter å skrive ned all relevant informasjon fra intervjuene. Jeg gjorde mitt beste for å

21

bevare innholdet så godt som mulig, det meste er skrevet på dialekt som gjør at noe tolkning må til på noen områder. Jeg unnlot å skrive ned informasjon jeg opplevde som irrelevant for min forskning, som personlig småsnakk mellom spørsmålene, som ikke var rettet mot temaet mitt. En del av analysen av intervjumaterialet begynte allerede under transkripsjonen, der jeg luket ut irrelevant informasjon. Deretter måtte jeg vurdere hva som var mest relevant i forhold til mitt spesifikke tema. Jeg måtte vurdere om informantene hadde svart tilstrekkelig på mine spørsmål, og hvilke deler av intervjuene som kunne brukes i oppgaven.

Brekke og Tiller (2013) skriver om analysen som en pågående prosess, der jeg som forsker analyserer gjennom hele prosessen, til og med når jeg er i intervjusituasjonen. Dette kan jeg relatere til eget arbeid i og med at jeg måtte ta vurderinger underveis i intervjusituasjonen for å kunne tilpasse intervjuet mitt til de forskjellige informantene. Noen svarte kort og jeg måtte få dem til å utdype, andre svarte langt og grundig og jeg kunne for det meste sitte å høre på.

Det er fremdeles selve analysedelen i etterkant jeg vil diskutere her. Det er en egen fase som kan skilles fra det kontinuerlige analysearbeidet i prosessen, en spesifikk analysefase der forskeren må gå igjennom forskningsmaterialet sitt for å søke mening og sammenhenger (Brekke og Tiller, 2013). Denne fasen innebærer gjerne at forskeren tar stilling til sine egne transkripsjoner, og jobber direkte med disse, både ved å skrive i margen på transkripsjonene og ved å samle utdrag og lignende.

Kvale (2001 i Brekke og Tiller, 2013) har beskrevet fem metoder for å analysere

datamaterialet på, jeg skal beskrive en av dem. Denne metoden kalles fortetting, og innebærer å korte ned på intervjupersonens uttalelser for å kunne tydeliggjøre poenger og temaer som tas opp av informanten, med færre ord. Dette er den metoden jeg selv har brukt. Verifiseringen kommer jeg tilbake til i drøfting av metode. Selve rapporteringen er den delen av materialet som presenteres i denne oppgaven i kapittel 4.

3.3 Tekstanalyse

I hovedsak dreier tekstanalyse seg om å finne ut hva den som skriver vil formidle til deg som leser. Det er også viktig å finne ut hvem det er som er det beregnede leseren, altså hvem teksten er skrevet til (Universitetsbiblioteket i Bergen, 2005). For å utdype på dette, handler det om hva forfatteren vil formidle, og hvorvidt det blir formidlet på en måte som gjør det troverdig. Det er viktig å finne ut om det er rimelig å anta at forfatteren(e) er kvalifiserte til å formidle det budskapet de kommer med, og om budskapet er formidlet på en god måte. I

22

forhold til min oppgave, er det viktig å finne ut om rutinene i Tromsø kommune er utformet av personell med relevant kompetanse, og om de oppfyller hensikten sin. Jeg skal utføre en deduktiv tekstanalyse, som vil si en analyse som bruker teori som utgangspunkt for en analyse av en tekst, av rutinene i lys av teori om kontinuitet, der jeg skal bruke begrepene fysisk, sosial, filosofisk og kommunikasjonsmessig kontinuitet som analytiske begreper (Broström, 2009; Fabian, 2007 i Hogsnes og Moser, 2014).

3.4 Drøfting av metode

Det er vanlig innenfor forskning å bruke begrepene reliabilitet, validitet og generalisering.

Disse begrepene brukes gjerne oftest om kvantitativ forskning for å vurdere datamaterialets kvalitet (Brekke og Tiller, 2013). Jeg har jobbet kvalitativt og kommer til å bruke begreper som pålitelighet og overførbarhet

«En premiss for analysen er å holde fast ved intervjupersonens oppriktighet og anerkjenne at deres bidrag i intervjuet representerer en form for sannhet.» (Brekke og Tiller, 2013:135) Det er vanskelig å si at det bare finnes en sannhet når en jobber med mennesker. Derfor er det også rimelig å anta at informanten i denne sammenhengen bare kan representere en side av sannheten, og jeg som forsker kan representere en annen. Det handler med andre ord om å se på materialet som akkumuleres og vurdere det kritisk. Pålitelighet handler om hvorvidt det går an å reprodusere materialet ved å gjennomføre intervjuet flere ganger med forskjellige

personer. Det handler med andre ord om datamaterialet er troverdig og nøyaktig

(Christoffersen og Johannesen, 2012). Det faktum at jeg som forsker i dette prosjektet har gjennomført samme intervjuet fire forskjellige ganger med fire forskjellige personer styrker påliteligheten av datamaterialet mitt. Jeg har også vurdert det materialet jeg har samlet inn opp mot hverandre for å sjekke om informantene har lignende eller forskjellige opplevelser.

