Pedagogiske programmer i barnehagen

I

Pedagogiske programmer i barnehagen

En kombinerte metoder-undersøkelse av barnehagelæreres holdninger og erfaringer

Sofie Dorothea Reksten

Masteroppgave i spesialpedagogikk Institutt for spesialpedagogikk Det utdanningsvitenskapelige fakultet

UNIVERSITETET I OSLO

II

III

Pedagogiske programmer i barnehagen

En kombinerte metoder-undersøkelse av

barnehagelæreres holdninger og erfaringer

IV

© Sofie Dorothea Reksten 2019

Pedagogiske programmer i barnehagen Sofie Dorothea Reksten

http://www.duo.uio.no/

Trykk: Reprosentralen, Universitetet i Oslo

V

Sammendrag

Bakgrunn og problemstilling

Denne studien tar utgangspunkt i at det de siste årene har vært en økning i bruk av

pedagogiske programmer i norske barnehager (Westgaard Bjelkerud, 2011). I kjølvannet av denne økningen har det oppstått en debatt som blant annet omhandler hva bruken av de pedagogiske programmer gjør med barnehagelærers metodefrihet, og om denne typen programmer kan benyttes i tråd med barnehagens formål (Pettersvold & Østrem, 2012).

Barnehagelæreres erfaringer og hodninger er i liten grad forsket på i forbindelse med pedagogiske programmer, og målet med dette prosjektet har vært å undersøke holdniger og eventuelle erfaringer barnehgaelærere har knyttet til dette.

Problemstillingen studien tar utgangspunkt i er «Hvilke holdninger og eventuelle erfaringer har barnehagelærere med bruk av pedagogiske programmer rettet mot å øke barns sosiale kompetanse, samt forebygge og/eller redusere utfordrende atferd?».

Metode

Metoden som er brukt er forklarende kombinerte metoder i form av en spørreundersøkelse og kvalitative forskningsintervjuer. Først ble det gjennomført spørreundersøkelse, og ut fra resultatene fra spørreundersøkelsen ble informanter til intervjuene valgt ut. Dataene fra spørreundersøkelsen og intervjuene er benyttet som likestilte datainnsamlinger som komplementerer hverandre og gir ulik innsikt i temaet for studien. Spørreundersøkelsen er besvart av 26 barnehagelærere, og det er foretatt intervjuer med 5 av informantene.

Hovedfunn

Gjennom studien har følgende funn utpekt seg som hovedfunn: I underkant av 85 prosent av studiens informanter oppgir å stille seg positiv eller svært positiv til bruk av pedagogiske programmer rettet mot sosial kompetanse, samt forebygging og/eller reduksjon av utfordrende atferd. 15,4 prosent stiller seg verken positivt eller negativt. Ingen oppgir å ha negative eller svært negative holdninger.

I overkant av 60 prosent av informantene oppgir å ha hatt en positiv erfaring med bruk av pedagogiske programmer. 3,8 prosent har verken positive eller negative erfaringer, 3,8

VI

prosent har negative erfaringer, og 30 prosent av informantene har ikke egne erfaringer med bruk av pedagogiske programmer.

Flere av informantene gir uttrykk for at de opplever at det er et behov for pedagogiske programmer rettet mot sosial kompetanse og forebygging/redusering av utfordrende atferd i barnehagen, og dette behovet fremstår som tydeligst hos nyutdannede barnehagelærere.

Prosessen hvor pedagogiske programmer velges ut og implementeres omtales som viktig for flere av informantene. I de tilfellene informantene ikke har hatt innvirkning på hvilket program som er valgt, kan dette se ut til å ha en negativ innvirkning på informantenes holdning og erfaring med pedagogiske programmer i barnehagen.

Alle informantene som er intervjuet understreker viktigheten av å tilpasse programmer til den enkelte barnegruppe og situasjonen en befinner seg i. Flere er kritiske til forankringen og metodene i noen av programmene som anvendes i norske barnehager i dag.

VII

VIII

Forord

Denne prosessen har vært stressende, vanskelig, slitsom, lærerik og interessant. Det er noen jeg må takke for at jeg har kommet i mål.

Først og fremst vil jeg takke informantene som har bidratt til å gjøre dette mulig! Tusen takk for at dere har brukt tiden deres på å være med på dette prosjektet, delt tanker, erfaringer og kunnskap. Dere vet hvem dere er, og jeg er så takknemlig for at dere har vært med i denne studien. Det hadde faktisk ikke vært mulig uten dere! Jeg vil også takke alle som har hjulpet meg ved å sette meg i kontakt med informantene.

Jeg vil takke veilederne mine Elisabeth McGuire og Henrik Dae Zachrisson. Takk for alle gode råd, interessante diskusjoner og gode idéer.

Vennene på studiet som har bidratt med faglige diskusjoner, musikkbingo og øl: Anette, Pia og Gina. Takk!

Rofotoast, min helt personlige guru, veileder, heiagjeng, korrekturleser, coach og terapeut.

Miss Helene som har gjort dette før meg og bevist at det går an. Takk for at du har tatt deg tid til korrekturlesning, støtte, vin, pizza og kjærleik. Eg takkar deg!

La familia! Takk til dere, og takk for dere.

Ricky, Rich, Fancypants, Lille lord Fauntleroy. Richard. Takk for gjennomlesing, men aller mest takk for at du har vært støtteapparat hver eneste dag. Du er mitt favorittmenneske.

Denne dagen har føltes både uendelig langt unna, og faretruende nær det siste året. Men nå er den her, og jeg er ferdig.

