Senmoderne «Lads»
En kvalitativ studie av klasserelaterte erfaringer og orienteringer i skolen
Lena Marie Johansen
Masteroppgave i sosiologi
Institutt for sosiologi og samfunnsgeografi
UNIVERSITETET I OSLO
15. oktober 2010
2 FORORD
Jeg vil først og fremst rette en stor takk til min hovedveileder Helene Aarseth for sitt positive engasjement, for tålmodighet og konstruktive innspill i alle faser av en lang prosess. Jeg vil også takke biveileder Ketil Skogen for oppfordringen til å gå for denne oppgaven i startfasen. Takk til alle fra Senter for tverrfaglig kjønnsforskning som jeg har vært tilknyttet, for lærerrike seminarer og gruppesamarbeid. Jeg vil takke Osloforskning for stipend og tro på studien, og for begge veiledere som anbefalte mitt prosjekt. Jeg vil også takke Anders Bakken for å være positiv og hjelpsom.
Takk til skolene jeg har reket rundt på, og til ansatte der. En spesiell takk til lærere jeg var med og mange takk til alle mine informanter som stilte opp.
Jeg vil takke min studievenn Patrick Lie Andersen for gode tips og råd underveis. Jeg vil også takke min gode venn Nora Blaasvær for alle nyttige og ikke minst unyttige samtaler om oppgaven, for all støtte hele veien og for uvurderlig hjelp i innspurten. Øvrige venner fortjener også en takk for å engasjere seg i mitt, og for å ha holdt ut med en fraværende venn i studietiden.
Takk til hele storfamilien for støtte, hjelp, barnepass og oppmuntring. Takk til min samboer Stephan som ikke mistet troen på at jeg skulle bli ferdig med studiet en vakker dag. Og sist men ikke minst en stor takk til Adam som har holdt ut med en stressa og til tider lite omgjengelig mamma i
sluttfasen.
Lena Marie Johansen Nesoddtangen, 15.oktober 2010
3 SAMMENDRAG
Denne oppgaven handler om en gruppe elever og deres klasserelaterte opplevelser og handlingsorienteringer i skolen. Problemstillingen består av tre empiriske delspørmål. Hvordan opplever en gruppe med arbeiderklassebakgrunn og laddish oppførsel skolen? Hvordan skiller deres opplevelser av skolen seg fra en gruppe elever med middelklassebakgrunn i "kreative" fag?
Hvordan orienterer disse elevene seg i et senmoderne samfunn?
Metodene som er brukt for å besvare dette er observasjon og intervjuer i to videregående skoler i Oslo. Det var flere utfordringer i forhold til datainnsamlingen og i metodearbeidet underveis. Det var vanskelig å komme i kontakt med og få intervjuer med elevene med arbeiderklassebakgrunn fra bygg og anleggslinjen. Jeg ville sammenligne denne gruppens opplevelser av skolen med en gruppe med middelklassebakgrunn ved linjen for medier og kommunikasjon. Kontrastene viste seg å være store allerede i møtet med intervjuene og jeg knytter disse forskjellene nettopp til deres ulike klassebakgrunn og klassehabitus (jfr. Bourdieu 2006). Slike motsetninger preger perspektivet på den videre analysen.
Den teoretiske drøftelsen presenterer og diskuterer forskning om motstand i skolen med Paul Willis sin klassiske studie ”How Working Class Kids Get Working Class Jobs?” (1977) som en bakgrunn for min studie og for annen senere forskning. Willis rettet med denne studien søkelyset på at dårlige prestasjoner og skolemotstand blant britiske arbeiderklassegutter var selvvalgte strategier som er et resultat av at skolen ikke opplevdes som verdifull for disse elevene. Måten de devaluerte skolen på gjennom aktiv motstand førte til at de fikk arbeiderklassejobber, og slik var de selv med på å reprodusere sin klasseposisjon.
Andre nyere utenlandske studier viser til at skolemotstand ikke nødvendigvis i dag er rettet mot skolen, men at det snarere er et resultat av og en kompensasjon for elevenes dårlige prestasjoner og deres forsøk på å opprettholde et selvverd. Norske studier finner lignende strategier og viser at det trolig er knyttet til klassebakgrunn.
Bakkens (2007) studie av prestasjonsforskjeller i skolen på bakgrunn av selvrapporteringsskjema, viser at klasseskillene i skolen først om fremst kan forklares med familieressursteorien. Den innebærer et perspektiv på at det er ulik tilgang til ressurser i de ulike klassene. Men dette forklarer ikke hele prestasjonsgapet og det utelukkes ikke at konfliktteorien (jfr. Bourdieu og Passeron 1990)
4 kan ha relevans. Bakken nevner at det kan være metodiske begrensninger ved selvrapporteringsskjemaer som skal si noe om elevenes adferd og hvordan de vurderer skolen.