Dette har jeg gjort for å styrke datamaterialet. Sammen med veileder har jeg diskutert om funnene virker rimelige og om de er dekkende.

I og med at dette er en liten studie, vil også min fremstilling av prosessen ha noe å si for påliteligheten av datamaterialet mitt. Jeg har beskrevet prosessen min i dette kapittelet og begrunnet valgene mine underveis, dette er med på å underbygge påliteligheten av mitt datamateriale. Gyldigheten eller bekreftbarheten av materialet mitt handler om hvor godt datamaterialet er tolket (Thagaard, 2002), jeg oppfatter det som at å bruke flere informanter

23

bidrar til å styrke denne gyldigheten gjennom å sette materialet opp mot hverandre. Jeg tolker datamaterialet i lys av annet materiale. Noe av det som er mest viktig for en forsker innenfor kvalitative studier er å synliggjøre prosedyrene, og reflektere over gjennomføringen i selve forskningsrapporten (Brekke og Tiller, 2013). Dette betyr at når jeg har beskrevet prosessen min og vurdert den underveis, bygger dette opp under min studie og styrker resultatene.

Kvalitative intervjuer er ikke like lette å reprodusere som en kvantitativ undersøkelse, dermed er prosessen og datamaterialet viktig å belyse (Brekke og Tiller, 2013). Jeg nevnte at jeg hadde brukt fire informanter som en styrke i forklaring av begge begrepene, det er fordi det er forskjellige styrker ved flere informanter. I forhold til pålitelighet, handler det om at det er pålitelighet i hvordan jeg har samlet datamaterialet. I forhold til gyldighet, handler det om hvor godt materialet er tolket og flere reproduksjoner av «samme» materiell vil dermed være styrkende.

Det siste begrepet er overførbarhet, dette begrepet innenfor kvalitativ forskning handler om hvordan resultater og tolkninger av situasjoner og personer, kan overføres til lignende situasjoner og personer (Thagaard, 2002). I min oppgave vil dette kunne bety at forskningen er overførbar, dersom opplevelsen av overgangen mellom barneskolen og ungdomsskolen er oppfattet på en bestemt måte, og som resultat kan jeg med rimelighet anta at

overgangsprosessen er tilnærmet lik på andre skoler i landet. Overførbarhet kan også handle om hvordan leseren av oppgaven kjenner seg igjen i situasjonen eller resultatene (Thagaard, 2002). I forhold til min oppgave vil mest sannsynlig resultatene være mest overførbare til en rektor, eller annet faglig personell, som jobber direkte eller indirekte med overgangen barneskole-ungdomsskole.

3.5 Forskningsetikk

Det er viktig å undersøke etiske betraktninger intervjuet bringer med seg, slik som at informantene skal kunne ha informert samtykke (Brekke og Tiller, 2013). Ifølge

personvernombudet for forskning skal informantene som er med i din undersøkelse være tilstrekkelig informert om hva forskningen din handler om før de gir noen form for samtykke.

I tillegg skal informantene ha mulighet til å trekke seg i hvilket som helst stadium av

forskningsprosjektet (Brekke og Tiller, 2013). Jeg sendte ut et informasjonsskriv i form av et formelt brev (Vedlegg 1). Her forklarte jeg hva intervjuet skulle handle om, hva det skulle brukes i henhold til og hvem jeg og min veileder var. På denne måten hadde informantene

24

mulighet til å kontakte begge to om de ønsket det. Jeg ga i tillegg informantene muligheten til å få vite flere detaljer om prosjektet om de skulle ønske dette. Jeg fikk deretter samtykke på mail, og avtalte tid for intervju etter dette. Jeg opplevde det som viktig å sette tydelige rammer rundt hva det var som skulle skje under intervjuet, slik at informanten hadde et klart bilde av intervjusituasjonen før intervjuet tok sted. Som vedlegg sendte jeg også et standard skriftlig samarbeidsskjema på vegne av universitetet (Vedlegg 3). Jeg var også pliktig å opplyse om bruken av lydopptaker, og informanten måtte samtykke til dette. I lys av at jeg skulle gjennomføre et intervju der jeg kunne få personalia eller annet sensitivt materiale, måtte jeg melde mitt prosjekt inn til NSD (Norsk senter for forskningsdata). I og med at jeg skrev til NSD at det var min intensjon å anonymisere datamaterialet mitt under transkripsjon, fikk jeg beskjed om at prosjektet ikke var meldepliktig til NSD så lenge jeg destruerte

datamaterialet etter prosjektets avslutning.