Sofie Dorothea Reksten, 31. mai 2019

IX

X

Innholdsfortegnelse

1 Innledning ...1

1.1 Bakgrunn ...1

1.2 Problemstilling og avgrensing ...2

1.3 Oppgavens innhold og struktur ...3

2 Teori ...5

2.1 Barnehagen i Norge, et historisk tilbakeblikk ...5

2.1.1 Den nordiske barnehagetradisjonen ...6

2.1.2 Statlig styring av barnehagens innhold ...8

2.2 Holdninger ...9

2.3 Sosial kompetanse ... 10

2.3.1 Sosiale ferdigheter ... 11

2.3.2 Å lære sosial kompetanse ... 12

2.4 Utfordrende atferd ... 14

2.4.1 Innagerende atferd ... 15

2.4.2 Utagerende atferd ... 15

2.5 Tidlig innsats og forebygging i barnehagen ... 16

2.6 Pedagogiske programmer i barnehagen i Norge ... 18

2.6.1 De utrolige årene (DUÅ) ... 20

2.6.2 Grønne tanker - glade barn (Psykologisk førstehjelp) ... 21

2.6.3 Hjerteprogrammet ... 21

2.6.4 Circle of security (COS) – Trygghetssirkelen ... 22

2.6.5 Kritikk av pedagogiske programmer ... 23

3 Metode ... 26

3.1 Kvantitative metoder ... 26

3.2 Kvalitative metoder ... 26

3.3 Kombinerte metoder... 27

3.3.1 Forklarende kombinerte metoder ... 27

3.4 Spørreundersøkelse ... 28

3.5 Kvalitativt forskningsintervju ... 28

3.6 Rekruttering av informanter ... 29

3.6.1 Eget nettverk ... 29

XI

3.6.2 Fagsenter ... 30

3.6.3 Utdanningsinstitusjon ... 30

3.6.4 Barnehageeier ... 31

3.6.5 Googlesøk på DUÅ ... 31

3.6.6 Informanter til intervju ... 32

3.7 Etiske hensyn ... 33

3.8 Utforming av spørreskjema ... 35

3.9 Utforming av intervjuguide ... 36

3.10 Metodiske betraktinger ... 36

3.10.1 Validitet (gyldighet) ... 37

3.10.2 Generaliserbarhet (overførbarhet) ... 38

3.10.3 Reliabilitet (pålitelighet) ... 39

3.10.4 Forskerens førforståelse og rolle ... 40

3.11 Gjennomføring av datainnsamlingen ... 41

3.12 Analyse ... 42

3.12.1 Analyse av spørreundersøkelse ... 42

3.12.2 Transkripsjon og analyse av intervjuer ... 43

4 Funn ... 45

4.1 Funn fra spørreundersøkelsen ... 45

4.2 Funn fra intervjuene ... 49

4.2.1 Pedagogiske programmer som forebygging og tidlig innsats ... 49

4.2.2 Behov for pedagogiske programmer og kompetanse ... 50

4.2.3 Utvelgelsesprosessen ... 51

4.2.4 Tilpasning og et kritisk blikk ... 53

5 Drøfting ... 55

5.1 Holdninger ... 55

5.2 Pedagogiske programmer som forebygging og tidlig innsats ... 57

5.2.1 Pedagogisk program som allmennforebyggende tiltak ... 57

5.2.2 Pedagogisk program som tidlig innsats ... 60

5.3 Behov for pedagogiske programmer ... 62

5.3.1 Behov hos nyutdannede ... 62

5.3.2 Behov for struktur ... 64

5.3.3 Behov for kunnskap ... 65

XII

5.4 Utvelgelsesprosessen... 68

5.4.1 Å ikke bli hørt som fagperson ... 68

5.4.2 En faglig forankret prosess ... 70

5.5 Tilpasning og et kritisk blikk ... 71

5.5.1 Tilpasning til barnegruppa og på individnivå ... 71

5.5.2 De ulike pedagogiske tradisjonene... 73

6 Avsluttende refleksjoner ... 76

6.1 Studiens hovedfunn ... 77

6.2 Implikasjoner for praksisfeltet og videre forskning ... 79

Kildeliste ... 81

Vedlegg ... 88

Vedlegg 1- Intervjuguide ... 88

Vedlegg 2 - Spørreundersøkelse... 90

Vedlegg 3 - Informasjonsskriv og samtykkeskjema... 92

Vedlegg 4 - Godkjenning fra NSD ... 95

XIII

Figurer

Figur 1, Rekruttering av informanter... 32

Tabeller

Tabell 1, Er du utdannet barnehagelærer? ... 45 Tabell 2, Hvor lenge har du jobbet som barnehagelærer? ... 45 Tabell 3, Hvordan stiller du deg til at barnehager benytter pedagogiske programmer som er ment for å fremme barns sosiale utvikling? ... 46 Tabell 4, Har du erfaring med bruk av pedagogiske programmer rettet mot barns sosiale og emosjonelle utvikling? ... 46 Tabell 5, Hvis du har erfaring med bruk av slike programmer, hvilke(t)? ... 47 Tabell 6, Hvis du har erfaring med bruk av pedagogiske programmer, hvordan vil du beskrive din opplevelse av dette? ... 47 Tabell 7, Lærte du om (bruk av) pedagogiske programmer i din utdanning? ... 48 Tabell 8, Har du deltatt på kurs knyttet til en eller flere metoder som omhandler å støtte barns utvikling av sosial kompetanse? ... 48 Tabell 9, Hva bygger du dine holdninger eller inntrykk av pedagogiske programmer på? ... 48

1

1 Innledning

1.1 Bakgrunn

I Norge i dag går 91,3 prosent av barn mellom ett og fem år, og 97 prosent av alle femåringer i barnehage (Statistisk sentralbyrå, 2018). Barnehagen skal blant annet fremme vennskap og sosial kompetanse. Barnehagen skal også gi støtte til barn som over en kortere eller lengre periode trenger ekstra tilrettelegging. Dette slår Rammeplan for barnehagen fast

(Kunnskapsdepartementet, 2017).

Det har de siste ti til femten årene vært en stor økning i både utvalg og bruk av ferdiglagde pedagogiske programmer i barnehager i Norge (Westgaard Bjelkerud, 2011). Det finnes programmer som er rettet mot blant annet språkutvikling, matematisk utvikling, tilknytning og sosial kompetanse. I forbindelse med denne økningen i bruk av pedagogiske programmer har det oppstått en debatt om hva denne typen programmer gjør med blant annet

metodefriheten til barnehagelærere, barns medvirkning og kvalitet i barnehagen.

Med utgangspunkt i den faglige diskusjonen som pågår, har målet med dette prosjektet vært å undersøke hvilke holdninger og erfaringer barnehagelærere har knyttet til bruk av

pedagogiske programmer. Dette er et interessant tema da det i stor grad er barnehagelærere som bruker pedagogiske programmer i hverdagen, og deres holdninger og erfaringer vil derfor være viktig å belyse. Bakgrunnen for den valgte problemstillingen har vært en

opplevelse av at barnehagelærernes egne opplevelser og erfaringer til tider ikke har kommet tydelig frem i debatten.

Personlig kjenner jeg på en tilhørighet både til det barnehagepedagogiske fagmiljøet og det spesialpedagogiske. Jeg har opplevd at det til tider kan være en del motsetninger mellom hvordan man for eksempel forstår de ulike sidene i kartleggingsdebatten og diskusjonen knyttet til pedagogiske programmer i barnehagen. Jeg ønsker med denne oppgaven å få en dypere innsikt i barnehagelæreres opplevelser og holdninger, og på denne måten

forhåpentligvis gjøre meg til en bedre spesialpedagog.

2

1.2 Problemstilling og avgrensing

Problemstillingen dette prosjektet tar utgangspunkt i er

«Hvilke holdninger og eventuelle erfaringer har barnehagelærere med bruk av pedagogiske programmer rettet mot å øke barns sosiale kompetanse, samt forebygge og/eller redusere utfordrende atferd?».

For å avgrense har jeg valgt å bare se på programmer som skal bidra til å øke sosial kompetanse og/eller forebygge og redusere utfordrende atferd, og ikke alle pedagogiske programmer som benyttes i barnehager i Norge i dag. Bakgrunnen for dette er at pedagogiske programmer med fokus på sosial kompetanse ofte står sentralt i debatten, og det er rundt denne typen programmer mye av den faglige diskusjonen utspiller seg. I tillegg står arbeidet med sosial kompetanse sentralt i barnehagens pedagogiske arbeid. God sosial kompetanse er en viktig beskyttelsesfaktor for skjevutvikling hos barn, og viktig for god sosial og emosjonell fungering (Ogden, 2001). I denne oppgaven vil det benyttes en vid forståelse av hva sosial kompetanse er, og hvilke programmer som kan bidra til å øke barns sosiale kompetanse.

Bakgrunnen for dette er at mange pedagogiske programmer markedsføres med et fokus som i seg selv ikke er uttalt sosial kompetanse, men som i praksis vil kunne ansees som tiltak som vil kunne bidra i arbeidet med sosial kompetanse. Dette vil blant annet komme frem i presentasjonen av de utvalgte programmene i teorikapittelet.

Jeg kommer ikke til å undersøke hvordan de ulike programmer implementeres, bortsett fra gjennom noen praksisfortellinger informantene har fortalt selv. Disse praksisfortellingene er tatt med for å belyse bakgrunnen for informantenes holdninger, og hvordan pedagogiske programmer kan benyttes i barnehagen. Jeg kommer heller ikke til å vurdere effekten av programmene. Målet er ikke å argumentere for eller mot bruk av pedagogiske programmer i barnehagen, men å se på hvilke holdninger barnehagelærere har, og med dette belyse ulike perspektiver, erfaringer og opplevelser knyttet til temaet. Jeg vil ikke til å ta for meg innholdet i barnehagelærerutdanningen i noen særlig grad, utover det informantene selv forteller, selv om det kunne vært interessant å se dette i relasjon til de holdningene

barnehagelærere har til pedagogiske programmer. Når oppgaven omtaler utfordrende atferd vil det i liten grad være rom for å gå inn på hva den utfordrende atferden skyldes, på tross av

3 at kunnskap om dette i praksis vil være viktig for å kunne hjelpe barnet best mulig (Kinge, 2015).

Leken står svært sentralt i barns læring av sosial kompetanse og sosiale ferdigheter (Olofsson, 1993). I leken kan barn sette seg inn i andres følelser, bli kjent meg egne reaksjoner innenfor trygge rammer, og prøve ut ulike måter å forholde seg til andre på. På tross av lekens store betydning i barns læring av sosial kompetanse, vil den ikke være et fokusområde i denne oppgaven. «Et tiltaksprogram basert på atferdslæring klarer aldri å erstatte eller favne alle nyansene av den sosiale virkeligheten som skjer i leken» (Idsøe & Roland, 2017, s. 59), og dette forstås heller ikke som målsetningen med å benytte pedagogiske programmer i denne oppgaven. Fordi pedagogiske programmer i stor grad retter seg mot voksenledede aktiviteter, vil det være det som står sentralt i denne oppgaven.

1.3 Oppgavens innhold og struktur

Teorien oppgaven bygger på er knyttet til barnehagens plass i det norske samfunnet, hvilke oppgaver samfunnsmandatet innebærer, og hvordan dette har endret seg over tid. Sosial kompetanse og sosiale ferdigheter, og noen teorier knyttet til hvordan barn lærer sosial kompetanse er også tatt med. Utfordrende atferd, og ulike måter denne atferden kan komme til uttrykk er beskrevet kort. Dette skal bidra til innsikt av hva en del av de pedagogiske programmene ønsker å forebygge, eller redusere hos barna i barnehagen. Holdninger og hvordan holdninger skapes og eventuelt endres er et sentralt tema i oppgaven, og dette begrepet defineres og redegjøres for i teoridelen. Prosessen som bidro til at pedagogiske programmer fikk sitt inntog i norske barnehager er også beskrevet. Oppgaven tar videre for seg noen utvalgte pedagogiske programmer. I tillegg er kritikken av de pedagogiske

programmene beskrevet i et eget delkapittel for å tydeliggjøre hva denne kritikken ofte dreier seg om.

For å besvare problemstillingen har jeg valgt å benytte kombinerte metoder. Kombinerte metoder er å bruke både kvalitative og kvantitative metoder for innsamling av data, for å svare på en problemstilling eller et forskningsspørsmål (Kaarbø, 2018). I dette prosjektet har metodene vært spørreundersøkelse og intervjuer med et utvalg av informantene. Bakgrunnen

4

for at denne metoden er valgt, er at ved å benytte seg av både spørreundersøkelse og

intervjuer kan en få tilgang til sammenlignbare data fra et større antall informanter, i tillegg til en dypere innsikt i informantenes opplevelser gjennom intervjuene. Intervjuene er altså brukt til å belyse og utdype de holdningene og erfaringene som kommer frem i

spørreundersøkelsen. De to metodene er benyttet som to likestilte datainnsamlinger som komplementerer hverandre (Kaarbø, 2018). Det er foretatt en frekvensanalyse av dataene samlet inn gjennom spørreundersøkelsen. Intervjuene er transkribert og kodet, og gjennom kodingen er det foretatt en innholdsanalyse av dataene. Funnene fra de to datainnsamlingene vil drøftes både sammen og hver for seg, ut fra hva som er relevant med utgangspunkt i de ulike funnene.