Ved å se på ulike utenlandske og Bourdieu inspirerte studier som handler om ulike klassekulturelle foreldreskap, kan man kanskje komme nærmere hvilke prosesser som ligger bak ulikhetene. Slik forskning viser at familien kan være en arena for reproduksjon av klasseforskjeller. Barna til middelklasseforeldre vokser opp i et miljø hvor det er et stort fokus på at de skal utvikle spesielle talenter og egenskaper. Dette knyttes til middelklassefamilienes redsel for- og forsøk på å unngå og miste sin posisjon i samfunnet. En konsekvens av dette er at disse barna får en start i livet som gjør at de er spesielt rustet for å prestere blant annet i skolen. Dette blir en motsetning til arbeiderklasseforeldrenes syn på at barna bør ha en naturlig utvikling, og hvor fokuset på prestasjoner ikke er til stede i den samme grad.
Norske studier viser til lignende prosesser. Arbeiderklassebarna blir sosialisert til i å passe inn i sosiale sammenhenger og lære seg å bli «robuste» i forhold til jamnaldrende. De blir også skjermet for voksenverdenens mestringsarena. Middelklassebarna blir sosialisert til å stå frem og å utvikle sine spesielle talenter og lære seg å mestre gjennom en indre følt motivasjon.
Jeg fant at elevene jeg har observert og snakket med ikke ser ut til å ha antiskoleholdninger eller de gjør ikke motstand mot lærere eller skolen for deres verdier, slik jeg ser det. De så på denne utdannelsen som viktig. Dette kan trolig knyttes til historiske og politiske endringer i samfunnet, spesielt i forhold til arbeidsmarkedet hvor det er blitt færre ufaglærte arbeidsplasser. Politiske utdanningsreformer har også kommet og er ment å skulle utjevne sosiale forskjeller i skolen.
Til tross for at disse elevene vurderer skolen som verdifull, har de likevel en laddish oppførsel i skolen, de presterer dårlig, skulker unna timer og har til tider en provoserende oppførsel overfor lærere og medelever. Slik jeg ser det kan deres oppførsel være en måte å forsøke og beholde verdighet og oppnå status i en jamnaldergruppe og det sosiale fellesskapet. De er ikke negative til gode karakterer eller til de som presterer i skolen, men i sitt miljø blir de anerkjent for andre sosiale egenskaper.
Jeg fant store kontraster til de to elevgruppene med ulik klassebakgrunn når det gjaldt deres valg av videregående linje, deres tidligere erfaringer, deres opplevelser av skolen, deres forhold til lærerne og det pedagogiske læringsopplegget i den videregående skolen. Det er også kontraster i forhold til hva de får av hjelp hjemme, og hvordan de kommuniserer med skolens ansatte. De hadde ulike
5 strategier og tanker om fremtiden, og orienterer seg trolig også på bakgrunn av en mulighetsdiskurs i samfunnet. De har trolig en opplevelse av at det finnes mange muligheter for dem. Den store forskjellen er at elevene med middelklassebakgrunn ser på deres valgfrihet i forhold til at de har gode karakterer, de har valgt skole på bakgrunn av sine fritidsinteresser og hvor utdanning inngår i deres biografi og fremtid. Noen av elevene fra bygg og anleggslinjen som er på vei ut eller har sluttet i skolen snakker likevel om «sinnssykt mange muligheter». Det kan være at deres strategier for fremtiden ikke er gode nok, og begrensningene vil kanskje være forsterket av nettopp en slik mulighetsdiskurs i det senmoderne samfunnet. Disse forskjellene blir også knyttet til elevenes klassebakgrunn og deres habitus.
Jeg mener det er viktig å gå nærmere inn i hvilke utfordringene man har i forhold til selvrapporteringsskjemaer som metode, og jeg forsøker med min studie å vise hvorfor det kan være problematisk i nettopp klasseforskning. Det er sannsynlig at det blir tillagt klasserelaterte betydninger i respondentenes svar. Det blir derfor spesielt viktig med kvalitative og empirinære undersøkelser som kan komme nærmere betydningen bak svarene, som i dette tilfellet skal si noe om hvordan skolen erfares og oppleves.
