En observasjonsstudie av medialisering i KRLE-klasserommet
Hvordan blir medias fremstilling av religion, med vekt på islam, presentert, diskutert og snakket om i KRLE-undervisningen for 9. og
10. trinn?
Mildrid Brekke
Masteroppgave i GLU 5-10 med fordypning i KRLE ved NLA Høgskolen Bergen
Våren 2022
2
3
Sammendrag
Tidligere forskning viser til at medialisering av religion oppstår i klasserommet. I denne oppgaven er formålet mitt å få en dypere forståelse av hvilke praksiser som kommer til uttrykk i KRLE-undervisning hvor medias fremstilling av religion trekkes inn, ved å observere undervisningen.
Det har gjort at jeg har valgt denne problemstillingen: Hvordan blir medias fremstilling av religion, med vekt på islam, presentert, diskutert og snakket om i KRLE-undervisningen for 9 og 10 trinn?
Problemstillingen belyser flere sider av medialisering som er årsaken til at den igjen er delt inn i tre forskjellige forskningsspørsmål som til sammen svarer på problemstillingen:
A: Hvordan blir medias fremstilling av religion presentert av lærer i KRLE-undervisningen?
B: Hvordan blir medias fremstilling av religion diskutert og snakket om i plenum mellom lærer og elever i KRLE-undervisningen?
C: Hvordan snakker elevene om medias fremstilling av religion i feltsamtalene?
Gjennom metoden deltakende observasjon har jeg både fått muligheten til å få et innblikk i hva læreren velger å gjøre i tillegg til at jeg har fått observere hvordan elevene responderer på det i samspill med læreren. I tillegg har jeg gjennomført feltsamtaler mens elevene har arbeidet med oppgaver, som ga meg innsyn i hvordan elever snakker om medias fremstilling av religion. Informantene bestod av to klasser, én klasse fra 9. trinn og én klasse fra 10. trinn.
Funnene til forskningsspørsmål A viste at måten læreren presenterte medias fremstilling av religion på ble avgjort ut fra perspektivet læreren valgte å legge til rette for. Dette valget av perspektiv var påvirket av tema og medier som ble brukt i undervisning. Det andre hovedfunnet viste at elevene hadde større tro på sosiale medier som kilde til informasjon om religion, enn religiøse medier. Dette kom frem i diskusjon mellom lærer og elev og gjennom feltsamtale, og besvarer forskningsspørsmål B og C. Det siste hovedfunnet kom frem i feltsamtaler, og viste at elevene var i opposisjon til den negative mediedekningen om islam i nyhetsmediene.
4
Abstract
Previous research indicates that medialization of religion occurs in the classroom. In this thesis, my aim is to gain a deeper understanding of the practices that are expressed in KRLE teaching where the media's presentation of religion is focused on, by observing the teaching.
This has made me to choose this research question: How is the media's portrayal of religion, with an emphasis on Islam, presented, discussed and talked about in the KRLE teaching for the 9th and 10th levels? The research question sheds light on several aspects of medialisation, which is the reason why it is again divided into three different research questions that together answer the research question:
A: How is the media's portrayal of religion presented by the teacher when teaching KRLE?
B: How is the media's portrayal of religion discussed and talked about in class between teacher and students in the KRLE teaching?
C: How do students talk about the media's portrayal of religion in the field conversations?
Through the participatory observation method, I have both had the opportunity to gain an insight into what the teacher chooses to do in addition to the fact that I have been able to observe how the students respond to it in interaction with the teacher. Additionally, I have conducted field conversations while the students have worked on assignments, which gave me insight into how students talk about the media's portrayal of religion. The informants consisted of two classes, one class from the 9th grade and one class from the 10th grade.
The findings of research question A showed that the way the teacher presented the media's portrayal of religion was decided from the perspective the teacher chose to facilitate. This choice of perspective was influenced by topics and media used in teaching. The second main finding showed that students had more trust in social media as a source of information about religion, compared to religious media. This emerged in discussions between teacher and student and through field conversations, and answers research questions B and C. The latest main finding emerged in field conversations, and showed that students were in opposition to the negative media coverage of Islam in broadcast media.
5
Forord
Å tenke at denne masteroppgaven er ferdig, føles nesten uvirkelig. Det har vært en spennende og utfordrende oppgave, samtidig som jeg har lært utrolig mye og fått flere nye refleksjoner. Jeg føler meg mange erfaringer rikere.
Det er flere som fortjener en takk. For det første vil jeg takke min gode veileder som har hjulpet meg mye med motivasjon og rettledning i oppgaven. Det er ikke alle som hadde svart så raskt og så forståelsesfullt, så tusen takk for det.
Jeg vil også rette takken mot de som gjorde det mulig for meg å gjennomføre denne studien, nemlig de dyktige lærerne og deres elever som takket ja til å la seg observere. Takk for deres åpenhet og imøtekommenhet. Det har vært enormt lærerikt.
Jeg kan umulig unngå å takke mine foreldre som har satt til side sine ting for å hjelpe meg med korrekturlesing, motiverende ord og konstante spørsmål om hvordan det går.
Tusen takk til gode venner som har tilbydd seg å korrekturlese teksten min. Jeg vil påstå at det noe av det snilleste man kan si til en masterstudent.
Mildrid Brekke 91836381 [email protected]
6
7
Innhold
1. INNLEDNING ... 13
1.1 PRESENTASJON AV TEMA –BAKGRUNN OG FORMÅL ... 13
1.2 PROBLEMSTILLING OG AVGRENSNING ... 15
1.2.1 Problemstilling ... 15
1.2.2 Forskningsspørsmål ... 16
1.2.3 Avgrensning ... 16
1.2.4 Målgruppen: Ungdom ... 17
1.3 BEGREPSAVKLARING ... 17
1.3.1 ”Presentert”, ”diskutert” og ”snakket om” ... 17
1.3.2 Media ... 18
1.3.3 Religion ... 18
2. TEORI ... 19
2.1 MEDIALISERING ... 19
2.1.1 Tre former for medialisering ... 20
2.1.2 Medialisering fører til endring ... 20
2.2 RELIGION I MEDIENE ... 22
2.2.1 Religiøse medier ... 22
2.2.2 Journalistikk om religion ... 23
2.2.3 Banal eller populær religion ... 24
2.2.4 Nyhetsmedienes perspektiv på religion ... 25
2.2.5 Nyhetsmedienes spesielle fokus på islam ... 25
2.3 INN MOT SKOLEN ... 27
2.3.1 Lærernes perspektiv belyst i Toft sine studier ... 27
8
2.3.2 Religiøst perspektiv: Unge muslimer ... 29
2.3.3 Ikke-religiøst perspektiv: Elever og ungdommer ... 31
2.3.4 Perspektivspenn i KRLE ... 31
3. METODE ... 34
3.1 KVALITATIV FORSKNINGSMETODE ... 34
3.2 VITENSKAPSTEORETISK PERSPEKTIV ... 35
3.3 VALG AV METODE:OBSERVASJON ... 35
3.3.1 Observatør-rolle ... 35
3.3.2 Valg av tilnærming ... 36
3.3.3 Utvalg ... 37
3.4 KVALITETSSIKRING AV STUDIEN ... 40
3.4.1 Reliabilitet – mulige feilkilder ... 40
3.4.2 Validitet ... 41
3.5 REFLEKSIVITET OG MIN ROLLE SOM FORSKER ... 43
3.5.1 Min rolle som forsker ... 43
3.5.2 Mulige feilkilder ved observasjonen ... 43
3.5.3 Mulige feilkilder i feltsamtalene... 44
4 PRESENTASJON AV FUNN ... 45
4.1 KLASSE 1 ... 46
4.1.1 Forskningsspørsmål A & B: Observasjon av undervisningstime ... 46
4.2 KLASSE 2 ... 48
4.2.1 Observasjon av foreleser som underviser... 48
4.2.2 Observasjon av lærer som underviser ... 49
5 DRØFTING OG DISKUSJON ... 51
5.1 FORSKNINGSSPØRSMÅL A ... 51
9
5.1.1 Form for medialisering ... 52
5.1.2 Perspektivtaking ... 53
5.1.3 I lys av Toft sine studier ... 54
5.1.4 Sammendrag og konklusjon ... 56
5.2 FORSKNINGSSPØRSMÅLB... 57
5.2.1 Form for medialisering ... 57
5.2.2 Perspektivtaking ... 58
5.2.3 I lys av Toft sine studier ... 59
5.2.4 Sammendrag og konklusjon ... 59
5.3 FORSKNINGSSPØRSMÅLC ... 60
5.3.1 Form for medialisering ... 61
5.3.4 Sammendrag og konklusjon ... 63
6 HOVEDKONKLUSJON ... 64
6.1 HOVEDKONKLUSJON 1: ... 64
6.2 HOVEDKONKLUSJON 2: ... 65
6.3 HOVEDKONKLUSJON 3: ... 66
6.4 AVSLUTTENDE KOMMENTAR ... 66
7 LITTERATURLISTE ... 68
VEDLEGG NR.1 ... 72
VEDLEGG NR.2 ... 76
VEDLEGG NR.3 ... 80
... 81
VEDLEGG NR.4 ... 82
10
11
Liste over tabeller
Tabell 1: Eidhamars perspektivmangfoldsmodell (jf. 2.3.4).