Jeg vil nå kort gå gjennom oppgavens oppbygging. I teorikapittelet redegjøres det for det teoretiske grunnlaget oppgaven bygger på. Metodekapittelet redegjør for valgte metode i tillegg til å beskrive hva som har blitt gjort i forbindelse med datainnsamling og analyse av innsamlet data. Her vil både kvalitativ, kvantitativ og kombinerte metoder gjennomgås da disse inngår i studien. Resultatene presenteres i et todelt kapittel med en del for

spørreundersøkelsen og en del for intervjuene. I drøftingen vil funnene drøftes i lys av teori og sett i sammenheng med hverandre. I noen tilfeller vil funn fra spørreundersøkelsen sees i sammenheng med funn som har kommet frem gjennom intervjuer. I tilfeller hvor dette ikke er relevant drøftes funnene hver for seg. Under Avsluttende refleksjoner beskrives kort studiens problemstilling, metode og hovedfunn. Her vil også studiens styrker og svakheter drøftes, i tillegg til implikasjoner for videre forskning og praksisfeltet.

5

2 Teori

I dette kapittelet vil oppgaven gjøre rede for den teoretiske bakgrunnen oppgaven bygger på, og definere begreper som står sentralt i oppgaven.

2.1 Barnehagen i Norge, et historisk tilbakeblikk

Fremveksten av ferdige pedagogiske programmer har vært stor de siste årene. Noe av bakgrunnen for dette kan tenkes å være en endring i barnehagens oppgave som pedagogisk institusjon, og omfanget av antall barn som går i barnehagen. For å få et innblikk i denne endringen vil det videre gjøres rede for barnehagens utvikling og rolle i det norske samfunnet de siste 200 årene.

Barnehagen slik vi kjenner den i dag har sin spede begynnelse tilbake på 1830-tallet hvor de første barneasylene for fattige barn ble opprettet (Korsvold, 1998). Siden den gang har det skjedd mye med det vi nå kjenner som barnehagen. I 1950 var det en barnehagedekning på 1,1 prosent på landsbasis, men det var et økende behov og i de følgende tiårene var det en stor utbygging av private barnehager (Barnehagen som (ut)danningsarena, Høgskulen på

Vestlandet, udatert, hentet 28. mars 2019). Det var også på denne tiden at de første barnehagelærerinnene ble utdannet (Röthle, 2007). Det var disse barnehagelærerinnene i samarbeid med husmødre som stod for mye av arbeidet med å etablere flere barnehager. På 50-tallet eksisterte det to typer institusjoner hvor barn kunne oppholde seg på dagtid. Dette var daghjem med en åpningstid på ni timer, rettet mot familier med lav inntekt eller mødre som var yrkesaktive. Tilbudet gjaldt barn mellom null og seks år, og ble sett på som et tiltak for å støtte hjelp til selvhjelp, altså at en ved å avlaste mødrene kunne bidra til at de kunne jobbe og på denne måten forsørge seg selv. Den andre typen var det som ble kalt barnehager, og rettet seg mot middelklassen som en avlastning av husmødrene. Barnehagene kunne tilby plasser til barn mellom fire og syv år (Röthle, 2007).

I 1954 kom Lov om barnevern (Korsvold, 1998). Her var også barnehagene regulert, med krav om at personalet skulle være utdannet, krav til lokalene utstyr og tilsyn av driften. I arbeidet med denne loven, og i selve loven, ble de sosiale sidene ved barnehagene i større

6

grad vektlagt enn de pedagogiske (Korsvold, 1998). I starten var altså barnehagen et

sosialpolitisk tiltak som var regulert av samme lov som barnevernet, og hovedoppgaven var å støtte familier som trengte bistand og å forebygge skjevutvikling hos barn i risiko.

I 1975 er et viktig år for barnehagene i Norge, da den første Lov om barnehager (barnehageloven) ble vedtatt. Denne trådte i kraft 1. januar 1976 (Sjøvik, 2007).

Barnehageloven fra 1975 slo fast at barnehagen skulle være en institusjon for barna, at det ikke skulle skilles mellom institusjoner for de yngste og de eldste, og at barnehagen skulle være et sted som la til rette for utvikling. I tillegg var det nå et krav om

barnehagelærerutdanning for styrere og avdelingsledere, selv om det var åpnet for at en kunne få dispensasjon fra utdanningskravet. Loven la få føringer for hvordan barnehagene skulle gjennomføre arbeidet. Det var i stor grad opp til hver enkelt barnehage å avgjøre (Barnehagen som (ut)danningsarena, Høgskulen på Vestlandet, udatert, hentet 28. mars 2019). I tillegg fremkom det at barnehagen var både et pedagogisk og sosialpolitisk tilbud, i tillegg til et sosialt hjelpe- eller avlastningstiltak (Hagesæther, 2011).

Den første Rammeplan for barnehagen kom i 1995 (Hagesæther, 2011). Rammeplanen beskrev mål som de ansatte i barnehagen var forpliktet til å jobbe mot. Rammeplanen var mer detaljert og konkret enn barnehageloven. Det nye i rammeplanen var at det ble introdusert fagområder, eller «kultur og fag» som det het i Rammeplanen fra 1995. Dette hadde tidligere blitt sett på som noe skolen drev med, og ikke som en del av barnehagens innhold eller formål. Barnehagen som pedagogisk institusjon ble tydeligere med rammeplanen enn det hadde vært tidligere (Hagesæther, 2011). Siden den gang har det kommet to nye

rammeplaner; i 2005 og 2017.

2.1.1 Den nordiske barnehagetradisjonen

Det vi i dag kjenner som den norske (barnehage)pedagogikken har sine røtter i den tyske pedagogikktradisjonen (Biesta, 2013). Kjennetegn ved denne tradisjonen er at selve

undervisningskunsten er et fagområde i seg selv, og at relasjonen mellom elev og lærer eller barn og barnehagelærer er utgangspunktet for læringen. Læring baserer seg i stor grad på å skaffe forståelse for fenomener gjennom erfaringer og tolkning (Vik & Sarromaa Hausstätter, 2014). En kan se en tydelig kobling til den tyske tradisjonen i barnehagens formålsparagraf

7 hvor det blant annet kommer frem at «Barnehagen skal møte barna med tillit og respekt, og anerkjenne barndommens egenverdi. Den skal bidra til trivsel og glede i lek og læring, og være et utfordrende og trygt sted for fellesskap og vennskap.» (Barnehageloven, 2006, § 1), og på denne måten understrekes det at det er individets utvikling og muligheter som står sentralt. Dette kan en også se i opplæringsloven som regulerer norsk skole (Vik & Sarromaa Hausstätter, 2014). Monika Röthle (2007) peker på at det dominerende synet på læring i nordisk barnehagetradisjon har vært det sosialpedagogiske synet på læring. Det har vært et fokus på å bygge på barnas interesser og der de er i sin utvikling. Å lære sosiale ferdigheter, lek og barndommens egenverdi har stått sentralt. De mer spesifikke fagene har tradisjonelt tilhørt skolen (Skjæveland, 2016; Röthle, 2007).

Den tyske pedagogikk-tradisjonen og under dette den nordiske barnehagen kan i dag beskrives som en av to dominerende tradisjoner innen forskning på, og forståelse av

barnehage og førskole. Den andre tradisjonen er den angloamerikanske tradisjonen som kan knyttes til begrepet education (Biesta, 2013). I denne tradisjonen står de mer tradisjonelle fagene i sentrum, og forståelse og læring av objektive observasjoner er knyttet til konkrete fagområder (Vik & Sarromaa Hausstätter, 2014). Education-tradisjonen kan sees i

sammenheng med det Skjævland (2016) beskriver som et syn på barnehagen som først og fremst en skoleforberedende institusjon. Sentralt i dette synet på barnehage står konkrete læringsmål som barna skal evalueres etter og planer for hvordan barnehagen skal sørge for at alle barn lærer og mestrer det som forventes etter å ha gått i barnehagen. Konkrete læringsmål og mer strukturert «undervisning» fra barnehagealder har vist seg å ha positive effekter for spesielt for barn fra familier med lav sosioøkonomisk status (Mogstad & Rege, 2009). Som en del av synet på barnehagen som skoleforberedelse pekes det på at det bør være et større samsvar mellom det som læres i barnehagen og det som forventes i skolen. Dette vil kunne bidra positivt til barnas skoleprestasjoner, hvordan de lykkes i arbeidslivet, og på denne måten også bidra samfunnsøkonomisk (Skjæveland, 2016; Mogstad & Rege, 2009).

I 2005 ble ansvaret for barnehagen flyttet fra Barne- og familiedepartementet til

Kunnskapsdepartemenet. Dermed ble barnehagen en valgfri del av utdanningsløpet i Norge (Nordahl, et al., 2018). Denne endringen kan blitt sett på som en tydeliggjøring av

8

barnehagens tilknytning til skoleløpet og utdanning, og at det ikke lenger først og fremst er et sosialpolitisk tiltak, men i større grad hører til under den utdanningspolitiske paraplyen. En kan også koble det til at endringen har gått i retning av education-tradisjonen som nevnt over.

Denne dreining i hva som forventes av barnehagen og hva barn skal ha av kunnskap,

erfaringer og ferdigheter etter å ha gått i barnehagen, er et relevant perspektiv å ta med seg når en skal se på de pedagogiske programmenes inntog i norske barnehager.