6 INNHOLD
Forord...2
Sammendrag...3
Innhold………....6
1. INNLEDNING...9
Bakgrunn og tema...9
Utdanningsforskjeller...10
Individualisering eller reproduksjon………...11
Problemstilling...12
Oppgavens struktur...13
2. TEORI OG TIDLIGERE FORSKNING………...14
«Learning to labor»...14
Moderne «Lads»...15
Klasseskiller i den norske skolen………..………...17
Ulike ambisjoner ...17
Konfliktteorien...18
Ulike ressurser i familien...20
Selvrapporteringens mulige begrensninger...21
Habitus- samfunnet i kroppen………....22
Familien som arena for reproduksjon av ulikhet………...24
Klassekulturelle foreldreskap i Norge...26
3. METODE...29
Utvalg...29
Klassebakgrunn...31
Deltagende observasjon...31
Observasjon som et supplement til selvpresentasjoner………...…..31
Intervjuene...33
Samtalene – en klasseforskjell...33
Tilgang og feltarbeid...34
Finne en inngang og oppnå tillit ...35
7
Min rolle under observasjonen...37
Forskereffekt...38
Etiske hensyn…….………...39
«Hva gjør du egentlig her?»...40
Betaling av informanter...41
Konfidensialitet...42
Analysearbeidet...43
Fra selvforståelse til teoretisk forståelse...43
Analytiske funn gjennom metodearbeidet...44
4. ANALYSE: ELEVENE FRA BYGG OG ANLEGG...45
Norske ”lads” 30 år etter...46
Umotiverte «sjeldne gjester»………..….47
Skolen - en verdifull men utilgjengelig investering………..….51
Det naturlige bortvalget av studiekompetanse………..53
Hva de ikke vil bli………...54
Betydningen av sosiale omgivelser………...…54
Egeninnsats og personlige nederlag………...………...…...59
Egeninnsats som avgjørende for prestasjoner i skolen ………...58
Strategier mot det personlige nederlaget………...59
Mestringsvansker i skolen - en fremmedhet?...62
5. ANALYSE: ELEVENE FRA MEDIER OG KOMMUNIKASJON………68
Det interessestyrte valget………...….68
Betydningen av sosiale omgivelser og «hva du får høre hjemme»………...71
Orienteringer i skolen – skolen og lærere som medspillere………..74
6. ANALYSE: ORIENTERING MOT FREMTIDEN………...76
”Det er alltids en jobb”………...…………...…...76
”Være meg selv best”……..………...………...……78
8
7. KONKLUSJON………....80
«Laddish behaviour» - strategi for et selvverd……….80
Habitus og klasserelaterte kontraster……….81
Begrensende mulighetsdiskurs………....83
«Hvem eier problemet?»……….…...86
Klassebakgrunn og skolemotivasjon - metodiske utfordringer………...87
Litteraturliste………...….88
Intervjuguide………....94
Samtykkeerklæring………...96
9
1. INNLEDNING
Bakgrunn og tema
Bakgrunnen for denne oppgaven er et pågående fokus i medier og i forskning på det store frafallet i videregående skole og statistikk som viser at ungdommenes skoleprestasjoner har sammenheng med foreldrenes klassebakgrunn. (Andersen 2009, Gravaas, Hægeland, Kirkebøen og Steffensen 2008, Bakken 2007, Hansen og Mastekaasa 2006). Det er et stort frafall i videregående utdanning blant grupper av elever fra lavere sosiale klasser. Det vil si at de har foreldre med lav eller ingen utdannelse og har en tilhørende lav posisjon på arbeidsmarkedet. Norsk institutt for studier av forskning og utdanning viser også til en sterk systematikk i hvordan strukturelle føringer legger bånd på de unges valg (NIFU STEP:2006). Det er en sammensatt problemstilling og det er flere mulige årsaker til det store frafallet i videregående skole, som ikke har blitt mindre de senere årene.
Ifølge en ny rapport som tar for seg tiltak mot dette, er det heller ikke en enkelt løsning på problemet (Hernes 2010). Det er gjennomført flere kvantitative studier på dette området området, og det blir anbefalt å se nærmere på hvem disse elevene er som har problemer i skolen (NOVA:2008).