Tabell 2: Oversikt over klassene sortert etter trinn, tema for undervisning og antall timer jeg observerte (jf. 4).
Tabell 3: Drøfting av funn knyttet til forskningsspørsmål A (jf. 5.1).
Tabell 4: Drøfting av funn knyttet til forskningsspørsmål B (jf. 5.2).
Tabell 5: Drøfting av funn knyttet til forskningsspørsmål C (jf. 5.3).
12
13
1. INNLEDNING
1.1 PRESENTASJON AV TEMA – BAKGRUNN OG FORMÅL
Media er tilstede i klasserommet, og ulike innslag av media blir mer og mer anvendt i undervisningen i KRLE-faget, noe som antyder at det skjer en ”medialisering” i klasserommet (bl.a. Lied & Toft, 2018;
Toft, 2018). Forenklet sagt kan medialisering forklares som en langsiktig prosess hvor sosiale og kulturelle institusjoner og samhandlingsmetoder endres som en konsekvens av veksten i medienes innflytelse (Hjarvard, 2011, s. 123 – 124). Dette begrepet vil bli grundig gjort rede for i teorikapittelet (jf. 2.1).
Eksempler på hvordan medier får sin plass i undervisning er ved bruk av nyhetssaker, artikler, serier, filmer eller sosiale medier. Medialiseringen av religion i klasserommet indikerer at medias fremstilling av religion blir brukt i undervisning. Mediet som ofte oppstår i undervisningen er nyhetsmedier, noe som kan være problematisk. Perspektivet til nyhetsmedier viser ved gjentatte tilfeller negative sider ved religion, og da spesielt islam. Medieinnholdet baseres på konflikt og kontroversielle sider ved religion, med et argument om å fange oppmerksomheten til elevene (Toft & Lied, 2018, s. 243). Flere studier mer enn antyder at unge muslimer opplever den negative mediedekningen av islam, både i undervisning og samfunnet generelt, som problematisk (Toft, 2017; Sandberg et al., 2018; Hansen, 2017). Det er likevel ikke korrekt å antyde at medias fremstilling av religion kun vektlegger negative sider ved religion. I intervjuer med muslimske elever uttrykte flere av dem at NRK sin dokumentarserie ”På tro og Are” bidro til å vise positive sider ved islam ved å fokusere på hverdagslivet til muslimer (Toft, 2017, s. 44). Mediet som ble brukt i det tilfellet var underholdningsmedia med en helt annen tilnærming til religion sammenlignet med nyhetsmediene. Det finnes flere former for medialisering som jeg vil utdype i 2.1.1, og som spiller avgjørende roller for hva som blir innholdet og måten mediet fremstiller religionen på.
Ett av funnene fra tidligere forskning viste at elever med muslimsk bakgrunn savnet mangfold i det medias fremstilling av religion blir brukt i undervisning ved bruk av dagsaktuelle hendelser om islam (Toft, 2017, s. 41). Dette ble så bekreftet og poengtert av forsker at var et behov (Toft, 2017, s. 48).
Gjennom KRLE-faget skal elever få kunnskap om ulike religioner og livssyn og elevene skal ”... utvikle evne til å leve i og med mangfold i samfunns- og arbeidslivet ...” (Kunnskapsdepartementet, 2020).
Mangfold i skolen er viktig, og gjør seg særlig gjeldende i KRLE-faget hvor religion og livssyn er i
14
fokus. KRLE-faget gir muligheter til at elever kan lære å forstå hverandre og seg selv bedre. Det skal legges til rette for at elever utvikler evner til å leve i og med mangfold, som det står i den nye læreplanen for KRLE. Verdien av mangfold poengteres nok en gang i opplæringens verdigrunnlag i overordnet del (Kunnskapsdepartementet 2017). Ved bruk av medias fremstilling av religion i undervisning kan mangfold forsterkes, men det kan også begrenses. Det tyder på at det trengs bevissthet knyttet til bruk av medier i KRLE-faget, noe jeg ser stor relevans i.
Forskningen som er gjort på dette i skolen peker på studiene til religionsforsker Audun Toft. Han blir nevnt av flere andre forskere, og er blant dem som har gjort mest forskning på området (Toft, 2017;
Toft, 2018; Lied & Toft, 2018). I løpet av skoleåret 2015 til 2016 har han, sammen med blant annet religionsviter Liv Ingeborg Lied, observert religionstimer på videregående skoler i Norge og intervjuet elever og lærere. Toft sine bidrag har vært viktige, og uten dem hadde det vært lite funn på undervisning med bruk av medias fremstilling av religion i KRLE-klasserommet. Dette peker samtidig på at det er mangelfull forskning på feltet. Til tross for at en masteroppgave kun viser et lite tilskudd i det store forskningsfeltet, er det likevel et bidrag som enten kan bekrefte eller avkrefte den tidligere forskningen eller komme med noe nytt. Dette har vært en av grunnene til min interesse for tema.
Mitt ønske er å observere hvordan medias fremstilling av religion utspiller seg i klasserommet, og se på om den er like problematisk som forskningen antyder. I tillegg er det interessant å se på hvilke perspektiver som dukker opp i klasserommet, som tar meg videre til en annen viktig årsak til at dette forskningsfeltet har fanget min interesse. Det nye kjerneelementet i KRLE handler om å ”Kunne ta andres perspektiv”. Slik uttales det:
”Faget skal gi elevene mulighet til å utvikle egne synspunkter og holdninger i møte med andre gjennom innenfra- og utenfra-perspektiver og gjennom dialog og refleksjon over likheter og forskjeller. På den måten skal faget bidra til at elevene utvikler interesse og respekt for hverandre uavhengig av kulturell, sosial, religiøs eller livssynsmessig bakgrunn. Faget skal bidra til at elevene utvikler mangfoldskompetanse. Samiske perspektiver inngår. Temaer knyttet til kjønn og funksjonsevne inngår også.” (Kunnskapsdepartementet, 2020).
Som kjerneelementet belyser er det flere goder ved å ta i bruk andres perspektiv. Det kan bidra til å utvikle elevenes egne synspunkter og holdninger, det kan føre til at elever utvikler interesse og respekt
15
for hverandre, og utvikling av mangfoldskompetanse. Dersom medias fremstilling av religion skal benyttes i undervisning må det bidra til, og ikke ødelegge for, å kunne ta andres perspektiv.
Noe av det jeg har forsøkt å finne ut av er hvordan bruken av medias fremstilling har hatt innvirkning på elever, på en mest mulig objektiv måte. Gjennom å velge observasjon som metode har jeg ikke bare fått observere hvordan læreren presenterer medias fremstilling av religion på i undervisning, men jeg har også fått muligheten til å se hvordan elevene responderer på nettopp det. Observasjon som metode åpner i tillegg opp for feltsamtaler, som har gjort at jeg har kunnet snakket med elevene om hva de tenker vedrørende tema. Observasjonsstudien har åpnet opp for å forske på flere sider vedrørende tema, som har gitt mange interessante funn som belyser medialisering i klasserommet.
1.2 PROBLEMSTILLING OG AVGRENSNING
1.2.1 Problemstilling
Måten religion framstilles for elever har innvirkning på hvilken kunnskap om religion elevene sitter igjen med. Dette er en av grunnene til at det vil være interessant å se hvordan medias fremstilling av religion blir presentert, diskutert og snakket om i KRLE-undervisning. Basert på min bakgrunn og formålet med studien har jeg kommet frem til at jeg ønsker å gjennomføre en observasjonstudie (jf. 3.4) med denne problemstillingen:
Hvordan blir medias fremstilling av religion presentert, diskutert og snakket om i KRLE-undervisning for 9. og 10. trinn?