Under et slikt prosjekt har jeg som forsker en såkalt forskerrolle. Det er noe som kalles å ha definisjonsmakt i forskningsforholdet (Brekke og Tiller, 2013), og det betyr at selv om jeg som forsker snakker med en som er spesialisert innenfor feltet sitt kan denne personen føle seg utrygg og at den må forsvare sin kunnskap. Dette betyr at som forsker har man et ansvar om å skape et trygt miljø der informanten er komfortabel. Forskeren er avhengig av

informanten, det gjør også at forskeren er avhengig av at informanten føler seg trygg til å gi informasjonen du er ute etter. Det generelle rådet er å behandle informantene sine med respekt og profesjonalitet (Brekke og Tiller, 2013). Dette gjør du for at informanten skal føle at det er de som sitter med kunnskapen, og det er de som skal lære deg hvordan ting fungerer. Jeg som forsker skal ikke få informanten til å forsvare sin kunnskap, derimot til å redegjøre og drøfte den.

Det er også et siste moment en forsker må være oppmerksom på under og etter et intervju, og det er hensikten med intervjuet. Dette gjelder å se i perspektivet av en selv som forsker, men også fra informantens side. Informanten kan for eksempel ha som hensikt å gi deg et spesifikt synspunkt, hjelpe deg, slippe unna noe annet etc. uten at dette trenger å gå utover kvaliteten på intervjuet (Brekke og Tiller, 2013). Det er uansett viktig å sette spørsmålstegn ved hvorfor en informant svarer slik de gjør i arbeidet med datamaterialet og fremstilling av resultater.

25

4 Resultater

I resultatdelen skal jeg presentere hvilke rutiner som er førende for Tromsø kommune i forhold til overgangen mellom barneskolen og ungdomsskolen og redegjøre for hva disse innebærer. Etter dette vil jeg foreta en deduktiv analyse av rutinene. Jeg skal også presentere mine funn i lys av forskningsintervjuene jeg har gjennomført med fire forskjellige rektorer, to på barneskole og to på ungdomsskole. Tromsø kommune har i 2014 utarbeidet rutiner som er førende for alle skolene i forhold til overgang, både fra barnehage til skole, men også fra barneskole til ungdomsskole.

4.1 Rutiner for overgang

Rutiner for overgangen mellom barneskoler og ungdomsskoler i Tromsø kommune (Haugli, m.fl. 2014), er utarbeidet våren 2014 og både rektorer, fagledere og skolerådgivere fra kommunen var involvert i utviklingsprosessen. Kommunen som avsender, har en intensjon om at det skal være like rutiner i hele kommunen. Rektorene som mottakere av budskapet, skal bruke dette som en kvalitetssikring av overgangsprosessen. Rutinene er utarbeidet av personell, som ut i fra sine stillinger, skal kunne antas å ha erfaring og kunnskap innenfor teamet overgangen mellom barneskole og ungdomsskole. Dette gjør at forfatterne av rutinene gir troverdighet til materialet de har produsert.

Det neste som er viktig å understreke er at rutinene er utelukkende laget for rektorer og fagledere, med andre ord det personellet som jobber direkte med dette. Dette gjør at jeg som utenforstående kan tolke materialet på en annen måte enn de det er beregnet for. Rutinene er ikke en vitenskapelig tekst, og dermed kommer det ikke tydelig frem hva slags kilder som er brukt i forbindelse med utformingen av disse. Det er rimelig å anta at rutinene er laget med utgangspunkt i opplæringsloven og K06, samt erfaringen forfatterne har ved å jobbe direkte med overgangene. Dokumentet er bygget opp for å vise ansvarsfordeling, i tillegg til å skape en struktur på hele prosessen. Denne strukturen omhandler gjerne tidsfrister, i forhold til hva som skal skje, og når det skal skje. Rutinene skal ligge til grunn for hele prosessen, og rektorene har som ansvar å bruke disse. Dette betyr at rutinene er førende og ikke valgfrie.

Rutinene er delt opp i flere deler, med en generell del og en egen del for elever med spesielle behov. Delen for elever med spesielle behov er ikke en egen plan, men presiseringer som bruker de generelle rutinene som utgangspunkt. I presiseringen er det utdypet hva som skal gjøres innenfor tidsfristene som allerede er gitt i rutinene for overgangen.

26

Oppbyggingen av rutinene er punktvis og kronologisk. Rutinene beskriver hva som skal skjer først, hva som kommer etter det osv. Dokumentet er gjennomgående bygd opp slik tabellen nedenfor eksemplifiserer:

Tabell 2 - Rutiner for overgang, eksempel

Hvem Hva Når

1. Barneskolens ressursteam

Før møtet med ungdomsskolen i november skal ressursteamet vurdere om det er noen elever som har behov for sakkyndig vurdering eller ny sakkyndig vurdering før overgangen til ungdomsskolen.