Årsakene til prestasjonsforskjeller i skolen er omdiskutert, og spesielt ulikhet i utdanningsvalg har vært utgangspunkt for ulike teorier. Min hensikt er ikke å utelukke andre viktige faktorer til ulikhet som kjønn og etnisitet, men mye tyder på at klasse er den mest dramatiske enkeltfaktoren i en større sammenheng (jf. Bakken 2008). Slik jeg ser det er det også viktig å sette søkelys på klasseforskjeller, i en tid der samfunnet vi lever i oppfattes som rettferdig og en offentlig diskurs i stor grad uttrykker like muligheter og valgfrihet. Ungdom kan vel sies å være i en spesielt sårbar posisjon, fordi deres valg, strategier og planlegging får konsekvenser og kan være avgjørende for deres fremtid. I tillegg er det viktig å se på klasseforskjeller i et større perspektiv hvor maktforhold inngår. Avgjørelser og beslutninger blir i stor grad gjort av mennesker i andre posisjoner enn og med annen sosial bakgrunn enn arbeiderklassen. For at politiske tiltak for utjevning i skolen skal ha effekt, bør de gjøres i nær tilknytning til og på bakgrunn av en forståelse av hvordan ulike liv leves og hvilke behov som finnes.
På bakgrunn av dette ønsket jeg å undersøke nærmere hvilke prosesser som ligger til grunn at noen elevgrupper har dårligere skoleprestasjoner og hvorfor så mange elever med arbeiderklassebakgrunn ikke fullfører videregående skole. Jeg har i forbindelse med min masteroppgave vært tilknyttet Tverrfaglig senter for kjønnsforskning og prosjektet Nye kjønn andre
10 krav? Likestillingens barn i skole og familie. Dette er et større prosjekt som startet i 2008 og vil avsluttes i 2011, og består av ulike delprosjekter. Overordnet tema er hvordan kjønn virker sammen med etnisitet og klasse, og det er gjort studier av barn i barnehagealder og til og med unge voksne i videregående skole. Målet med prosjektet er å frembringe ny og oppdatert kunnskap om kjønnsnormer og kjønnet praksis hos barn og ungdom i Norge i dag. Prosjektet vil bidra med kunnskap som er nødvendig for å legge bedre tilrette for at jenter og gutter får like muligheter for utvikling og utdanning (STK:2008). Jeg fikk gjennom dette prosjektet tilgang til å observere og intervjue i to videregående yrkesskoler i Oslo, og mitt fokus har altså vært klasseskiller i skolen. Jeg har gjennom prosjektet hatt tilgang på ulike seminarer, gruppesamarbeid og veiledning men har vært fri til å utforme studien og oppgaven etter eget ønske.
Utdanningsforskjeller
I stortingsmeldingen om sosial ulikhet (St.Meld.nr.16: 2006-2007) står kulturteoriens ide om
«kulturell deprivasjon» sentralt, hvor det antas at noen elever er mindre kulturelt utrustet for skolegang. Tidlig innsats i barnas liv blir i dag sett på som avgjørende for å kunne oppnå sosial utjevning i skolen. Tiltak har blitt satt inn allerede i barnehagene og også nå gjennom leksehjelp i barneskolen. For å forstå hvilke politiske tiltak som må settes i verk er det nødvendig at forskningen stiller de rette spørsmålene og finner svar på hva som er årsaken til de klassemessige skjevhetene vi ser i skolen. Ulike teoretiske retninger innenfor skoleforskningen gir her ulike svar. Jeg vil ikke gå systematisk inn i de klassiske utdanningsteoriene, fordi jeg med min studie ikke forsøker å bidra i diskusjonen der disse teoriene vektes mot hverandre. Jeg vil heller redegjøre for noe av den foreliggende forskning på området, og vil i den forbindelse ta utgangspunkt i spesielt en analyse som er gjort på bakgrunn av en landsomfattende spørreskjemaundersøkelse blant skolelever (Bakken 2007).
I følge Bakkens (2007) analyse av elever i grunnskolen, finner han at familieressursteorien best kan forklare karakterforskjellene. Dette perspektivet tar utgangspunkt at foreldre spiller en avgjørende rolle i forhold til å stimulere barna og utvikle de kunnskaper og språklige ferdigheter som skal læres i skolesystemet. Det hevdes også her at påvirkningen foregår gjennom hele barndommen og innebærer at enkelte elever stiller med bedre forutsetninger for læring allerede ved skolestart. Det er et fokus på at språket som læres er mer i tråd med språket som verdsettes i skolen. Samtidig har middelklasseforeldre bedre anledning til å hjelpe barna med skolearbeid og de bosetter seg ofte i områder med lignende familier hvor de også drar nytte av sosial kapital. Han finner ikke støtte for at det er konfliktteorien som forklarer klasseforskjellene i skolen, men tar forbehold om metodebruk.
Representanter for denne teorien er Bourdieu og Passeron (1990), som hevder at det først og fremst
11 er kulturelle skillelinjer som gir ulike utslag for suksess i utdanningen, og bruker blant andre begrepene habitus og kulturell kapital i sin fremstilling av dette perspektivet.