Tidligere forskning har bidratt til å vise hva elever, lærere og unge religiøse mener om medias fremstilling av religion. Toft har derimot både vist hva elever og lærere mener, og hvordan ting skjer i praksis. Jeg ønsker også å observere hvordan det utspiller seg i klasserommet. Det er samtidig en omfattende og kompleks problemstilling, som er årsaken til at jeg har utviklet tre forskningsspørsmål som skal hjelpe meg å besvare problemstillingen. De bidrar så til å spisse problemstillingen og avgrense hva jeg velger å fokusere på og hva jeg velger å ikke fokusere på.
16
1.2.2 Forskningsspørsmål
Felles for både problemstilling og forskningsspørsmålene er formuleringen ”medias fremstilling av religion”. I teorikapittelet 2.1 brukes fagbegrepet medialisering om nettopp det. De tre forskningsspørsmålene er delt inn i forskningsspørsmål A, B og C:
A. Hvordan blir medias fremstilling av religion presentert av lærer i KRLE-undervisningen?
B. Hvordan blir medias fremstilling av religion diskutert og snakket om i plenum mellom lærer og elever i KRLE-undervisningen?
C. Hvordan snakker elevene om medias fremstilling av religion i feltsamtalene?
1.2.3 Avgrensning
Forskningsspørsmålene bidrar til å avgrense og peke på hva jeg vil observere. Forskningsspørsmål A tar for seg hvordan læreren velger å presentere medias fremstilling av religion, uten involvering fra elevene. Det forteller noe om hvilket perspektiv læreren har til mediet og religionen.
Forskningsspørsmål B viser hvordan elevene så responderer på måten lærerens valg, og det samspillet som utspiller seg mellom elever og lærer. Det er både interessant å se hvordan læreren snakker videre om det og hvordan det diskuteres i plenum om lærerens presentasjon av medias fremstilling av religion.
Forskningsspørsmål C forteller noe om hvordan elevene snakker om medias fremstilling av religion i samtale, og ikke i plenum sammen med læreren og resten av klassen.
De ulike forskningsspørsmålene gjør det mulig for meg å se hvordan læreren velger å presentere det, hvordan elevene responderer på det læreren presenterer, og hvordan elevene snakker om det i en samtalesituasjon. Alle forskningsspørsmålene forteller noe om hvilket perspektiv de involverte har til mediet, religion og måten mediet fremstiller religion på. Til sammen vil det fortelle noe om hvordan medias fremstilling av religion blir presentert, diskutert og snakket om i KRLE-undervisning for 9. og 10. trinn.
17
1.2.4 Målgruppen: Ungdom
For å avgrense oppgaven er målgruppen jeg skal observere elever i 9. og 10. trinn, som går under gruppen ungdommer. Ungdom er i en livsfase hvor de løsriver seg fra sine foreldre og er på veien til å bli voksen (Øia & Fauske, 2003, s. 52). I denne livsfasen gjør identitet seg gjeldende, noe religion har tett tilknytning til. Religion har fått økt betydning i identitetsproblematiske sammenhenger (Døving &
Kraft, 2013, s. 11), og blir dermed en svært interessant alder å observere. Det er ulikt hvor ungdommer er i dette løpet og vil variere fra ungdom til ungdom. Ungdomstiden kan derfor vare helt fra tenårene og opp til trettiårene (Øia & Fauske, 2013, s. 52), men i min sammenheng sikter jeg til elever på ungdomsskolen.
1.3 BEGREPSAVKLARING
Flere av begrepene som blir brukt i denne masteroppgaven er ikke direkte nye eller ukjente fagbegrep, men de er velbrukte ord som derav kan tolkes ulikt av mange. Derfor ønsker jeg å forklare hva jeg legger i begrepene.
1.3.1 ”Presentert”, ”diskutert” og ”snakket om”
De nevnte begrepene er gode eksempler på godt brukte begrep som er en del av dagligtalen, og kan forstås ulikt. Det første begrepet ”presentert”, som brukes i forskningsspørsmål A, definerer jeg i min sammenheng som måten læreren presenterer medias fremstilling av religion i undervisningen. Hvordan velger læreren å introdusere det? Hvilke medier velger læreren å bruke, og er det i en negativ eller positiv kontekst det blir presentert? De to andre begrepene er ”diskutert” og ”snakket om” og går inn i forskningsspørsmål B og C. Selv om begrepet ”diskutert” blir brukt i forskningsspørsmål B og i selve problemstillingen, betyr det ikke at det vil oppstå en debatt i situasjonene jeg observerer. Jeg inkluderer det begrepet for å være åpen for at det kan oppstå uenighet og dermed bli en diskusjon. Enten ved at elevene har en reaksjon på hvordan læreren presenterer, eller at læreren selv legger opp til at elevene skal diskutere og problematisere. ”Snakket om” forteller noe om hvordan elevene uttrykker sine meninger om medias fremstilling av religion både i plenum og i samtaler. De sistnevnte begrepene står begge i forskningsspørsmål B, og brukes altså som ord for å forklare hvordan elevene responderer, i form av hva de sier, på måten læreren presenterer medias fremstilling av religion.
18
1.3.2 Media
Et sentralt begrep å definere er ordet media. Lundby (2018) beskriver det som teknologier og sosiale midler for kommunikasjon (s. 299). Det finnes en rekke ulike typer medier som vil bli nevnt jevnlig i oppgaven. De mediene jeg har tatt utgangspunkt i er nyhetsmedier, underholdningsmedier og sosiale medier. Nyhetsmedier omfatter i min sammenheng kringkastingsmedia, som er tv og radio, og trykt presse som er aviser. Felles for dem er at de er medier som formidler nyheter i tv, radio, avis og nettpublikasjoner. De er alle redaktørstyrte medier som er forpliktet på Vær Varsom-plakatens regler for god presseetikk (Norsk Presseforbund, 2021). Underholdningsmedier er også forpliktet på Vær Varsom-plakaten, men har ikke som hensikt å formidle nyheter, men å underholde.
Underholdningsmediene som oppstår i mine observasjoner er TV2 sin serie ”Farmen kjendis”. De sosiale mediene som blir nevnt i feltsamtalene og som er av interesse å nevne er Snapchat og sosiale medier generelt.
1.3.3 Religion
Religion er et svært omfattende begrep, og kan defineres ulikt. Jeg bruker definisjonen til Eidhamar (2004) som sier at religion dreier seg om tro på makter og ordninger som overskrider den sansbare virkeligheten, og som menneskene kjenner seg bundet til og forpliktet på å innrette livet etter (s. 12).
Døving og Kraft (2013) uttrykker at religion kan ha mange ulike betydninger, og at begrepet er verdiladet heller enn nøytralt (s. 11).
19
2. TEORI
I dette kapittelet vil jeg introdusere det teoretiske rammeverket for oppgaven. For å gjennomføre og analysere mine observasjoner er det avgjørende å plassere dem inn i en faglig kontekst, slik at det blir forståelig hvilken teori jeg baserer mine forståelser på. I problemstillingen blir ordene ”medias fremstilling av religion” brukt, som jeg i dette kapittelet vil trekke mot begrepet medialisering. Jeg vil redegjøre for begrepet og sette det inn i sammenhengen jeg bruker den i. Deretter vil jeg legge frem tidligere forskning og den historiske betydningen religion har hatt i mediene. Disse fakta har vært utgangspunkt for religionsforsker Audun Toft sine studier fra skoleåret 2015 til 2016 gjort på videregående skoler. Toft sine funn vil være sentrale å sammenligne med mine observasjoner og analysen av dem. Den tidligere forskningen inkluderer også ungdommers forhold til religion. Helt til slutt vil se på hvordan bruk av medias fremstilling av religion kan knyttes til det nye kompetansemålet i KRLE ”å ta andres perspektiv”.
2.1 MEDIALISERING
I problemstillingen og forskningsspørsmålene brukes ordene ”medias framstilling av religion”. Det har en nær sammenheng til begrepet medialisering som jeg i dette delkapittelet vil definere.
Det er et svært vidt begrep som defineres og beskrives av flere forskere på feltet. Det er oftere brukt i engelsk faglitteratur med ordet mediatization. Jeg har valgt å ta utgangspunkt i beskrivelser til Knut Lundby og Stig Hjarvard. Videre vil jeg introdusere de tre formene for medialisering og endringen som skjer med medialisering.
Lundby (2021) argumenterer for at begrepene formidling og formatering trengs for å virkelig forklare og forstå medialiseringsprosessen. Han hevder at formidlingsbegrepet lett misforstås som det å overføre et budskap fra sender til mottaker. En slik forståelse mener han blir for unyansert, da det både er mottaker og avsender som fortolker budskapet (s. 17). Det andre begrepet, formatering, kan forklares ved å ta i bruk et eksempel om at aviser, tv og radio formaterer samme nyhet eller sak, men på ulike måter. Lundby beskriver at mediene formaterer forståelsen av religion som vil si at de ”... konstruerer bildet av religion i offentligheten” (Lundby, 2021, s. 20). Mediene driver da med formidling av et budskap som så tolkes og formateres av mottaker og avsender. I det formateringen gjentas over tid og går i en bestemt retning, vil formatering føre til en endring og det skjer da en medialisering (Lundby, 2021, s. 20).