2.1.2 Statlig styring av barnehagens innhold

Med barnehagens rolle i det norske samfunnet, og de ulike barnehagetradisjonene som i større grad møtes i dagens barnehage som bakteppe, er det også relevant å se på den statlige

styringen av barnehagens innhold og oppgaver. Bakgrunnen for dette er at statlige og politiske føringer står sentralt i de pedagogiske programmenes inntog i norske barnehager. Det har som tidligere nevnt vært en endring i hva som forventes av barnehagen, noe som kan sees i

sammenheng med internasjonal påvirkning med et annet syn på barnehagen rolle, og at den i større grad skal bidra til barnas utdanning (Borgund & Børhaug, 2016).

Det har gjennom for eksempel Meld. St. 19 (2015-2016) - Tid for lek og læring

(Kunnskapsdepartementet, 2016), kommet tydelig frem at det fra politisk hold er et ønske om at barnehagen i større grad skal være skoleforberedende. Et annet ønske har vært å minske kvalitetsforskjellene i barnehagene. En måte å forsøke å gjøre dette har vært å innføre systemer for å vurdere kvalitet i barnehagen. Gjennom nasjonale retningslinjer og kartlegginger skal norske barnehager få jevnere kvalitet og likere innhold

(Kunnskapsdepartementet, 2016). Et ledd i denne prosessen var å fornye rammeplanen for å konkretisere kravene til barnehagens innhold, da tidligere rammeplan ble omtalt som for utydelig som styringsdokument, og at den ga barnehagelærere svært stor frihet når innholdet skulle settes ut i praksis (Kunnskapsdepartementet, 2016; OECD, 2013). I den nye

rammeplanen var det tydeligere målstyring og fokus på at barna skulle ha progresjon gjennom tiden i barnehagen, samtidig som den nordiske barnehagetradisjonen fortsatt stod sterkt og leken fremmes som sentral i barenhagens virksomhet (Løkås, 2018; Storvik, 2017).

9 Fra tidligere har det i stor grad vært lagt opp til det Borgrud og Børhaug (2016) kaller

grasrotautonomi i styringen av barnehagesektoren i Norge. Dette har vært begrunnet med at det er de som kjenner de lokale forholdene som kan utvikle tjenseter som skal gis lokalt. Blant annet innebærer dette å vite hva det er behov for å lære, og hvordan dette kan gjøres på best mulig vis (Schneider & Ingram, 1997 referert i Borgund & Børhaug, 2016). Det som står sentralt i, og kan sees som en konkretisering av grasrotautonomien, beskrives som

barnehagelærernes metodefrihet (Pettersvold & Østrem, 2012). Metodefriheten blir beskrevet som et viktig prisnipielt aspekt ved barnehagelærerprofersjonen, og den økende graden av detaljert statlig styring har blitt sett på som en trussel for metodefriheten. Mange i fagmiljøene knyttet til barnehagen er kritiske til statlig styring av det pedagogiske arbeidet i barnehagen (Borgund & Børhaug, 2016). Økningen i bruk av pedagogiske programmer kan sees i sammenheng med endringen i statlig styring av det pedagogiske arbeidet, og ønsket om dokumenterte tiltak med konkrete mål.

2.2 Holdninger

I denne oppgaven vil fokuset være på barnehagelæreres holdninger og eventuelle erfaringer med pedagogiske programmer rettet mot sosial kompetanse. En holdning kan defineres som

«en predisposisjon til å oppfatte, føle, tenke og handle på bestemte måter i forbindelse med et gitt objekt» (Brochs-Haukedal, 2011, s. 234). Holdninger utvikles og endres i samspill med omgivelsene, og bygger ofte på en kobinasjon av kunnskap, erfaringer og opplevelser (Bostad, Røyert, & Paulsen, 2017).

De ansattes holdninger står sentralt i mye av det pedagogiske arbeidet i barnehagen, og omtales blant annet i rammeplanen (Kunnskapsdepartementet, 2017). Her legges det i hovedsak vekt på de voksnes holdninger i møte med barna, og at en må være bevisst på egne holdninger og hvordan disse kommer til uttrykk i forbindelse med konkrete fagområder.

Ansattes holdninger knyttet til metoder eller arbeidsmåter er ikke nevnt i rammeplanen.

De ansattes holdninger vil i stor grad spille inn på arbeidet i barnehagen (Eik & Steinnes, 2017). Hvilke holdninger og kunnskaper de ansatte har, er viktigere enn hvilke metoder som

10

benyttes i arbeidet i barnehagen. Dette fant Eik og Steinnes (2017) i et forskningsprosjekt som så på hvordan en kunne kartlegge og vurdere barns trivsel i barnehagen. På tross av at dette prosjektet så på holdninger og metoder knyttet til kartlegging, vil trolig funnene kunne være overførbare til situasjoner hvor det er snakk om pedagogiske programmer til en viss grad. At ansatte er bevisste på egne holdninger vil være viktig for høy kvalitet i barnehagen (Schei &

Kvistad, 2012).

2.3 Sosial kompetanse

Utdanningsdirektoratet skriver at sosial kompetanse blant annet er grunnlag for vennskap og integrering i det sosiale fellesskapet. I tillegg kan det kan bidra til stressmestring og styrke barnet i møte med utfordringer i livet. Sosial kompetanse kan også bidra til å begrense

eventuell skjevutvikling (Utdanningsdirketoratet, 2016). Samtidig er vansker knyttet til atferd og sosial fungering på andreplass over grunner til at barn mottar spesialpedagogisk hjelp i barnehager i dag (Nordahl, et al., 2018).

Barnehagen er forpliktet til å støtte utviklingen av barns sosiale kompetanse gjennom Rammeplan for barnehagen (Kunnskapsdepartementet, 2017). Der står det at «Sosial

kompetanse er en forutsetning for å fungere godt sammen med andre og omfatter ferdigheter, kunnskaper og holdninger som utvikles gjennom sosialt samspill. (…) Barnehagen skal aktivt legge til rette for utvikling av vennskap og sosialt fellesskap.» (Kunnskapsdepartementet, 2017). Barnehagen kan ikke velge om de vil arbeide med sosial kompetanse, men

metodefriheten i barnehagesektoren åpner opp for at hver barnehage eller barnehageeier kan velge den metoden de anser som best egnet til å utføre dette arbeidet. Videre vil oppgaven gå nærmere inn på hvordan en kan forstå begrepet sosial kompetanse og hvorfor dette er et viktig felt for barnehagen å arbeide aktivt med.

Sosial kompetanse kan defineres på mange måter. Det tas i denne oppgaven utgangspunkt i Ogdens definisjon:

Sosial kompetanse beskriver hvordan barn forholder seg til omgivelsenes forventninger og hvordan de dekker sine sosiale behov. Kompetanse kan forklares som en indre kapasitet (så som tanker, følelser og motivasjon) til sosialt effektiv atferd, men også som de sosialt aksepterte handlingene som denne kapasiteten uttrykkes gjennom. (Ogden, 2001, s. 24).

11 Glavin og Lindbäck (2014) utdyper at sosial kompetanse dreier seg om et komplekst samspill mellom individets ferdigheter og miljøet (Glavin & Lindbäck, 2014). Dette kan for eksempel innebære at man i en situasjon har god kunnskap og ferdigheter knyttet til hva som er sosialt akseptabel og effektiv atferd, mens en i en annen situsjon ikke har det. En kan likevel argumentere for at en stort sett kan forstå sosial kompetanse som generelle ferdighet og kunnskaper (Glavin & Lindbäck, 2014). I tillegg til de overnevnte aspektene er også barnets vurdering og innsikt i egne holdninger og kompetanse en del av den helhetlige sosiale kompetansen (Lindbäck & Glavin, 2015).

I boken Mobbeatferd i barnehagen (Idsøe & Roland, 2017) pekes det på at sosial kompetanse og det å lære barn prososial atferd kan virke forebyggende med tanke på mobbeatferd i barnehagen, og mobbing senere i livet. Dette støttes også av Ogden som skriver at sosial kompetanse kan være en beskyttelsesfaktor og øke motstandskraften i møte med stress og motgang i livet (Ogden, 2001).

2.3.1 Sosiale ferdigheter

En måte å konkretisere hva sosial kompetanse er kan være å dele det inn i sosiale ferdigheter eller dimensjoner innen sosial kompetanse. Ferdighetene er empati, samarbeid, selvhevdelse, selvkontroll og ansvarlighet og oversikten ble utviklet av Gresham og Elliott (1990).

Lindbäck og Glavin kaller disse ferdighetene for sosiale og emosjonelle ferdigheter for å tydeliggjøre den emosjonelle delen som også inngår i sosial kompetanse (Lindbäck & Glavin, 2015). Videre vil oppgaven kort se på hva som inngår i de ulike sosiale og emosjonelle ferdighetene.

Empati omhandler å kunne sette seg inn i andres situasjon og hvordan noe oppleves for andre.

Empati står sentralt i å kunne vise omsorg, utvikle nære relasjoner og ha respekt for andres opplevesler og føleser (Roaldset, 2014; Glavin & Lindbäck, 2014; Gresham & Elliott, 1990).

Samarbeid dreier seg om å kunne arbeide sammen med både voksne og andre barn med konkrete oppgaver, men også mer diffuse samarbeidssituajsoner som å hjelpe noen som trenger det, eller å følge regler i lek eller beskjeder som blir gitt. En viktig del av samarbeid er

12

å lytte til hva andre har å si (Roaldset, 2014; Glavin & Lindbäck, 2014; Gresham & Elliott, 1990).