En viktig inspirasjon og bakgrunn for oppgaven er også studien til Paul Willis (1977) ”How Working Class Kids Get Working Class Jobs?”. Guttene i denne studien er britiske arbeiderklasseungdom som gjør motstand i skolen. Willis perspektiv på dette er at de ikke presterer i skolen men at dette i stor grad er selvforskyldt. Med sin arbeiderklassebakgrunn og kultur ser de ikke verdien av skolen, men verdsetter fedrenes yrker og det miljøet de kjenner derfra. Siden denne studien er gjort i England og for en del år siden, ville jeg undersøke om jeg kunne finne lignende motskolekultur og manglende verdsetting av skolen i en lignende gruppe i en norsk kontekst i dag.
Individualisering eller reproduksjon
Betydningen av utdanning har endret seg og blitt viktigere i et spesialisert arbeidsmarked, samtidig som at utdanningen har blitt mindre verdt nettopp på grunn av utdanningssystemets ekspansjon.
Man må stadig ha høyere utdanning for å få jobb, og ungdommen som taper kampen om arbeidsplasser er de med minst utdanning. Ulikhet i utdanning er kilde til andre ulikheter gjennom ulikt arbeid. Høy utdanning gir tilgang til høyere maktposisjoner i samfunnet, status og inntekt som igjen gjør utslag på helse og livslengde. Foreldres klassetilhørighet påvirker barnas livssjanser og mobiliteten i samfunnet eller «klassereisen» har heller ikke blitt mer vanlig over tid (Hansen og Wiborg 2010). Ulikhet i skolen relatert til klassebakgrunn er spesielt problematisk i et samfunn hvor egalitet og like muligheter er et uttalt demokratisk mål. Det er derfor viktig å stille spørsmål til et system som har tydelige grenser for noen grupper i samfunnet.
I en moderne tid og kontekst hvor en frihets- og individualiseringsdiskurs synes å være til stede, viser altså likevel forskning at det er stabile ulikheter. Teorier om individualisering dreier seg om at individet stadig blir stilt overfor flere valg på grunn av endringer i samfunnet. Dette fører i følge modernitetsteorier til mer usikkerhet og risiko rundt valgene, og individet står mer alene nå som samfunnet ikke i like stor grad som tidligere er preget av tradisjonelle handlinger eller videreføringer av yrker gjennom generasjoner. Individet er i dag tvunget til å skape sin biografi refleksivt. Selv om slike teorier og teoretikere som Bauman, Beck og Giddens er blitt kritisert for å ta for lite hensyn til den faktiske stabiliteten og reproduksjonen av posisjoner i samfunnet (jf Krange og Øia 2008), er det likevel sannsynlig at ungdom i dag har en følelse og opplevelse av å ha stor frihet og mange valgmuligheter. Det finnes mange flere skoletilbud og utdanningsvalg (SSB:2001) og flere kreative alternativer, hvor populære linjer som media og kommunikasjon er
12 eksempel på. I tillegg er massemediene fulle av suksesshistorier om selvstendige individer, og hvor selvrealisering er nærmest blitt et krav i samfunnet. Denne motsetningen mellom perspektiver på individualisering og reproduksjon er blitt fremstilt som et paradoks (Birkelund 2000, Furlong og Cartmel 1997). Men det er sannsynlig at disse «sannhetene» eksisterer parallelt, hvor det på den ene siden kan være noe mer valgfrihet som trolig også krever mer refleksiv bevissthet for den enkelte, samtidig som det ikke er større mobilitet enn tidligere. Det kan være slik at individene i samfunnet har tatt denne individualiseringsdiskursen til seg og tror på den, samtidig som at mulighetene uansett vil forbli størst for de som har de rette ressursene til å etterleve den, eller for de som har
«sansen for spillet».
Jeg vil imidlertid ikke gå inn i modernitetsteorier i teorikapittelet fordi jeg ikke bruker disse som analytisk perspektiv. Jeg vil likevel til dels sette elevenes orienteringer i lys av en slik samfunns- kontekstforståelse. Det gjør jeg fordi teoriene kan tenkes å være en del av bakgrunnen for diskurser i samfunnet som handler om individualitet og valgfrihet.