20
Et nærliggende begrep til medialisering er begrepet mediering. De to begrepene burde holdes litt fra hverandre for å forstå skillet mellom dem. Mediering er et bredere begrep, og blir definert av Hjarvard (2011) som kommunikasjonshandlingen som skjer via et medium. Det påvirker budskap og forhold mellom avsender og mottaker (s. 123). For å klart skille mellom de to begrepene kan en si at mediering er en handling, mens medialisering er en prosess. Dette støttes også av Lundby (2018) som kommenterer at mediering handler om hvordan bruken av bestemte medier i kommunikasjonspraksis kan påvirke både formen og innholdet i meldingen og mottakelsen av det. For eksempel måten en nyhetssak om islam vil bli fremmet på vil påvirke publikums tolkning, og vil da være mediering (s. 5).
2.1.1 Tre former for medialisering
Noe av det som vil være sentrale rammeverk for analysen av mine funn er hvilke medialiserte former som kommer til uttrykk. Medieforsker Stig Hjarvard (2012) beskriver tre former for medialisert religion i det moderne samfunn. De ulike formene defineres etter hvilken grad de religiøse aktørene til ulike mediesjangre former religionens offentlige synlighet (sitert i Lövheim & Lied, 2018, s. 70). De tre formene er religiøse medier, journalistikk om religion og banal religion. Den første formen er når mediering skjer ved at religiøse medier referer til medieorganisasjoner og produksjoner som hovedsakelig kontrolleres og fremføres av religiøse aktører. Den andre formen for medialisering skjer ved journalistikk om religion. Dette handler altså om de sekulære mediene, primært kringkastingsmedia.
Her bringes religion fram i den politiske og offentlige sfæren. I observasjonene var dette en vanlig form for medialisering som kom til uttrykk i klasserommene, og da gjennom nyhetssaker. Jeg vil komme tilbake til dette i analyse- og drøftingsdelen hvor jeg vil diskutere og sette det opp mot det datamaterialet jeg samlet inn. Den siste formen for medialisering av religion omtaler Hjarvard (2012) som banal religion. Det innebærer at ulike former for underholdningsmedier synliggjør religion i den kulturelle offentligheten (sitert i Lövheim & Lied, 2018, s. 71). Lundby (2021) bruker også Hjarvard (2012) sine tre former for medialisert religion når han sammenfatter religion i medienes grep. Han bruker derimot ikke ordene banal religion, men heller populær religion (Lundby, 2021, s. 207).
2.1.2 Medialisering fører til endring
Hjarvard (2011) trekker også frem endring som et viktig nøkkelord knyttet til medialisering.
Medialisering handler om langsiktig, sosial og kulturell, endring på samme måte som for eksempel globalisering og sekularisering (s. 120). For å virkelig forstå begrepet henviser Hjarvard til Schulz (2004) som introduserer fire typer endring ved medialisering. Schulz peker ikke spesifikt på religion,
21
men han referer til at media har integrert seg i nesten all type sosial institusjon (sitert i Hjarvard, 2011, s. 121). De fire typene for endring er at:
1. Media utvider menneskelig kommunikasjon og samhandling utover tid og rom 2. Media erstatter eksisterende ansikt til ansikt kommunikasjon og samhandling
3. Media og allerede eksisterende form for kommunikasjon smeltes sammen med hverandre 4. Sosiale aktører og institusjoner tilpasser seg medias logikk
Hjarvard (2011) har så satt dette i en religiøs sammenheng ved bruk av et eksempel: En tv-gudstjeneste vil utvide rekkevidden som gjør at den når et større publikum. Lytterne kan da bruke populær mediefiksjon med kvasi-religiøst innhold (noe som minner om religion, i dette tilfelle tv-gudstjenesten) som en erstatning for å lese i Bibelen. Når en prest da bruker historier fra nyhetsmediene for å sammenligne, smeltes eller blandes nyhetsdiskursen sammen med den religiøse diskursen. Til slutt oppfordres de religiøse institusjonene å tilpasse seg kravene fra nyhetsbildet for å kunne bruke sin stemme inn i medienes offentlighet (Hjarvard, 2011, s. 122).
Schulz (2004) sine fire typer endringer ved medialisering handler om endringen eller innflytelsen media gjør/har på måten religioner forholder seg til media (sitert i Hjarvard, 2011, s. 124). Det viser ikke hvordan selve religionen endrer seg som en følge av media. Det viser derimot Hjarvard (2011) gjennom sine tre aspekter ved religion som endres ved medialisering. En slik tilnærming kan knyttes inn mot skolen og mine observasjoner. De tre aspektene er:
1. Media blir en viktig kilde, om ikke hovedkilde, til informasjon om religiøse spørsmål
2. Religiøse opplevelser og informasjon blir smeltet sammen ifølge kravene fra populære mediesjangre
3. Media overtar flere av de kulturelle og sosiale funksjonene til de offentlige etablerte religionene og gir åndelig veiledning, moralsk orientering, rituelle passasjer og en følelse av tilhørighet og fellesskap (Hjarvard, 2011 s. 124).
Det første aspektet Hjarvard (2011) tar opp er media som en kilde til religion, og om det for eksempel blir en erstatning for religiøse tekster og skolebøker. Det andre aspektet nevner at det religiøse smeltes
22
sammen med kravene fra populærkulturens medier. Det kan skje gjennom underholdningsmedier som film og serier som tar elementer fra religiøse tekster og hendelser, eller at nyhetssaker siterer religiøse talspersoner (s. 126). Ved det siste aspektet legger Hjarvard frem at media tar over flere av rollene som har tilhørt de institusjonaliserte religionene. Hjarvard argumenterer for at en kan få åndelig veiledning, moralsk orientering, rituelle passasjer og en følelse av tilhørighet og fellesskap gjennom media (Hjarvard, 2011, s. 127).
Basert på materialet jeg har samlet inn, tilsier det at det første aspektet har vært i fokus, som gjør at det vil vektlegges videre i analysen av funn. Aspektet viste seg å være sentralt i feltsamtale med elevene fra klasse 1 (jf. 4.1.2), som gjør at det er naturlig å vie det større oppmerksomhet.
2.2 RELIGION I MEDIENE
Forskningsfeltet om medias fremstilling av religion i klasserommet er noe snevert. Det er derimot gjort flere kvantitative og kvalitative studier på religion i media og samfunnets forhold til religion opp gjennom årene. Delkapittelet vil fokusere på nettopp dette, fordi det er noe av bakteppe for forskningen på medias fremstilling av religion brukt i skolen.
For å kategorisere forskningen har Lundby (2021) brukt Hjarvard (2012) sine tre former for medialisering av religion (Hjarvard, 2012, sitert i Lundby, 2021, s. 211). Innledningsvis påpeker Lundby at de religiøse mediene stod sterkt fra 1970 til 1991, mens fra 2007 til 2020 var banal eller populær religion mer i forgrunnen. Journalistikk om religion har endret sin karakter underveis, men har alltid stått sentralt (Lundby, 2021, s. 211). Den sistnevnte formen for medialisering av religion var den som oftest oppstod i observasjonene jeg gjorde, noe som er årsaken til at den blir vektlagt tyngre enn de to andre formene. I drøftingskapittelet (jf. 5) vil jeg plassere hvilke medialiserte former som gjør seg synlig i observasjonen. Deretter vil dette delkapittelet ta for seg nyhetsmedienes perspektiv på religion, og da spesielt islam.
2.2.1 Religiøse medier
I 1977 oppga hver femte lytter at de hørte en del av radiogudstjenesten søndag formiddag, selv om kun 4 % sa at de likte programmet særlig godt. Dersom en skrudde på radio eller fjernsyn da disse sendingene gikk, var det ikke annet alternativ fordi det var eneste kanal en kunne se eller høre på (Lundby, 2021, s.
23
41). På 1970-tallet var preget av at de religiøse programmene fokuserte på kristendommen (Lundby, 2021, s. 42), og man kan se at religiøse medier stor sterkt i denne perioden. Eksempler på det er den amerikanske predikanten Billy Graham som brukte mediene for å drive tv-forkynnelse utenom NRK- monopolet. Et annet er avisen Dagen som dyrket en egen religiøs meningskrets, mens Vårt Land omformet sin journalistikk som gjorde at de vant anerkjennelse hos den sekulære pressen (Lundby, 2021, s. 207).