Selvhevdelse kan ansees å ha to sider som i samspill med hverandre utgjør det som kalles selvhevdelse. På den ene siden dreier deg seg om å kunne ta initiativ sosialt, uttrykke følelsene sine, be om hjelp og delta aktivt i samtaler. På den andre siden handler det om å sette grenser når en for eksempel blir bedt om å gjøre noe en ikke har lyst til, og på denne måten kunne motså press fra en gruppe (Roaldset, 2014; Glavin & Lindbäck, 2014; Gresham

& Elliott, 1990).

Selvkontroll handler om å styre sin egen atferd og regulere føleser. Det kan være å tilpasse en følelsesmessig reaksjon til en situasjon eller å sette egne behov på vent. Hensyn til andre kan også inngå i ferdigheten selvkontroll (Roaldset, 2014; Glavin & Lindbäck, 2014; Gresham &

Elliott, 1990).

Ansvarlighet er å kunne forholde seg til regler og forventinger i et fellesskap, og å ha repsekt for andres og egne eiendeler og arbeid. Det innebærer også å kunne utføre oppgaver på en ansvarsfull måte (Roaldset, 2014; Glavin & Lindbäck, 2014; Gresham & Elliott, 1990).

Alle de sosiale og emosjonelle ferdighetene skal bidra til at en utfører prosoisale handlinger, altså handlinger som bidrar positivt i det sosiale fellesskapet (Roaldset, 2014; Glavin &

Lindbäck, 2014; Gresham & Elliott, 1990). De ulike ferdighetene henger tett sammen og selv om en velger å fokusere på å arbeide med en spesifikk ferdighet, vil dette sannsynligvis også påvirke barnets evner og kompetanse innen de andre ferdighetene (Lindbäck & Glavin, 2015).

En del av de pedagogiske programmene som retter seg mot barns sosiale kompetanse viser til at programmet fokuserer på noen av de sosiale ferdighetene. Andre programmer har et mer overordnet fokus som kan ansees å falle inn under en bred forståelse av sosial kompetanse, og vil ut fra en gjennomgang av innholdet i programmet kunne beskrives som tiltak rettet mot sosial kompetanse.

2.3.2 Å lære sosial kompetanse

13 Å lære bort eller undervise barn i sosial kompetanse er et tema som gjennom tidene har vært debattert. Debatten og de ulike synspunktene som har kommet frem gjennom den kan sees i sammenheng med dagens debatt om bruk av pedagogiske programmer i barnehagen. Videre vil det derfor redegjøres for noen ulike perspektiver på hvordan en kan lære sosial

kompetanse. I mange tilfeller vil en i praksis hente inspirasjon fra flere måter å tenke rundt læring av sosial kompetanse, så en forståelse trenger ikke å utelukke en annen.

De ulike utgangspunktene for å forstå hvordan sosial kompetanse læres, bygger på

læringsteorier. En retning innen læring av sosial kompetanse og sosiale ferdigheter bygger på behavioristisk atferdspsykologi (Glavin & Lindbäck, 2014). Behaviorismen dreier seg om at atferd eller ferdigheter læres ved at en får positiv oppmerksomhet eller bekreftelse på ønsket eller adekvat atferd ut fra situasjonen. På denne måten vil man lære hva som er ønsket atferd i en lignende situasjon senere. På samme måte vil mangelen på oppmerksomhet eller

bekreftelse på uønsket atferd, bidra til at denne atferden ikke gjentas. Denne forståelsen av hvordan barn lærer sosiale ferdigheter krever at det er rom for at barn prøver seg frem, og ut fra responsen atferden vekker, lærer hva som er adekvat atferd i ulike situasjoner (Glavin &

Lindbäck, 2014).

En annen måte å jobbe med barns sosiale kompetanse på, er ved å ta utgangspunkt i at barna er kompetente aktører i eget liv (Juul, 1996), og at voksne ut fra denne kunnskapen må forstå barn som allerede sosialt kompetente ut fra hvordan de forstår verden rundt seg. Denne forståelsesrammen har blitt kritisert for å i for liten grad bidra til at barna lærer konkrete sosiale ferdigheter.

Sosial læringsteori er utviklet av Albert Bandura (1997) og går ut på at læring av sosiale ferdigheter skjer i et gjensidig samspill mellom miljøet (situasjonen), atferden barnet utviser og egenskaper i barnet. Gjennom denne gjensidige påvirkningen vil barnet kunne opparbeide seg ulike erfaringer, og dette er noe en må legge til rette for i arbeidet med sosial kompetanse (Glavin & Lindbäck, 2014). En annen teori som ofte refereres til når det kommer til læring, og også læring av sosial kompetanse er Banduras (1997) teori om forventing om mestring.

Teorien dreier seg om at læring krever motivasjon, og en forventing om å mestre noe, i seg

14

selv vil kunne være en motivasjon for å forsøke å få det til. For å bidra til barnas forventning om mestring vil det være sentralt å gi mestringsopplevelser, fokusere på det barnet allerede kan, og samtidig gi motivasjon til å prøve videre hvis det er noe som er vanskelig.

Voksne som rollemodeller står sentralt i mye av litteraturen som omhandler læring av sosial kompetanse (Ogden, 2001; Glavin & Lindbäck, 2014). Dette understreker betydningen av hvordan voksne modellerer ønsket sosial atferd i ulike situasjoner, og på denne måten viser hvordan sosiale ferdigheter kan benyttes i praksis. Her dreier det seg om alt fra tonefall og ansiktsuttrykk, til å vente på tur eller dele (Glavin & Lindbäck, 2014). At voksne har et bevisst forhold til at de er rollemodeller for barnas sosiale atferd, er derfor en viktig del av læringsprosessen for barna.

Det er altså mange måter å forstå hvordan barn lærer sosial kompetanse på, og dette vil ha konsekvenser for hvilke tiltak en setter inn, eller hvordan en jobber med sosial kompetanse i barnehagen. Noen pedagogiske programmer har en tydelig tilknytning til en spesifikk teori eller forståelsesramme, mens andre i mindre grad har det. Likevel vil et innblikk i noen av de ulike teoriene kunne bidra til å plassere programmene i det pedagogiske landskapet.

2.4 Utfordrende atferd

Utfordrende atferd er et begrep som rommer mye. Befring og Duesund (2012) nevner en rekke begreper som kan benyttes for å beskrive utfordrende atferd: «(…) atferds- eller tilasningsproblemer, hyperaktivitet, innad- og utadvendt atferd, impulssyrte eller engstelige barn, utfordrende, ensomme, forsømte eller sårbare barn og unge (…) uro og problembarn.»

(Befring & Duesund, 2012, s. 448). I boken Atferdsproblemer blant barn og unge (Nordahl, Sørlie, Manger, & Tveit, 2005), pekes det også på at det benyttes mange begreper som til dels overlapper hverandre for å beskrive atferdsvansker eller utfordrende atferd.

15 Det har i denne oppgaven blitt valgt å benytte begrepet utfordrende atferd nettopp fordi det er et begrep som rommer mye. Utfordrende atferd åpner opp for all atferd som oppleves som utfordrende, enten for personen som viser atferden, de rundt eller begge deler.

Videre vil oppgaven se på noen typer utfordrende atferd som kan finne sted i barnehagen og som en del pedagogiske programmer tar sikte på å forebygge eller minske omfanget av.

Innagerende og utagerende atferd er altså måter utfordrende atferd kan komme til uttrykk.

2.4.1 Innagerende atferd

Innagerende atferd betegnes som «(…) atferd der følelser, opplevelser og tanker holdes og vendes innover mot en selv. Uttrykk som kommuniseres, kan være sårbar, avvisende, deprimert, tilbaketrukket, angst og usikkerhet» (Lund, 2012, s. 27). Begrepet internalisert problematferd benyttes også om inngerende atferd. Det er viktig å understreke at det ikke her en snakk om barn med en mer introvert personlighet, som kan ha mindre interesse for sosial samhandling enn barn med mer ekstrovert personlighet (Paulsen & Bru, 2016). Innagerende atferd beskriver når atferden blir problematisk og hemmer barnets trivsel og læring, eller omgivelsenes forventninger og normer (Nyborg & Mjelve, 2017).

Barn som viser innagerende atferd opplever ofte en dobbeltehet hvor de på den ene siden ønsker å delta i sosial samhandling med andre, men på den andre siden hindres i dette grunnet engstelse for blant annet å ikke mestre situasjonen eller følelsen av å bli evaluert (Nyborg &

Mjelve, 2017). Denne angsten fører ofte til at de trekker seg unna sosiale situasjoner, på tross av ønsket om å delta. Innagerende atferd har blitt satt i sammenheng med økt risiko for å bli utsatt for mobbing, angst og derpresjon senere i livet (Lund, 2012). Innagerende atferd vil kanskje først og fremst oppleves som utfordrende for barnet som viser atferden, og dette er bakgrunnen for at atferden betegnes som utfordrende.

2.4.2 Utagerende atferd

Utagerende eller eksternaliserte atferdsvansker eller problematferd kan defineres slik «(…) handlinger som å bli fort sint, svare tilbake til voksne ved irettesettelse eller krangling og slåssing med andre elever; dvs. fysiske eller verbale angrep på andre mennesker.» (Nordahl et

16

al. 2005, s. 36). En annen definisjon er «atferdsvansker hos barn kjennetegnes ved aggressiv, destruktiv og opposisjonell atferd som varer over tid» (Cambell, Shaw & Gilliom, 2000, s.

469).