Problemstilling
Jeg har gjort en sammenlignende studie av elever ved linjen bygg og anlegg med elever fra medier og kommunikasjon, hvor begge er yrkesfaglige linjer på videregående skole. Disse to linjene valgte jeg for å finne et strategisk utvalg av informanter, for slik å kunne sammenligne elever med ulik klassebakgrunn. Det kreves høyere karakterer for å komme inn på medier og kommunikasjon, og på grunn av karakterforskjellene forventet jeg å finne elever med ulikt prestasjonsnivå og ulik klassebakgrunn på de ulike linjene. Der bygg og anlegg gir et konkret yrke etter skolens slutt, vektlegger medier og kommunikasjonslinjen mer kreative ferdigheter og diffuse kompetanser, snarere enn noe konkret yrke, og det kreves mest sannsynlig videre utdannelse senere. I tillegg til at jeg har observert på linjen for bygg og anlegg har jeg intervjuet elver fra de ulike linjene. Med en sammenligning av disse elevgruppene ønsket jeg blant annet å få innsikt i hvordan de ulike elevene har orientert seg i forhold til valg av skole, hvordan de opplever skolehverdagen og hvordan de orienterer seg til sin fremtid. Jeg ønsket å undersøke hvordan de opplever læringssituasjonen, skolen og lærere. Slik jeg ser det vil det også være viktig å se på deres forståelse av omgivelsene de lever i, deres fritid og hvilken rolle familien har i forhold til skoleprestasjonene og skolen som institusjon. For å kunne tydeliggjøre dette har jeg derfor sammenlignet elever med arbeiderklassebakgrunn med en gruppe som har middelklassebakgrunn. Problemstillingen min består av tre empiriske delspørsmål. Det første jeg ønsket å undersøke var:
- Hvordan opplever en gruppe med arbeiderklassebakgrunn og laddish oppførsel skolen?
13 Dette ønsket jeg å undersøke nærmere på bakgrunn av at Willis studie ble gjort i en tid med andre kulturelle og strukturelle forhold, både fordi den er over tretti år gammel, men også fordi utdanning i norsk kontekst kan tenkes å være annerledes. Dette fordi vi kan sies å leve i et kunnskapssamfunn, men også fordi stadige reformer i skolen er et uttrykk for at den norske stat ønsker at flest mulig ungdom skal ta en videre utdannelse etter grunnskolen. Jeg ønsket deretter å sammenligne disse elevene med elever fra medier og kommunikasjon og med middelklassebakgrunn. Delspørsmål to:
- Hvordan skiller deres opplevelser av skolen seg fra en gruppe elever med middelklassebakgrunn i
"kreative" fag?
Dette ønsket jeg å undersøke nærmere også på bakgrunn av tidligere forskning som etterlyser kvalitative utfyllende undersøkelser om klasseskiller i skolen, og med Bakkens (2007) analyse på bakgrunn av selvrapporteringsskjemaer. Jeg ønsket også å undersøke hvordan disse elevgruppene orienterer seg mot fremtiden og hvordan denne utdannelsen da blir en del av en eventuell plan, og et mål. Dette er spesielt interessant med tanke på den mulighetsdiskurs som kan sies å være en del av samfunnsbildet i en senmoderne verden. Delspørsmål tre:
- Hvordan orienterer disse elevene seg i et senmoderne samfunn?
Oppgavens struktur
I kapittel 2 presenterer jeg de teoriene jeg mener kan belyse de problemstillingene jeg forsøker å svare på. Først gir jeg en innføring i Willis studie fra 1977, deretter nyere utenlandsk og norsk skoleforskning.
I kapittel 3 presenterer jeg det metodiske opplegget for min studie, hvor jeg redegjør for ulike metoder og hvorfor jeg mener de er velegnede, hvordan jeg har gått frem i analysen, om ulike metodiske utfordringer og etiske dilemmaer.
I kapittel 4, 5 og 6 presenteres analysen. I kapittel 4 tar jeg for meg arbeiderklasseelevene fra bygg og anleggslinjen, og hvordan de forholder seg til skolen, og deres laddish oppførsel. Kapittel 5 omhandler elevene fra medier og kommunikasjon og skal slik fungere som en sammenligning for å
14 vise de klasserelaterte kontrastene. I kapittel 6 ser jeg på begge elevgruppenes orienteringer mot fremtiden, og setter det inn i en samfunnskontekst ved å vise til valgfrihet og mulighetsdiskurser.
Kapittel 7 er et sammenfattende kapittel med konklusjoner hvor jeg viser til problemstillingen og delspørsmålene.