I tillegg til de forkynnende innslagene dukket det opp andre typer programmet. De som var ansvarlige for de religiøse programmene i NRK laget flere programmer med mer journalistisk tilnærming om kirke og religion, med fremdeles hovedvekt på kristendom. I 1971 kom et radioprogram med tittelen ”Hvem er de og hva tror de” som hadde som formål om å forstå ”de andre”, som var referert til mennesker med annen religiøsitet enn kristendommen. Radioprogrammet presterte på denne måten å skape et ”oss” i majoriteten mot ”dem” som minoritet (Lundby, 2021, s. 45). Dette skillet utdypes senere (jf. 2.2.5).
Eksempelet tar opp noe av problematikken som oppstod i en periode hvor majoritetsreligionen stod sterkt i mediene, og møtet med andre religioner var mer ukjent for befolkningen.
I perioden mellom 1997 og 2006 forsøkte kirken å fornye sine egne religiøse medier for å nå ut til flere.
Internett bidro også til medialisering i form av religiøse medier, og etterhvert som utbredelsen med sosiale medier økte gjorde det at religiøse medier ble svært tilgjengelig (Lundby, 2021, s. 208). I mine observasjoner oppstod det et tilfelle hvor læreren tok opp religiøse medier knyttet til islam (jf. 4.2.2).
Sammenlignet med de andre formene for medialisering framstår ikke de religiøse mediene som særlig medialisert (Lundby, 2021, s. 208), noe som vil komme tydeligere frem under (jf. 2.2.2).
2.2.2 Journalistikk om religion
I perioden fra 1970 til 1980 var dekningen av religion hovedsakelig balansert og tradisjonslojal. Det endret seg da tabloidavisene tok opp konflikter knyttet til religion, og det startet en medialisering.
Kritikken var sentrert rundt statskirken som institusjon. Fra 1981 til 1991 hadde journalistikken stor respekt for måten en omtalte religion på, og det var lite medialisering. Det tok seg opp igjen med saken om abort med prestene Børre Knudsen og Ludvig Nessa (Lundby, 2021, s. 209). Døving og Kraft (2013) skriver at disse abortkampanjene er ekstreme eksempler på saker som har skapt stor debatt fordi det fremstår som et angrep på vel etablerte rettigheter og verdier (s. 100 – 101).
24
I perioden mellom 1992 til 1996 kom det som Lundby (2021) beskriver som en kirkekritisk rift til syne blant kirkelojale journalister. Blant annet ble den første kvinnelige biskopen heiet fram at nyhetsmediene. Fra 1996 til 2007 bar det mye preg av terrorangrepet 9/11, krigen mot terror, karikaturstriden, diskusjonene om blasfemi og ytringsfrihet, hijab og menneskerettigheter (s. 209).
Fra 2007 til 2015 var det flere diskusjoner om den kristne kulturarven og terrorangrepet i Norge 22. juli i 2011. Det ”livssynsåpne samfunn” fikk også lite oppmerksomhet, mens homofilidebatten i kirken ble tydelig medialisert (Lundby, 2021, s. 209). Den siste perioden Lundby (2021) har undersøkt er fra 2016 til 2020 hvor han påpeker at religion havnet i en sekulær ”blindsone” i avisene, og ble med andre ord ikke særlig omtalt. Å ignorere religion er også en form for medialisering uttrykker Lundby (2021, s.
209). Samtidig nevner han at medienes konfliktorienterte dekning av islam og muslimer ga materiale til medialisering av undervisning om religion og etikk i videregående skole (Lundby, 2021, s. 209 – 210).
Det Lundby her belyser er meget interessant i lys av Toft sine studier gjort på videregående skoler. Toft har et spesielt fokus på islam og muslimer. Det vil utdypes i delkapittel 2.3.
2.2.3 Banal eller populær religion
Den siste formen for medialisering er banal eller populær religion, som er når mediene tar elementer fra de offentlig etablerte religionene, og smelter det sammen med spirituelle elementer på nye måter (Hjarvard, 2011, s. 128, s. 126). Årsaken til at Hjarvard (2011) omtaler det som ”banal” religion er fordi den ikke har en høyere mening med livet, men samtidig er det en religion fordi den vekker erkjennelser, følelser eller handlinger som tyder på eksistens av noe overnaturlig (s. 128). Lundby (2021) vil derimot kalle det for populær religion og beskriver det som at religiøse elementer får plass i mediene (s. 210). I min oppgave vil jeg bruke både til banal og populær religion og likevel referere til det samme.
Banal religion har sterk tilknytning til alternativ religiøsitet som dukket mer og mer opp i perioden 2007 til 2015. Det skjedde gjennom romanserier, religion i livssynsmagasiner, tv-serier som Åndenes makt og i dataspill. Et eksempel på populær medialisert religion i det sekulære samfunnet, er NRK sin dramaserie SKAM (Lundby, 2021, s. 210).
25
2.2.4 Nyhetsmedienes perspektiv på religion
Kringkastingsmedia har en sterk posisjon i de skandinaviske landene (Lundby et al., 2018, s. 83), noe som kan bety at måten religion blir fremstilt på kan ha betydning for menneskers oppfatning av religion.
For eksempel nevner Døving og Kraft (2013) at pressen er for de fleste nordmenn primærkilden til informasjon om islam (s. 124). Det blir mer kommentert i del 2.2.5. Måten nyhetsmediene velger å legge frem religion på, kan ha en innvirkning på hvordan mennesker tenker om religionen og mennesker som tilhører den.
Et premiss i medielogikken er at saker skal være ”sensasjonelle” (Døving & Kraft, 2013, s. 124). Lundby (2021) skriver også om denne mediadynamikken, og nevner tre punkt som ligger i medienes makt i formateringen av religion. Det første er at mediene kan forsterke eller blåse opp en begivenhet. Det andre er at mediene rammer inn enhver sak ved å velge sitt perspektiv som dermed kan gi rom for dramaturgisk utfoldelse av saken. Det siste punktet dreier seg om at mediene selv avgjør hvilke stemmer som får slippe til (s. 22). Et eksempel på dette kan vises ved å peke på perioden mellom 1992 og 1996 med kirkebranner, striden om kirkeasyl og etableringen av Samarbeidsrådet for tros- og livssynssamfunn. Det lå et medialiserende potensial, men som ble lite dekket av nyhetsmediene (Lundby, 2021, s. 209). Det er interessant å se hvordan religiøse saker hvor det religiøse ikke blir kritisert, bevisst blir mindre dekket av nyhetsmediene.
Til tross for dette premisset og denne mediadynamikken, er det ikke gitt at det er allment kjent. Døving og Kraft (2013) nevner boka ”Å forstå avisa” skrevet av Yngve Benestad Hågvar (2007) som handler om det sensasjonelle premiss i medielogikken (s. 125). Hågvar (2007) frem at dersom det sensasjonelle skal kunne bekrefte forestillinger om det normale uten å peke på det normale, forutsetter det at leseren har en kulturell kompetanse. Eleven må ha ”et normalitetsbegrep” fra før (Hågvar, 2007, s. 52). For eksempel når det gjelder islam så kreves det kunnskap om islam eller kjennskap til muslimer for at det sensasjonelle kan sees som avvikende fra vanlig muslimsk praksis (Døving & Kraft, 2013, s. 125). Det kreves kulturell, og jeg vil også si religiøs, kompetanse for å virkelig forstå forskjellen på den alminnelige religiøse medborgeren og den ekstreme religiøse som blir fremstilt i nyhetssaker.
2.2.5 Nyhetsmedienes spesielle fokus på islam
Et interessant funn i observasjonene mine var det tydelige fokuset på islam, både når undervisningen handlet om religionen og når tema var religionskritikk. Dermed blir det viktig å se nærmere på
26
nyhetsmedienes spesielle fokus på islam. I det Hågvar beskriver behovet for normalitetsbegrepet og kulturell kompetanse for å forstå forskjellen på det sensasjonelle og det normale, er det nok ikke uten grunn at han bruker islam som eksempel. Flere studier viser at islam blir over-representert i det norske mediebildet sammenlignet med størrelsen av den muslimske befolkningen (Toft, 2018, s. 264), hvor fokuset har vært på religiøse konflikter og på å fremstille islam på stereotypisk måter (Hjarvard &
Rosenfeldt, 2018, s. 117).
Årsaken til at pressen velger å dekke islam i så stor grad, blir kommentert av Døving og Kraft (2013).