Det er viktig å være oppmersom på at ikke all utagerende atferd er atferdsvansker, og at spesielt små barn ofte vil kune vise utagerende atferd i en periode av livet, uten at det er snakk om atferdsvansker eller at det er behov for å sette inn spesifikke tiltak for å stoppe denne atferden (Kjøbil, 2012). Av den grunn er utagerende atferd vanligere i barnehagealder, men når barn når skolealder er utagerende atferd relativt sjeldent (Cambell et al., 2000).

Utagerende atferd vil som regel oppleves som utfordrende av omgivelsene, men det vil ofte også oppleves som utfordrende for barnet som viser atferden (Nordahl, et al., 2005).

2.5 Tidlig innsats og forebygging i barnehagen

Forebygging av ulike vansker og tidlig innsats står sentralt både i spesialpedagogikken og barnehagepedagogikken. Det kommer blant annet frem i rammeplanen hvor det står at barn tidlig skal få den hjelpen og tilretteleggingen det trenger for å få et «(…) inkluderende og likeverdig tilbud (Kunnskapsdepartementet, 2017). I tillegg understrekes det at tidlig innsats kan være ulik fra barn til barn og i forskjellige situasjoner (Kunnskapsdepartemenet, 2017).

Tidlig innsats kan sees på både som tiltak som settes inn tidlig i et barns liv, men også tiltak tidig etter at en vanske har oppstått eller blitt oppdaget. For noen barn vil tiltak og tidlig innsats kunne rette opp skjevutviklingen, mens andre barn vil trenge vedvarende tiltak på tross av at tidlig innsats og tiltak har funnet sted (Nordahl, et al., 2018).

Forebygging kan defineres som tiltak som er satt inn før vansker har oppstått, og som skal bidra til å forhindre skjevutvikling hos barn og unge (Befring, 2012). En kan skille mellom to typer forebygging. Den ene handler om å beskytte barn og ungdom, og den andre handler om å gjøre barn og unge i stand til å beskytte seg selv. Tiltak knyttet til sosial kompetanse og forebygging av utfordrende atferd kan være begge deler. I tillegg kan en se på forebygging delt inn i ulike nivåer. Nivåene dreier seg om hvem og hvor mange tiltakene er rettet mot, om de er knyttet til konkrete vansker og om disse eventuelt er oppdaget (Befring, 2012).

17 De ulike nivåene av forebygging er allmennforebygging som er forebygging rettet mot en hel gruppe uten at det foreligger noen spesielle risikofaktorer knyttet til fare for skjevutvikling. Et allmennforebyggende tiltak er for eksempel full barnehagedekning (Befring, 2012).

Sekundærforebygging, eller probleminnsiktet forebygging, er tiltak som settes inn rettet mot en gruppe med større risiko for å utvikle vansker eller skjevutvikling. Sekundærforebygging kan være knyttet til risikofaktorer i barnet som samspillsvansker eller risikofaktorer knyttet til miljøet. Dette kan for eksempel være manglende stabilitet i hjemmesituasjonen.

Sekundærforebygging kan også være at en har sett en problematisk utvikling på ett område i barnets liv, og ønsker å forebygge skjevutvikling på andre områder (Befring, 2012). Et slikt tiltak kan være gratis kjernetid i barnehagen for barn i familier med lav sosioøkonomisk status.

Barnehagen er i en unik posisjon når det gjelder forebygging og avdekking av barns vansker.

Det er bred enighet om at jo tidligere vansker oppdages og tiltak iverksettes, jo bedre er resultatene (Roland, Øverland, & Byrkjedal-Sørby, 2016). I Norge i dag ser vi at andelen elever i skolen som mottar spesialundervisning øker med årene fra barnehagealder og ut grunnskolen (Nordahl, et al., 2018). Hvis en ser dette i sammenheng med det forskning har vist om effekten av tiltak som settes inn tidlig (Roland et al., 2016), kan en hevde at det i større grad bør satses på tidlig innsats og forebygging i barnehagen for å snu denne trenden.

I en barnehagesammenheng vil forebygging kunne være tiltak som er rettet mot hele

barnegruppa uten at det er oppdaget noen begynnende skjevutvikling, for å forsøke å hindre at dette oppstår i fremtiden. Tidlig innsats i barnehagen vil kunne være tiltak rettet mot ett eller flere barn som har vist tegn på begynnende vansker. Målet med tidlig innsats kan være både å forhindre ytterligere vansker, i tillegg til å redusere de allerede eksisterende vanskene

(Befring, 2012).

Innenfor pedagogiske programmer finnes det to ulike tradisjoner, men forskjellen på disse blir ofte ikke viet noe særlig oppmerksomhet i forskningen og litteraturen på området (Vik &

Sarromaa Hausstätter, 2014). Den ene tradisjonen blir omtalt som en versjon hvor en ønsker å

18

forebygge vansker før det er oppdaget. Dette vil ofte være et allmennforebyggende tiltak. Den andre beskrives som tiltak eller intervensjoner som skal snu en negativ utvikling tidlig etter at den er oppdaget og tidlig i barnets liv. Disse tardisjonenen kan sees i sammenheng med begrepene forebygging og tildig innsats. På tross av at det er to tradisjoner, har det likevel blitt valgt å ikke skille mellom programmer som har sitt utspring i de ulike tardisjonene i dette prosjektet. Bakgrunnen for dette valget er at av programmene som tilbys på det norske

markedet ofte beskrives som både allmennforebyggende, og tiltak innen tidlig innsats.

Samtidig vil i praksis ett og samme tiltak kunne fungere forebyggende for noen, og som tidlig insats for andre barn i samme barnegruppe.

2.6 Pedagogiske programmer i barnehagen i Norge

Det se ut til at vi i dag ikke er gode nok til å fange opp de barna som trenger ekstra støtte eller å forebygge vansker i barnehagen. Dette er i tråd med funn i en undersøkelse som ble

publisert i 2018, hvor det kom frem at en liten andel av barna som viste ulike typer vansker, fikk noen form for spesialpedagogisk støtte i barnehagen (Lekhal, 2018). Dette kan være en del av bakgrunnen for at det har vært en stor økning av ulike pedagogiske programmer som søker å bidra til å øke kvaliteten på det forebyggende arbeidet generelt, i tillegg til å oppdage og hjelpe de barna som trenger ekstra støtte.

Tradisjonen med pedagogiske programmer kom for fullt i USA på 1960-tallet (Vik &

Sarromaa Hausstätter, 2014). Programmene var rettet mot familier som var marginalisert.

Noen av var rettet mot barn med ulike former for lærevansker og andre ikke. Mange av programmene som benyttes i barnehager i Norge i dag er originalt utviklet i USA, hvor de har en lengre tradisjon for denne måten å arbeide på, men som regel bearbeidet for å passe til en norsk kontekst (Vik & Sarromaa Hausstätter, 2014). Disse programmene kjennetegnes ved at det ofte er en manual som forteller hvordan de voksne skal benytte programmet, råd og instruksjoner i tillegg til kurs som de ansatte i barnehagen i noen tilfeller deltar på før programmene implementeres (Dunst et. al. 2007; Dunst & Bruder, 2006 referert i Vik &

Sarromaa Hausstätter, 2014). Programmene er ofte evidensbasert. Med evidensbaserte tiltak forstås det at effekten av tiltaket er bevist gjennom forskning, når det kommer til å redusere utfordrende atferd eller øke sosial kompetanse (Helsedirektoratet, udatrert, hentet 22.04.19).

Dette er det som i denne oppgaven forstås som pedagogiske programmer.

19 Siden bruken av denne typen programmer er relativt nytt i Norge, og mye av litteraturen som for eksempel Stortingsmelding 16, 2006-2007 (Kunnskapsdepartementet, 2006) bygde på var amerikansk, har det vært en utfordring å finne tilstrekkelig med litteratur som beskriver situasjonen i Norge. Et annet aspekt ved dette, er at bruk av pedagogiske programmer i barnehagen er et omdiskutert tema i det pedagogiske fagfeltet. Som et resultat av dette er mye av det som er skrevet om disse programmene, skrevet som innlegg i en debatt. Det er likevel forsøkt å finne litteratur som beskriver situsjonen før og i dag, fordi målet ikke er at denne oppgaven skal å arggumentere for eller imot bruken av pedagogiske programmer.

Det kan være flere grunner til at det de siste årene har vært en økning i bruken av pedagogiske programmer i barnehagen. Gotvassli og Vannebo (2016) skisserer tre aspekter som kan antas å ha bidratt til denne øknigen. På den ene siden er det et tilbud fra mange ulike aktører som ønsker å tilby programmer og ferdige opplegg til barnehagene. Dette markedet og tilbudene nærmer seg noe en kjenner igjen fra skolesektoren, med aktører som tilbyr ulike pakker, og et marked som blir mer industrialisert. Dette kan være en del av forklaringen på den økte bruken av pedagogiske programmer (Gotvassli & Vannebo, 2016; Pettersvold & Østrem, 2012).

Samtidig påpeker Gotvassli og Vannebo (2016) at det har vært en økning i tilbud, samtidig som etterspørselen i barnehagene økt. Kravene til barnehagens innhold og oppgaver har endret seg, og det har blitt et større behov for strukturerte arbeidsmetoder med dokumentert effekt enn det har vært tidligere. Dette økte behovet kan vi finne hos både kommuner og barnehageeiere, så vel som styrere og barnehagelærere (Gotvassli & Vannebo, 2016). Dette kan sees i sammenheng med blant annet OECDs anbefalinger for hvordan Norge kan øke kvaliteten i barnehagen, hvor det blant annet foreslås å utvikle verktøy for å vurdere om målene i Rammeplanen faktisk blir oppfylt (Gotvassli & Vannebo, 2016; OECD, 2013).