Innen november

(Haugli, m.fl. 2014)

Som vi kan se fra eksempelet over er det tydelige rammer på hva som skal skje, hvem som skal utføre det og tidsfrist for når det skal være gjennomført. Gjennom hele dokumentet er det ingen argumentasjon for hvorfor noen av punktene skal gjennomføres, eller hvorfor

rekkefølgen er som den er. Den eneste argumentasjonen som er presentert i rutinene er argumentasjonen for at alle skolene skal gjennomføre samme overgangsprosess.

Et eksempel på en presisering som gjøres til dette første punktet i forhold til elever med spesielle behov er: «Barneskole og ungdomsskole tar opp i november-møtet hvilke elever som skal prøves ut og hvilke elever som åpenbart skal ha spesialundervisning videre på

ungdomstrinnet» (Haugli, m.fl., 2014).

Det siste punktet i rutinene handler om at avdeling for utdanning i kommunen skal samles årlig for å evaluere og revidere rutinene. Det virker ikke som at rektorene som jobber med rutinene er deltakende i denne evalueringen, det kommer ikke tydelig frem i rutinene.

4.2 Analyse av rutinene

I forhold til fysisk kontinuitet som handler om fysiske miljøer (Broström 2009; Fabian 2007, i Hogsnes og Moser, 2014), er det et punkt i rutinene som sier: «Inviterer 7. klassingene til besøk på ungdomsskolen. De nye klassene/basene bekjentgjøres og elevene får møte de nye kontaktlærerne.» (Haugli, m.fl., 2014). Dette viser at rutinene legger til rette for at elevene

27

skal bli kjent med det fysiske miljøet på ungdomsskolen i forkant av at de skal begynne der.

Det er ungdomsskolen sitt ansvarsområde å gjøre dette innen juni. Dette gjør at møtet med de fysiske omgivelsene, og eventuell kunnskap elevene måtte få om diverse fasiliteter, er friskt i minne når elevene begynner på ungdomsskolen på høsten. På bakgrunn av dette virker det som at rutinene bevarer fysisk kontinuitet. Dette punktet er også det punktet som åpner for å bevare den sosiale kontinuiteten som handler om relasjoner og identitet (Broström 2009;

Fabian 2007, i Hogsnes og Moser, 2014), elevene får møte sine nye klassekamerater og får en mulighet til å stifte bekjentskaper og danne nye relasjoner til klassekameratene sine. Med andre ord bevarer rutinene også sosial kontinuitet til en viss grad.

I forhold til filosofisk kontinuitet som handler om læring i institusjonen (Broström 2009;

Fabian 2007, i Hogsnes og Moser, 2014), er det spesielt ett punkt som handler om et overgangsmøte mellom barneskolen og ungdomsskolen, der noen av punktene som skal diskuteres er: «elevenes faglige ståsted, og elevens sosiale fungering, positive/negative ledere, de forsiktige, hvem har behov for tett oppfølging eller sosial trening etc.» (Haugli, m.fl., 2014). Et annet punkt i rutinene handler om at barneskolen skal sende over resultater fra M7 og Carlsten, som begge er kartleggingsprøver i matematikk og norsk respektivt. Det går an å argumentere for at dette bidrar til å bevare filosofisk kontinuitet, gjennom å gi ungdomsskolen nødvendige kunnskaper om hvilket nivå elevene er forventet å være på faglig sett. Det står ingenting om hvordan disse resultatene skal brukes av ungdomsskolen, men det er rimelig å anta at ungdomsskolen legger opp undervisning etter dette. Rutinene kan ikke legge opp til at elevene får språkfag på ungdomsskolen, og konkret vurdering i form av karakterer, dermed virker det som at rutinene i svak grad bevarer filosofisk kontinuitet. Det er flere punkter som handler om informasjonsutveksling og lignende. I kapittelet om overganger skriver jeg om de forskjellige formene for kontinuitet, og påpeker at det er en forutsetning å bevare

kommunikasjonsmessig kontinuitet, som handler om informasjonsutveksling og dialog mellom institusjonene (Broström 2009; Fabian 2007, i Hogsnes og Moser, 2014), for at den filosofiske kontinuiteten skal kunne oppleves av barna. Dette betyr ikke at så lenge den kommunikasjonsmessige kontinuiteten bevares, er det også en opplevelse av filosofisk kontinuitet. Jeg opplever uansett at den kommunikasjonsmessige kontinuiteten bevares gjennom informasjonsmøtet som inkluderer elevene. I ett av møtene som heter

«informasjonsmøte» i rutinene, er temaene;