De nevner at verdisynet i religionen islam er svært ulikt fra den norske stat sitt verdisyn. Islam har en tydelig kjønnsideologi, og i flere muslimske miljøer praktiseres det en kjønnssegregerende kultur. En viktig verdi i det norske samfunnet er likestilling og blir også omtalt som en av de nasjonale kjerneverdiene (Døving & Kraft, 2013, s. 127). Likestilling som en norsk kjerneverdi og kontrasten det var til islam oppstod i noen av feltsamtalene jeg hadde med elevene i klasse 1, som vil bli videre tatt opp i drøftingskapittelet (jf. 5).
Denne grunnen som Døving og Kraft (2013) trekker frem ligner på det Lövheim og Lied (2018) presenterer. De uttrykker at en av utfordringene som kan dukke opp i debatter om religion i mediene er spenningen mellom religiøst mangfold og det som blir sett på som sentrale sosiale verdier. Eksempler på slike verdier er kvinners rettigheter, barn og LGBTQ personer. I media blir disse utfordringene ofte koblet til islam og i noen tilfeller kristne konservative miljøer når temaene for eksempel er hijab, omskjæring og retten unge mennesker har til å velge sin livspartner (Lövheim & Lied, 2018, s. 68). Et annet poeng Døving og Kraft (2013) nevner som en grunn til at pressen er så interessert i islam er at det kan knyttes til migrasjons- og integreringsdiskursene. I det europeiske nyhetsbildet fremstilles islam som et symbol for et verdisyn som er knyttet til frykt og fare, som nok en gang står i opposisjon til det europeiske (s. 127).
Til tross for begrunnelsene nyhetsmediene har når det gjelder mediedekningen av islam og muslimer, vil valgene få konsekvenser for inntrykket og holdningene befolkningen får til islam og muslimer. Med tanke på at pressen er for de fleste nordmenn hovedkilden til informasjon om islam (Døving & Kraft, 2013, s. 124), er det svært nødvendig med den kulturelle og religiøse kompetansen og likeså innsikten i normalitetsbegrepet. Et annet poeng er at denne fremstillingen igjen kan forsterke en forskjell, som skaper et stereotypisk og stigmatiserende ”oss-dem”-dikotomi (Hansen, 2017, s. 51). Dette dukker også opp i en dansk undersøkelse der det oppstod et skille mellom majoriteten som ”oss”, som i det tilfelle
27
var etnisk danske, og den etniske minoriteten av innvandrere med en muslimsk bakgrunn som ble omtalt som ”dem” (Madsen, 2002; Yilmaz, 2016, sitert i Hjarvard & Rosenfeldt, 2018, s. 117).
Til tross for at norsk dekning av islam blir mer og mer nyansert, er hovedkriteriet for hvilke saker som får dekning likevel konflikt. Det har i lang tid vært saker som har knyttet islam til ekstremisme, radikalisering og terror, også før 9/11. Når det blir medias fokus bidrar det til å skape frykt for terror i europeiske land, og en frykt for innvandring. Dette sier Toft (2018) er skremmende, for det kan føre til en skepsis til innvandring, som kun representerer en minoritet (s. 265 – 266).
2.3 INN MOT SKOLEN
Som tidligere nevnt er det ikke forsket så mye på dette området, men det som blir omtalt av flere andre forskere er studiene til religionsforsker Audun Toft. I dette delkapittelet vil jeg kategorisere teorien etter ulike perspektiv. Det første er lærernes perspektiv som er særlig interessant når det gjelder forskningsspørsmål A om hvordan medias fremstilling av religion blir presentert av læreren i KRLE- undervisningen. Det andre perspektivet jeg vil kategorisere teorien etter er unge muslimer sitt perspektiv, som gir innblikk i hvordan de opplever undervisning og mediedekning av islam.
Ungdommer og elevers generelle perspektiv er det siste perspektivet. Toft sine funn vil gi innsikt i hvilke forhold både religiøse og ikke-religiøse elever har til religion, og hvilke refleksjoner de har om medias fremstilling av religion. Det går inn i forskningsspørsmål B som handler om hvordan elevene i samspill med læreren snakker og diskuterer medias fremstilling av religion, og C som er handler om hvordan elever snakker om medias fremstilling av religion. Avslutningsvis vil jeg legge frem det faglige innenfra- og utenfraperspektivet som introduseres av Levi Geir Eidhamar (2019), som får en sentral plass i analysen.
2.3.1 Lærernes perspektiv belyst i Toft sine studier
Noe av de funnene som har kommet frem gjennom Toft sine studier alene og med Lied, har gitt innblikk i perspektivet til lærerne. Lærerne har gjennom intervju begrunnet hvorfor de valgte å trekke inn medias fremstilling av religion, og gjennom observasjonene fikk en sett hva læreren faktisk gjorde i undervisningen.
28
I Toft (2018) sine studier viste det seg å være et stort fokus på terror og kontroversielle sider ved islam enn det som egentlig var pensum, hvor hovedtemaene var terror og ekstremisme (s. 262). Hvorfor lærerne valgte slik de gjorde kommer frem i blant annet artikkelen skrevet av Lied og Toft (2018) under den beskrivende tittelen ”Let me Entertain You”. Der belyses problematikken om at lærere opplever at de må underholde elevene for at de skal få oppmerksomheten deres. Konflikt og kontroversielle sider ved religion, som dukker opp i mediene, blir da brukt for å fange oppmerksomheten til elevene, som hele tiden er i en kamp med selve internett (Lied & Toft, 2018, s. 243). Lærerne opplevde flere utfordringer som ble årsaker til deres didaktiske valg om å trekke inn de nevnte temaene knyttet til religion. En av årsakene var at de forsøkte å bekjempe akademisk kjedsomhet som er en del av den akademiske kulturen. Datamaskinen, som alle elevene i videregående skole har tilgang til, oppstod som en stadig konkurrent til elevenes oppmerksomhet (Lied & Toft, 2018, s. 248 – 249).
Et eksempel er da enkelte lærere valgte å ta i bruk underholdningsmedia ved bruk av serien til NRK ”På Tro og Are”. Serien kan bli beskrevet som en dokumentarserie om religion, men går også under kategoriene ”underholdning” og ”livsstil” på NRK sin nettside (Lied & Toft, 2018, s. 250). Lærerne argumenterte for at det var underholdende, morsomt og at den fanget elevenes interesse. Flere uttrykte at de egentlig ønsket å ha en diskusjon på slutten av timen, men at det ofte ble nedprioritert i en hektisk skolehverdag (Lied & Toft, 2018, s. 254). Slikt sett satte serien premisser for hva som ble snakket om, og serien ble den viktigste pedagogiske gjenstanden og det eneste faglige innholdet i timen (Lied &
Toft, 2018, s. 245 & s. 251). Likevel kom det frem i intervjuene Toft (2017) gjorde med elevene med muslimsk bakgrunn at serien var en positiv opplevelse. De mente det var viktig å vise hvordan en ekte muslim lever, som er noe av hensikten til serien (s. 44). Denne studien vil bli tatt opp igjen (jf. 2.3.2).
En ting som lærerne var gjennomgående enig i da det gjaldt undervisning om islam var at det var veldig annerledes sammenlignet med andre religioner og livssyn. Religionens plass i nyhetsbildet og måten historier om islam ble presentert hadde innvirkning på måten en underviste om religionen i klasserommet. En av lærerne uttrykte at media styrte fullt og helt fokuset, spesielt når det gjaldt islam.
Lærerne la så frem at nyhetsmediene er den mest innflytelsesrike kilden til elevers kunnskap om, og syn på muslimer og islam. Med all den negative mediedekningen islam og muslimer får gjennom nyhetsmediene, antok lærerne at det var inntrykket elevene også satt igjen med. Derfor opplevde lærerne det nødvendig å adressere dette i undervisningen, med andre ord rette opp på det feilinntatte bildet elevene hadde av muslimer og islam (Toft, 2018, s. 262-263).
29
Lærerne argumenterte så for at nyhetsstrømningen av islam var konstant og en del av det hverdagslige liv. Det kom både opp i intervju Toft (2018) gjorde med lærerne, i tillegg til at det ble observert i timene hvor elevene uttrykte at de hørte om islam ”hele tiden”. Lærerne opplevde at elevene var svært interessert i undervisningen når det handlet om noe dagsaktuelt (Toft, 2018, s. 264). Hovedbekymringen til alle lærerne som deltok i studien var at elevene hadde fordommer og negative følelser ovenfor muslimer. Lærerne går langt når de antar at elevenes tanker om muslimer og islam formes av den konstante konfliktsentrerte mediedekningen, sier Toft (2018, s. 266).