I Norge er det programmet Du og jeg og vi to!, utviklet av Kari Lamer som ansees å være et av programmene som har banet vei for bruken av pedagogiske programmer (Pettersvold &

Østrem, 2012). Programmet retter seg mot sosial kompetanse og å redusere utfordrende atferd, og er utviklet gjennom studier i norske barnehager mellom 1993 og 2004 (Lamer, Udatert, hentet 22.04.19). Du og jeg og vi to! har lenge vært det mest brukte programmet i Norge, og i 2008 var det 42 prosent av barnehagene som benyttet dette programmet (Gulbrandsen & Eliassen, 2013).

20

I neste del av oppgaven vil det kort redegjøres for noen av de programmene informantene i denne studien har erfaring med. Fordi det ikke har vært mulig å få direkte tilgang på

programmene som omtales, er informasjonen hentet fra distributører av programmene i tillegg til noen eksterne kilder. Redegjørelsen er med for å se på de ulike typene programmer som benyttes i barnehager i dag, og for å kunne ha dette som grunnlag når barnehagelærernes holdninger og erfaringer analyseres og drøftes. Informantene som er intervjuet har erfaring med minst ett av de undernevnte programmene, med unntak av informanten som ikke har egne erfaringer med bruk av pedagogiske programmer.

2.6.1 De utrolige årene (DUÅ)

«De utrolige årene (DUÅ) er en programserie som er utviklet for å forebygge eller behandle atferdsvansker hos barn.» (NTNU, UiT & Uni Research, 2017, s. 3). Serien består av moduler for foreldre, ansatte i barnehage, skole og aktivitetsskole og det som kalles barneprogrammer.

Det er moduler for både almennforebygging (primærforebygging), sekundærforebygging og behandling av påviste vansker (NTNU, UiT & Uni Research, 2017). For å kunne benytte DUÅ i barnehagen må de ansatte på kurs, i tillegg til oppfølgede veiledning i ettertid

(Helsedirektoratet, 2017). Programmet er utviklet av Carolyn Webster-Stratton ved Univerity of Washington og benyttes i dag i over 25 land (Helsedirektoratet, 2017).

DUÅ var et program som ble omtalt som et ønsket tiltak i Stortingsmelding 16 (2002- 2003) Resept for et sunnere Norge (Helsedepartementet, 2003), og har blitt implementert i

barnehager i Norge siden 2006 (Tholo, 2018). 1. juli 2017 var det cirka 130 barnehager som benyttet DUÅ (De utrolige årene, 2017), og i januar 2018 var det om lag 230 barnehager fordelt på 40 kommuner i Norge som bruker DUÅ som allmennforebyggende tiltak knyttet sosial kompetanse og utfordrende atferd (Tholo, 2018). Det er altså et program som brukes av mange, og antallet er økende.

Oddbjørn Løndal, administrativ leder for DUÅ beskriver programmet på denne måten:

Gruppetilbudene dekker utvalgte tema og fokuserer på allsidig praktisk læring via sirkelsamlinger, smågrupper, øving gjennom dagligdagse situasjoner, samt gjennom barnelitteratur, lek, drama og andre aktiviteter. Barns medvirkning, idemyldring og eget engasjement er en rød tråd gjennom tilbudet. Målet er å stimulere barns kunnskap og ferdigheter om egne og andres følelser, empati, selvbilde, toleranse, medvirkning,

21 selvregulering, problemløsning, vennskap, gruppetilhørighet, mobbeforebygging,

overgang til skole, m.m. (Løndal, 2018).

DUÅ bygger blant annet på atferdsanalyse og utviklingspsykologi og benytter blant annet rollespill, dukker og små filmer i arbeidet med sosial kompetanse (Webster-Stratton, 2008;

Helsedirektoratet, 2017).

2.6.2 Grønne tanker - glade barn (Psykologisk førstehjelp) Grønne tanker – glade barn er et program som er rettet mot barns psykiske helse og

følelsesbevissthet. Programmet er utviklet av Solfrid Raknes som er psykologspesialist, og programmet bygger på Psykologisk førstehjelp, som er materiell for selvhjelp utviklet i Norge, og rettet mot barn og ungdom (Gyldendal, 2014). Programmet tar utgangspunkt i at følelser kan deles inn i grønne og røde tanker og følelser, og tar sikte på å styrke barns bevissthet knyttet til følelser. Når en kjøper programmet som er for barnehager får en de to tenkebamsene Rød og Grønn i tillegg til en bildebok, flippover til samlingsstund og veileder for de ansatte i barnehagen (Gyldendal, 2014). Grønne tanker – glade barn beskrives som et tiltak som kan benyttes både som et allmennforebyggende tiltak, og et tiltak innen tidlig innsats for barn som for eksempel strever med at det er mye triste eller sinte. Grønne tanker – glade barn er beregnet på barn i alderen 4-7 år, altså de eldste barna i barnehagen, og er utviklet i samarbeid med flere barnehager (Enge & Ulvund, 2016; Voksne for barn, Udatert, hentet 28. mars 2019).

Grønne tanker – glade barn fokuserer på barns psykiske helse, og å kunne forstå egne og andres følelser og gjennom dette bidra til et godt psykososialt miljø. I tillegg skal programmet fremme egenomsorg og prososial atferd (Enge & Ulvund, 2016). Å gjenkjenne og håndtere både egne og andres følelser er også en stor del av den sosiale kompetansen og kan sees i sammenheng med de sosiale ferdighetene empati, selvkontroll og selvhevdelse. Dette er bakgrunnen for at Grønne tanker – glade barn er tatt med i dette prosjektet.

2.6.3 Hjerteprogrammet

Hjerteprogrammet er et allmennforebyggende tiltak knyttet til barns sosiale kompetanse som er utviklet av Anne Nielsen, Marit Rasmussen og Randi L. Sundby, med utgangspunkt i

22

hvordan de jobbet strukturert med barns sosiale kompetanse i barnehagekjeden

Læringsverkstedet (Adlibris, 2013). Hjerteprogrammet er delt inn i tre hovedkategorier som kalles hjertelag. Disse er igjen delt inn i ni undertemaer som har ulik grad av kompleksitet. De tre hovedtemaene er Jeg, Du og Vi. Programmet er laget for å kunne brukes både i

samlingsstunder og andre aktiviteter. Det kommer med en historiebok, samtalekort og en magnettavle. I tillegg kommer det med forslag til aktiviteter.

2.6.4 Circle of security (COS) – Trygghetssirkelen

Circle of Security (COS) (Brandtzæg, Torsteinson, & Øiestad, 2018) er et program eller en intervensjon rettet mot tilknytning mellom barn og omsorgspersoner utviklet av Kent

Hoffman, Glen Cooper og Bert Powell. Det finnes både programmer for foreldre, barnehager og skoler. I tillegg finnes det intervensjoner som kan benyttes i behandling av barn som står i fare for, eller har utviklet vansker i forbindelse med tilknytning. Det programmet som

benyttes i barnehager er forebyggende. COS bygger på en modell som viser barns

tilknytningsatferd. Denne atferden er tegnet som en sirkel hvor barnet søker ut i verden fra den voksne som en trygg base å utforske fra, og søker tilbake til for trøst og støtte. Da utgjør den voksne en sikker havn. COS er et program uten tydelige atferdsmål for barna, og sikter seg inn på de voksnens forståelse av barns signaler og atferd, og hvordan de selv agerer i relasjonen til barna. På denne måten skal barnas tilknytning til de ansatte i barnehagen styrkes (Brandtzæg, Torsteinson, & Øiestad, 2018). Trygg tilknytning kan være en viktig

beskyttelsesfaktor for barn, og virke forebyggende når det kommer til utfordrende atferd og dårlig sosial fungering (Drugli, 2012).

COS er et program som i mindre grad enn de andre er kritisert i debatten rundt bruk av programmer i barnehagen. Grunnen til at COS er inkludert i dette prosjektet er at selv om tiltaket er rettet mot tilknytning, henger tilknytning, sosial fungering og sosial kompetanse tett sammen (Drugli, 2012). Det har gjennom ulike studier kommet frem at barn som har gode relasjoner til de ansatte som jobber i barnehagen viser mindre utfordrende atferd og bedre sosiale ferdigheter enn barn som ikke har den samme gode relasjonen til de voksne i

barnehagen (Barnes, Leach, Malmberg, Stein & Sylva, 2009; Mashburn, et al., 2008, referert i Brandtzæg, Torsteinson, & Øiestad, 2018).

23 2.6.5 Kritikk av pedagogiske programmer

Videre vil oppgaven ta for seg en del av kritikken som rettes mot pedagogiske programmer.

Grunnet oppgavens omfang vil jeg ikke gå nøye inn på den spesifikke kritikken knyttet til hvert enkelt program, men kort se på den mest typiske kritikken av dem, i tillegg til det som rettes mot prinsippet om pedagogiske programmer skal benyttes eller ikke.