2. TEORI OG TIDLIGERE FORSKNING
«Learning to labor»
Willis Hammertownstudie fra 70 årene ”How working class kids get working class jobs? ” er blitt stående som en klassikk etnografisk studie innenfor kulturstudier om klasse og utdannelse. Hans informanter, de britiske macho arbeideklasseguttene omtales som ”the lads”. Disse skaper en felles motstandskultur og opponerer mot alt skolen står for og de som står med den. Willis hevder at denne opposisjonen er en del av en kamp om et symbolsk og et fysisk rom i skolen der de kan være herrer over egne liv. Det som kjennetegner guttene er blant annet en utpreget macho maskulinitet og de er utagerende sexistiske og rasistiske. Måten de devaluerer skolen på er mest tydelig gjennom deres aktive motstand. De saboterer timene etter alle kunstens regler, de skulker, ruser seg og lar det generelt gå sport i å bryte skolens regler. En følge av denne devalueringen av skolen er at de får arbeiderklasseyrker og slik er de med på å reprodusere sin egen klasseposisjon. Han hevder at disse arbeiderklasseguttene gjennomskuer skolesystemet og den hegemoniske kulturen. De har forstått at de har minimale sjanser til å få middelklasseyrker selv om de er ”lydige” på skolen. De kan altså se at den såkalte meritokratiske skolen er en ”bløff”. Men samtidig hevder Willis at denne gjennomskuingen er bare delvis, og har sine begrensninger. Begrensningen ligger i hvordan de opphøyer arbeiderkulturen, det maskuline fysiske arbeidet og den felleskapskulturen som hører med. De er generelt i mot intellektuelt arbeid, og synes selv deres liv og arbeid er mer å trakte etter.
Deres verdier passer ikke med den hegemoniske kulturen. Disse elevene ser ikke verdien i utdannelsen og blir samtidig også ekskludert fra andre yrker enn arbeiderklasseyrker (Willis:1977).
Det er over tretti år siden studien til Willis ble gjort, og Willis‟ studie er likevel fortsatt hyppig referert til, noe som kan antyde at den fortsatt er aktuell i dag. Jeg vil med min analyse likevel peke på at det er noen forskjeller mellom Willis "lads" og de arbeiderklasseelevene som jeg har snakket med. Men først vil jeg forsøke å gi et bilde av teorien og noe av forskningen som er gjort etter Willis tid.
15 Moderne «Lads»
Det finnes utenlandske studier i nyere tid som tar for seg dette fenomenet, og bruker Willis‟ modell om kulturell reproduksjon. Janelle Dance (2002) har studert afroamerikanske gutter i USA, som ikke er involvert i det kriminelle miljøet, men som likevel kan oppfattes slik på grunn av sine
”Tough Fronts”. Det er en oppførsel som Dance mener kan se ut som en strategi for å ”overleve” i gatemiljøet. Hun hevder at disse ungdommene tar med seg denne poseringen, eller gatestilen inn i skolen. De skaper en felles gruppesolidaritet gjennom klesstil, språkbruk og kulturelle uttrykk, lik ingrediensene i en subkultur. Disse elvene blir av lærerne oppfattet eller misoppfattet, som deltagende i kriminelle miljøer. Det som er et sentralt poeng fra Dance (2002) slik jeg ser det, er at disse ungdommene har de samme drømmene og ønskene for sin fremtid som andre typiske amerikanere har. Motskolekulturen er slik sett ikke knyttet til stolthet i forhold til arbeiderklassekulturen slik Willis arbeideklassegutter var. Elevenes oppførsel som gir seg utslag i en tilsynelatende motstand til skoleverdiene, er trolig et forsøk på å opprettholde respekt blant likemenn og i vennegjengen. Det handler ikke egentlig om at de ikke verdsetter skolen eller utdanning, for de vet at de bør lykkes i skolen for å kunne oppnå ønskede mål.
I følge Ivar Frønes (1994) er jamnaldermiljøet blitt mer sentralt i de unges liv nå enn noen gang tidligere. Venner kan derfor i større grad forstås som de dominerende signifikante andre som en følge av og samtidig som en del av frigjøringen fra familien og de voksne (Heggen og Øia (2005:77-79). Fra undersøkelsen «ung i Norge 2002» finner de at ulik tilknytning til jamnaldermiljøet forteller om ulik grad av mestring og tilgang til sosiale miljøer. På bakgrunn av ulike aktiviteter ungdom oppgir at de driver med, har det blitt konstruert tre dimensjoner, hvor rølpete livsstil er en av dem. De som er i kategorien rølpete, er i flertall med foreldre som er utenfor arbeidsmarkedet eller de er ufaglærte sammenlignet med akademiske foreldre. De samme elevene skiller seg klart ut ved at de er minst aktive i finkulturelle aktiviteter, de bruker i mindre grad datamaskin, de driver minst med trim og de er minst aktive i organisasjoner. Oppsummert kan man si at de har mindre kulturell kapital sammenlignet med andre elever (Heggen og Øia 2002:106-108).