Selv om intensjonen er at mediedekningen som blir gjort av islam ikke er en rettferdig fremstilling av religionen, er det likevel dette som blir tatt opp i timene. Ved å gjøre det, mener Toft at KRLE- undervisningen om islam faktisk ender opp med å handle om det som blir tatt opp i nyhetsbildet. Slik sett kan det til og med bli styrket i skolen, og bli en del av den pedagogiske praksisen (Toft, 2018, s.
275).
Dersom eksotiske og uforventede sider av en religiøs praksis, eller trekk ved religiøse tradisjoner som enten appellerer til følelser eller som blir oppfattet som irrasjonelle i forhold til det norsket sinnet, kan bli forsterket når det gjentatte ganger blir belyst. Disse sidene blir ofte vist i media. Konsekvensen med det er at media bygger opp under de stereotypiske sidene ved religioner, som er bygget for å underholde det norske publikum, som så blir tatt med inn i klasseromssituasjonen og blir lært som fakta (Lied &
Toft, 2018, s. 255).
2.3.2 Religiøst perspektiv: Unge muslimer
Det er forsket noe mer på hvordan muslimer opplever måten islam blir omtalt i mediene, som for eksempel Janna Hansen (2017) sine intervju med unge muslimer mellom 18 til 30 år (s. 53). En av informantene uttrykte at det stadig er en nyhetsstrøm som kommer fra flere ulike typer medier. Det fører til at han hele tiden føler han må holde seg oppdatert og orientert på hva som skjer for å kunne svare på eventuelle spørsmål om terror og islam. Alle informantene som ble intervjuet sa seg enig i at de internasjonale mediene hadde et utpreget negativt og ensidig blikk på islam og muslimer, noe som gjorde at de så på mediene som ansvarlig for ”oss-dem” dikotomien som er nevnt tidligere (Hansen, 2017, s.
55-56).
30
Boka ”Unge muslimske stemmer” er et annet eksempel på et forskningsprosjekt fra 2017 hvor unge, norske muslimer ble intervjuet for å gi dem en plattform slik at de selv kan definere sin egen religion (Sandberg et al., 2018, s. 19). Det kommer blant annet frem hvordan de unge muslimene opplever måten islam blir omtalt i skolen, som er gjennomgående negativt. I noen av eksemplene kan det ser ut som om elevene med muslimsk bakgrunn føler seg ansvarliggjort for det som blir vist i media (se eksempel:
Sandberg et al. 2018, s. 195).
Toft har også gjort studier på dette, som blant annet innebar intervju med elever i videregående skole med muslimsk bakgrunn. Elevene som ble intervjuet opplevde at det var flere fordommer mot muslimer.
Toft skriver at ”fordommene mot muslimer kobles til det de muslimske elevene opplever som et sterkt, negativt fokus på islam i mediene”. Det ble beskrevet av en elev som at det kun var det negative om islam som dukket opp i mediene, og at hver gang en hørte om islam i mediene var det i forbindelse med terror, ekstremisme eller selvmordsbombing i Pakistan. Videre skriver Toft at elevene mener den negative mediedekningen får konsekvenser for måten en tenker om islam (Toft, 2017, s. 39 – 40). På bakgrunn av det Døving og Kraft sier om at pressen er den viktigste kilden til de fleste nordmenn om islam (2013, s. 124), så er det ikke helt fjernt det elevene her uttrykker.
Et funn i Toft (2017) sine studier var blant annet at elevene mente det var mye fokus på problemstillinger knyttet til islam i samtiden, og lite fokus på mangfold, hva det vil si å være muslim og generelt sett mindre fokus på kunnskap. Undervisningen om islam ble opplevd mer svak enn når det derimot var undervisning om andre religioner. Da gikk en dypere (s. 40-41). To av elevene ga likevel uttrykk for at det var nødvendig å snakke om disse problemstillingene, men la vekt på at det må gjøres på en måte som gir større kunnskap, og får frem at det ikke skal være likhetstegn mellom terror og islam (Toft, 2017, s. 42). Toft (2017) skriver at informantene reagerte like sterkt på vold og terror, om ikke enda mer siden det er et brudd på det de mener islam egentlig er (s. 42). Noe som også ble uttrykt av flere av elevene var at undervisningen om islam var svært fjern fra deres egne erfaringer med islam. Det var viktig for elevene å få frem at religion er en positiv ting i deres liv (Toft, 2017, s. 43-44).
Basert på disse funnene konkluderer Toft (2017) med at det er enkelte ting han savner. Han hevder at det er viktig å fokusere på individnivået i undervisningen. Det Toft mener med det er at det må være fokus på muslimers hverdagsliv og tradisjoner, mangfold i tillegg til vekten på islam som en
31
problematisk størrelse. Slik mener han at en kan mestre å ta hensyn til klasserommet og at det finnes mangfold hvor ulike livssyn, kulturer og erfaringer møtes (Toft, 2017, s. 48).
2.3.3 Ikke-religiøst perspektiv: Elever og ungdommer
Overfor får en innblikk i hvordan religionsundervisning om islam oppleves av elever som har muslimsk bakgrunn. Ifølge Toft (2017) sine studier kom det frem at normalen i det norske klasserommet var et sekulært rom (s. 46). Det er dermed interessant å se hva forskning sier om ungdoms forhold til religion, og derav deres forhold til medias fremstilling av religion fra et religiøs-nøytralt perspektiv.
Flere undersøkelser viser at ungdommer, og da særlig blant dem med norsk bakgrunn, bryr seg lite om religion. De ungdommene som ser ut til å bry seg mer, er de elevene med minoritetsbakgrunn, selv om dette bildet ikke er helt entydig (Toft, 2017, s. 36). Gjennom observasjonene og intervjuene til Toft (2017) om unge muslimers opplevelser kom det frem at majoriteten i klassen ikke er religiøs, og at de som er religiøs er en minoritet. Han skriver så videre at de religiøse ofte skiller seg ut, og da på en negativ måte. Noen av elevene som ble intervjuet fortalte at de opplevde at enkelte medelever ikke forstod hvorfor de måtte ha religionsfaget i det hele tatt. Toft (2017) skriver at klasserommet oppleves som et sekulært rom der normalen er å være ikke-religiøs (s. 45 – 46).
I Toft (2018) sine observasjonsstudier er det et eksempel hvor elevene skulle skrive opp sine assosiasjoner til islam på tavlen. Terror blir skrevet opp, men ble så problematisert av elevene selv.
Mange av dem viste at de var veldig klar over nyhetsmedienes presentasjoner av islam, som kun viste én side av saken. De fleste elevene argumenterte mot at terror og konflikt var viktige aspekt ved islam (s. 268). Som nevnt i punkt 2.3.1 om lærernes perspektiv hadde de en antakelse om at elevene assosierte islam med terror. Toft (2018) mener det ikke er korrekt å antyde. På bakgrunn av observasjonene mener han at mange av elevene er i opposisjon til den negative mediedekningen av islam (s. 275).
2.3.4 Perspektivspenn i KRLE
Til tross for at medias framstilling av religion blir sammenfattet under begrepet medialisering er det interessant å stoppe opp ved begrepet framstilling slik som Lundby (2021) gjør. Han forklarer det som at framstillingen av enhver fortelling i et teknisk medium krever valg av perspektiv innenfor det spekter av uttrykksmuligheter som mediet gir (s. 23). Ulike mediers framstilling av en fortelling må altså ha et
32
perspektiv. I religions- og livssynsfaget er det viktig med perspektivspenn i undervisningen, noe som også viser seg gjeldende ifølge læreplanen til KRLE fra 2020. Det nye kjerneelementet er å ”Kunne ta andres perspektiv” og blir beskrevet slik:
”Faget skal gi elevene mulighet til å utvikle egne synspunkter og holdninger i møte med andre gjennom innenfra- og utenfra-perspektiver og gjennom dialog og refleksjon over likheter og forskjeller. På den måten skal faget bidra til at elevene utvikler interesse og respekt for hverandre uavhengig av kulturell, sosial, religiøs eller livssynsmessig bakgrunn. Faget skal bidra til at elevene utvikler mangfoldskompetanse. Samiske perspektiver inngår. Temaer knyttet til kjønn og funksjonsevne inngår også.” (Kunnskapsdepartementet, 2020).
Som det står nevnt i kjerneelementet skiller en ofte mellom innenfra- og utenfraperspektiver. Faglig innenfraperspektiv bidrar til å fremme elevenes toleranse og kognitive empati ved at de lærer seg at mennesker tenker ulikt, i tillegg til at det gir mulighet for anerkjennelse av eget livssyn. Faglig utenfraperspektiv blir beskrevet som at det fremmer evnen til objektiv og kritisk vitenskapelig tenkning (Eidhamar, 2019, s. 27). Eidhamar (2019) skriver at begge perspektivene fremmer faglig innsikt på hver sine måter (s. 27).