Mesteparten av kritikken av pedagogiske programmer i denne oppgaven hentet fra to bøker skrevet av Mari Pettersvold og Solveig Østrem, som er førsteamanuensis i sosiologi og professor i pedagogikk (Pettersvold & Østrem, 2018). Bøkene har en klar agenda og stiller seg kritiske til den økende bruken av kartleggingsverktøy og pedagogiske programmer, og forfatterne regnes av mange som kanskje noen av de tydeligste motstanderne av blant annet bruken av pedagogiske programmer i barnehagen. Kritikken er tatt med i denne oppgaven fordi den representerer meninger som er tilstede i den faglige diskusjonen, opptar mange barnehagelærere, og utgjøre en del av det teoretiske bakteppet for hele studien. Valget av å benytte to bøker av de samme forfatterne kan sees som noe snevert, men de to bøkene er skrevet med seks års mellomrom, og mye har skjedd på de seks årene. Boken utgitt i 2018 er også den eneste som tar for seg barnehagelæreres egne opplevelser og fortellinger i

forbindelse med bruk av pedagogiske programmer (Pettersvold & Østrem, 2018). Det vil derfor være interessant å drøfte funnene fra denne undersøkelsen opp mot det som

fremkommer i boka. I tillegg er disse bøkene i større grad forskningsbasert enn kronikker og leserinnlegg som ofte er å finne i det offentlige ordskiftet. Det er i hovedsak disse bøkene som omtaler barnehagelæreres holdninger, og det kritiske perspektivet på pedagogiske

programmer. Dette er bakgrunnen for at disse bøkene er valgt, på tross av at det kan sees som en noe ensidig presentasjon av argumentene mot bruk av pedagogiske programmer.

Den siste tiden har kritikken av blant annet pedagogiske programmer innen det

barnehagefaglige feltet økt i tillegg til at «(…) den er bitt tydeligere, mer eksplisitt og mer velfundert og velformulert» (Pettersvold & Østrem, 2018, s. 12). Forfatterene hevder at denne kritikken nok har eksistert lenger enn de har vært oppmerksomme på, men at det ikke i stor nok grad finnes systemer som legger til rette for at barnehagelærere kan ytre sine meninger (Pettersvold & Østrem, 2018; Willig, 2009).

24

Skepsisen en kan se hos en del barnehagelærere kan deles inn i to hovedtemaer som på forskjellige måter er relevante i denne studien. Den ene er barnehagelæreres holdninger til å pålegges å benytte spesifikke metoder eller verktøy de ikke ønsker å benytte, og den andre dreier seg i større grad om metodenes innhold og forankring (Pettersvold & Østrem, 2018).

Det går likevel ikke helt ann å skille de to kategoriene fra hverandre, fordi de ofte vil påvirkes av hverandre. For eksempel kan det å pålegges å benytte en metode, først vekke motstand hos profesjonsutøveren når metoden ikke er i tråd med for eksempel barnehagelærerens

pedagogiske grunnsyn. På tross av dette vil oppgaven videre se på noen av hovedargumentene som benyttes mot pedagogiske programmer ut fra denne todelingen.

En del av de pedagogiske programmene som i dag markedsføres på det norske markedet bygger på behavioristisk atferdspsykologi. Emilie Kinge (2015) beskriver et ensidig fokus innen denne typen tiltak, der det sentrale er å korrigere barnets atferd ved hjelp at belønning av ønsket atferd og «straff» ved uønsket atferd, grensesetting, konsekvenser og lite fokus på hva som ligger bak atferden som kommer til uttrykk (Kinge, 2015). En annen kritikk av denne måten å arbeide med sosial kompetanse på er at den er manipulerende og instrumentell

(Glavin & Lindbäck, 2014). Pettersvold og Østrem (2012) beskriver at en del pedagogiske programmer i for liten grad tar hensyn til barn som subjekter, og reduserer dem til objekter som skal formes ut fra hva de voksne anser som ønsket atferd, uten å ta hensyn til barnas subjektivitet. I tillegg er de kritiske til hvordan pedagogiske programmer ifølge dem tar utgangspunkt i voksnens definisjonsmakt og deres mulighet til å evaluere barns atferd ut fra et normert standard. Under denne delen av krikken beskrives også hvordan relasjonen mellom pedagogen og barnet vil påvirkes, og at den gjensidige tillitten forsvinner når barnet skal vurderes ut fra hva en på forhånd har bestemt kan forventes ut fra barnets alder (Pettersvold &

Østrem, 2018).

Den andre kategorien innen kritikk som ofte fremkommer i forbindelse med pedagogiske programmer, er knyttet til barnehagelæreres vilkår når det gjeler å selv velge de metodene de oppfatter som riktige. Her pekes det på at barnehagelærere opplever at de blir pålagt løsninger på problemer som ikke eksisterer, og at praksisen hvor ferdiglagde pakker med innhold til barnehagen, bidrar til å umyndiggjøre profesjonen (Pettersvold & Østrem, 2018). Motstanden

25 mot det som omtales som en statlig detaljestyring av barnehagens innhold er også omtalt under punkt 2.1.2.

26

3 Metode

Utgangspunktet for denne oppgaven er problemstillingen «Hvilke holdninger og eventuelle erfaringer har barnehagelærere med pedagogiske programmer knyttet til å øke barns sosiale kompetanse, samt forebygge og/eller redusere utfordrende atferd?». Dette er et spørsmål som ikke nødvendigvis peker direkte mot en spesifikk metode for å besvare det. På den ene siden kan en finne svar ved å intervjue barnehagelærere for å få tak i deres refleksjoner og

holdninger. Samtidig vil det å bare bruke intervju som datakilde, begrense antallet

informanter. Et annet alternativ ville vært å gjennomføre en spørreundersøkelse og på denne måten få data fra flere informanter, men en annen type data som i mindre grad gir innsikt i informantenes refleksjoner og holdninger. Fordi problemstillingen kan besvares på flere måter, og ved hjelpe av ulike metoder, falt valget på å benytte både en kvalitativ og en kvantitativ metode i kombinasjon. Dette er mixed methods, og kan oversettes til kombinerte metoder (Kaarbø, 2018). I denne oppgaven innebærer det at det er valgt å gjennomføre både en spørreundersøkelse og intervjuer.

3.1 Kvantitative metoder

Kvantitative metoder kan defineres som «(…) fremgangsmåter der forskeren først systematisk skaffer seg sammenlignbare opplysninger om flere undersøkelsesobjekter av et visst slag, så uttrykker disse opplysningene i form av tall, og til slutt foretar en analyse av mønsteret i datamaterialet» (Hellevik, 2002 s. 13). Kvantitative metoder for innsamling av data kan være spørreundersøkelse eller en registerstudie (Befring, 2007). Kvantitative metoder egner seg godt til å undersøke og fange opp generelle sammenhenger og å få et overblikk over noen variabler og sammenhengen mellom disse. En fordel med kvantitative metoder generelt, og i dette tilfellet spørreundersøkelse spesielt, er at en ved å benytte seg av denne metoden har mulighet til å få informasjon fra flere informanter enn ved å intervjue alle informantene (Befring, 2007). Det kan også tenkes at flere informanter er villige til å delta i en

spørreundersøkelse, da det i alle fall i dette prosjektet er mindre tidkrevende enn et intervju.

Samtidig vil spørreundersøkelsen svært liten grad gi rom for at informantene kan utdype svarene sine utover svaralternativene (de Vaus, 2014).

3.2 Kvalitative metoder

27 Edvard Befring beskriver kvalitativ forskning slik «(…) data der informanters meninger, selvforståelse, intensjoner og holdninger kan stå sentralt» (Befring, 2007 s. 29). En kan også beskrive kvalitative metoder som «(…) en induktiv, holistisk og subjektiv tilærming som kan si noe om det kontekstuelle og særegne ved et fenomen» (Kaarbø, 2018). Ved å benytte et kvalitativt forsknigsintervju kan en i større grad få en dypere innsikt i hva informantene mener og deres opplevelser (Dalen, 2011).

3.3 Kombinerte metoder

Utgangspunktet for kombinerte metoder, som kan sees som et tredje paradigme innen forskningsmetode, er å kombinere kvalitative og kvantitative metoder (Kaarbø, 2018).

Tradisjonelt har det vært et tydelig skille mellom de to metodene, og forskere innen hvert paradigme har argumentert for at det ene alternativet er bedre egnet for forskning enn det andre. Tidligere har det blitt sett på som så å si umulig å benytte seg av begge metodene for å svare på ett spørsmål, da mange har ment at de to metodene er så forskjellige at det ikke lar seg gjøre. I tillegg har det til tider vært et så stort motsetningsforhold mellom forkjempere for de ulike metodene, at mange i sammenheng med å argumentere for det ene paradigme også har argumentert mot det andre (Johnson & Onwuegbuzie, 2004).

I dag kan en si at de to paradigmene innen forskningsmetode i mindre grad står i motsetning til hverandre, men ansees å være likestilte metoder som kan fremskaffe ulike type

informasjon, og komplementere hverandre. Det er likevel vanligst å velge en av metodene, for å besvare en problemstilling eller et forskningsspørsmål. Likevel er det en økende andel av forskning som gjøres ved hjelp av kombinerte metoder (Kaarbø, 2018).

3.3.1 Forklarende kombinerte metoder

Fordi det finnes mange ulike kvalitative og kvantitative metoder, er det også mange måter å gjennomføre studier ved hjelp at kombinerte metoder. Likevel kan de ulike måtene å gjøre dette på deles i fire ulike kategorier. Disse er triangulering, innlagt kombinerte metoder, forklarende kombinerte metoder og utforskende kombinerte metoder (Kaarbø, 2018).

I dette prosjektet ble det som kan kalles forklarende kombinerte metoder benyttet.

Forklarende kombinerte metoder kan kort beskrives slik: «The explanatory design begins with quantitative data collection and analysis followed by qualitative data collection and analysis.