Eidhamar (2019) mener likevel at det ikke er nok å kun skille mellom to typer perspektiver som kan brukes i religions- og livssynsfaget. Han har utviklet en modell som deler perspektivene i fire ulike perspektiv som kalles for perspektivmangfoldsmodellen:
Personlig utenfraperspektiv Personlig innenfraperspektiv Faglig utenfraperspektiv Faglig innenfraperspektiv Tabell 1: Eidhamars perspektivmangfoldsmodell
Det personlige utenfraperspektivet beskriver Eidhamar (2019) som den tilnærmingen man som privatperson har til religioner og livssyn man selv ikke tror på. Det faglige utenfraperspektivet derimot handler om at man beskriver og analyserer en livssynstradisjon vitenskapelig uten å ta hensyn til rådene synspunkter innen tradisjonen selv. Videre skriver Eidhamar at innenfraperspektivene har eksistensielle livssynsspørsmålene som hovedkriterier. Personlig innenfraperspektiv blir beskrevet som det forholdet
33
man selv har til eget livssyn, og faglig innenfraperspektiv som en vitenskapelig beskrivelse og analyse av mangfoldet i hvordan ulike tilhengere av et livssyn forstår sitt eget livssyn sett innenfra (Eidhamar, 2019, s. 28). Eidhamar (2019) er tydelig på at en ikke bør blande faglig og personlig i undervisning.
Han uttrykker at det som passer seg i skolesammenheng er faglig innenfra- og faglig utenfraperspektiv (s. 29).
Religionsviter Bengt-Ove Andreassen (2008) er på den andre siden kritisk til innenfraperspektivet. Han mener at det legger for stor vekt på empati og respekt (s. 231). Andreassen (2008) mener at det personlige vil svekke det faglige innholdet i undervisningen eller at det faglige forsvinner helt (s. 321).
Ifølge Andreassen (2008) er argumentet for å bruke utenfraperspektivet at det undervises objektivt og kritisk på religionsvitenskapelige premisser (sitert i Eidhamar, 2019, s. 33).
Eidhamar responderer på det Andreassen poengterer ved å si at en kombinasjon av faglig innenfraperspektiv og faglig utenfraperspektiv gir det faglig mest heldekkende bildet (Eidhamar, 2019, s. 34). Eidhamar argumenterer ved å referere til religionspedagog Elisabeth Tveito Johnsen (2017) som uttrykker at utenfraperspektivet er i seg selv en konstruksjon som ikke definerer en absolutt sannhet (sitert i Eidhamar, 2019, s. 33). I tillegg nevner Eidhamar fagdidaktiker Kåre Fuglset (2014, 2018) som har didaktiske innvendinger mot at religionsvitenskapen skal inneha en enestående rolle. Han sier også at perspektivmangfold bør romme hermeneutikk og kritikk (Fuglset, 2014, 2018, s. 176, sitert i Eidhamar 2019, s. 33).
34
3. METODE
En hver forsker må velge en forskningsmetode for å skaffe seg ønsket informasjon. Forskningsmetode dreier seg om å bygge ut noen ferdigheter ved å sette ord på det vi gjør, lage systemer for dokumentasjon og trene opp evnen til kritisk refleksjon over betydningen av ulike metodiske fremgangsmåter (Gleiss
& Sæther, 2021, s. 10). Dette kapittelet vil inkludere valg av forskningsmetode, vitenskapsteoretisk perspektiv, utvalg, valg av metode, forberedelse og gjennomføring av datainnsamling, analyse og bruk av forskningslitteratur, forskningsetikk og posisjonalitet og til slutt forskningskvalitet (Gleiss & Sæther, 2021, s. 194).
3.1 KVALITATIV FORSKNINGSMETODE
En skiller ofte mellom en kvalitativ forskningsmetode eller en kvantitativ forskningsmetode (Vedeler, 2000, s. 25). Begge metodene har sine styrker og svakheter. En kvantitativ forskningsmetode vil samle inn kvantitative data som er noe som kan måles eller uttrykkes i andre mengdebegreper (Gjøsund &
Huseby, 2007, s. 18). Det er sosiale fenomener som gjøres om til tallmessige størrelser. En kan ofte kjennetegne metoden ved at den gjennomføres ved bruk av spørreskjema der spørsmål har faste svaralternativer (Postholm & Jacobsen, 2018, s. 89).
Forskningsmetoden jeg har valgt er derimot en kvalitativ forskningsmetode. Gjennom denne metoden hentes det inn data ut ifra beskrivelser av hvordan virkeligheten fremstilles i tekster, hva folk sier, eller hva forskeren observerer (Postholm & Jacobsen, 2018, s. 89). I min forskning er målet å observere hva elevene og lærerne sier og gjør, som er akkurat det kvalitativ forskningsmetode går ut på. Grønmo (1982) og Bø (1995) beskriver det som innsamling av data som er ikke-tallfestede egenskaper, som heller baseres på vurderinger og forsøk på å få tak i helheter, oppfatninger og resonnementer (sitert i Gjøsund & Huseby, 2007, s. 18). Fokuset til denne tilnærmingen har et fenomenologisk utgangspunkt som betyr at en ønsker å studere verden slik mennesker opplever det. Dette vil utdypes nedenfor i del 3.2. Det forutsetter at det skjer en menneskelig kontakt med det som skal studeres (Vedeler, 2000, s.
35).
35
3.2 VITENSKAPSTEORETISK PERSPEKTIV
Det vitenskapsteoretiske perspektivet i denne oppgaven er hermeneutisk, som har vært svært viktig for utviklingen av kvalitative fortolkningsmetoder. Fra å være en positivistisk inspirert fortolkningsmetode har den i dag utviklet seg til å bli en kritisk grunnlagsteori for forståelse (Brottveit, 2018, s. 32). Enkelt forklart kan man si at hermetikk er fortolkningslære eller forståelseslære (Krogh, 2014, s. 10). Det første stadiet i fortolkningsprosessen er forståelse. Når det gjelder observasjon vil det si førsteinntrykket av situasjonen som observeres. Forståelsen er et uttrykk for hvordan jeg vil fortolke situasjonen jeg har observert (Brottveit, 2018, s. 34). Jeg har skrevet ned mine observasjoner på data, og forsøkt å få med meg så mye informasjon som mulig. Deretter har jeg gått over i det andre stadiet som er å tolke det jeg har observert og forsøke å formidle de opprinnelige situasjonene på en ny og annerledes måte (Brottveit, 2018, s. 34). Kort tid etter hver gjennomførte observasjon har jeg forsøkt å tolke datamaterialet jeg har fått inn. Dette vil bli mer utdypet i kapittelet om analyser av funn (jf. 4). Det siste stadiet i fortolkningsprosessen er anvendelse. Etter stadiet om forståelse og tolkning dukker det opp ny kunnskap eller nye innsikter gjennom observasjonen. Anvendelse handler da om at forskningsresultatene har relevans og kommer til nytte (Brottveit, 2018, s. 34-35). Anvendelsen av det jeg har forsket på vil komme i drøftingskapittelet (jf. 5) og konklusjonen (jf. 6).
3.3 VALG AV METODE: OBSERVASJON
Både intervju og observasjon er kvalitative datainnsamlingsmetoder, og hver metode har sine styrker og svakheter. En styrke med observasjon som metode framfor intervju er at det kan være et gap mellom ord og handling i en intervjusituasjon. For eksempel kan en informant si i et intervju noe om hvordan den håndterer en spesifikk situasjon, mens det i observasjon ikke samsvarer med ordene til informanten (Krumsvik, 2019, s. 25). Krumsvik (2019) beskriver det forenklet ved å si at kvantitative forskningsdesigner kartlegger at noe skjer i store utvalg, mens en kvalitativ forskningsdesign studerer hvorfor det skjer i mindre utvalg (s. 30). De er altså begge viktige i forskningen, men samtidig er det viktig at disse metodene blir fortolket innenfor sine rammer (Krumsvik, 2019, s. 30).
3.3.1 Observatør-rolle
I denne studien benyttet jeg meg hovedsakelig av ”observatør-som-deltaker”-rollen som går ut på at jeg som forsker er mest observatør og deltar ikke i aktiviteten som observeres (Postholm & Jacobsen, 2018, s. 115). Gleiss og Sæther (2021) beskriver denne rollen som semi-strukturert observasjon ved at man kombinerer det å observere og det å delta (s. 106). På grunn av måten de fleste undervisningstimer er