Slik sett minner de «rølpete» elevene om Willis lads som også i stor grad orienterte seg mot fritiden og vennegjengen.
Carolyn Jacksons bok Lads and Ladettes (2006) er basert på en studie av britiske ungdom mellom 13-14 år. Hun utfordrer den posisjonen som maskulinitetsteorier har og forklaringer om at gutters avstandtaken fra skolearbeid, som blir forbundet med å være en feminin aktivitet, handler om beskyttelse av guttenes maskulinitet. Hun peker ut noen strategier hun mener ligger til grunn for denne oppførselen. Elevene som har antiskoleholdninger kjennetegnes av at de er en del av en
16 vennegjeng som de prioriterer og tilbringer mye tid med. Det store presset i forhold til å prestere i skolen resulterer i en oppførsel hvor formålet er å opprettholde et selvverd. Frykten for å mislykkes og å fremstå som dum, er en del av bakgrunnen for at elevene ikke anstrenger seg på skolen.
Samtidig mener hun å finne at anerkjennelse blant jamnaldrede også avhenger av om du er kul og populær, og det er ikke kult å jobbe hardt med skolearbeid noe som nerder blir forbundet med. Hvis du skal komme unna med å prestere i skolen og samtidig være populær, må arbeidet være tilsynelatende uanstrengt og komme gratis. Jackson hevder at middelklasseelevene også benytter seg av disse strategiene, nettopp for å unngå et nerdstempel. Slik sett mener hun at laddish oppførsel forekommer i alle sosiale klasser. Et viktig poeng er at det for mange er en utfordring å håndtere kravene til skolearbeid, familieliv og venner, er det likevel noen som klarer å kombinere dette bedre en andre. De som mestrer denne balansegangen er først og fremst elevene som kommer fra ressurssterke hjem, og med foreldre som støtter og hjelper. De som har mest å tape på disse motstandsstrategiene blir altså likevel arbeiderklassebarna (Jackson 2006).
Selma Therese Lyng (2004) har gjort feltarbeid i to norske ungdomsskoler, og beskriver kategorier av ulike elevtyper. Blant elevtypene trekker hun frem hva hun kaller babes og wildcats som de jentene som kan sies å gjøre motstand i skolen. Hun avviser med dette at antiskoleholdninger er mer typiske for gutter enn jenter, og som Jackson peker også Lyng på at det handler mer om selvverd enn om maskulinitet og femininitet. Fenomenet er i følge Lyng ikke kjønnsspesifikt i seg selv. Hun mener det kan være fruktbart å sette spørsmålstegn ved om maskulinitetsteorier kanskje har en for hegemonisk posisjon når man skal forsøke å forstå motstand i skolen. (2004:22 (artikkel)) Hun finner at prestasjonene i skolen er sterkt knyttet til sosioøkonomisk status, og at det viktige spørsmålet videre vil bli å finne ut av hvilke gutter og jenter dette gjelder.
Ingrid Smette (2008) peker på at Jacksons studie ikke klarer å svare på hvorfor det ikke betraktes som kult å jobbe hardt på skolen, og ”hvorfor nerden er den absolutte antihelten i tenåringenes hverdag, når elevene samtidig støtter opp om verdien av gode karakterer og nødvendigheten av utdanning for å lykkes i livet” (Smette:2008:98). I følge Smette blir det viktig å understereke at skolehverdagen kan oppleves for noen på måter som fører til motstand, selv om ikke den handler om motstand mot utdanning i seg selv, slik det ga mening for Willis lads (Smette:2008).
For å oppsummere denne forskningen, kan man kanskje si at motstand i skolen og antiskoleholdninger ikke først og fremst bør være knyttet til kjønn. Motstandsstrategier finnes både blant arbeider- og middelklasse elever, men middelklasse elevene kommer bedre ut av det. Denne motstanden til skolen kan være en strategi for å opprettholde et selvverd i forhold til prestasjonspress i skolen, men også i forhold til hva som er betraktet som populært blant
17 jamnaldrede i ungdomsmiljøet. Det gjenstår i så fall å få bedre innsikt i hvem disse elevene er som ikke klarer å kombinere et tilsynelatende uanstrengt skolearbeid med det sosiale.
Slik jeg ser det er deres selvverd uvurderlig i denne skolesammenhengen for og lykkes. For de elevene som mangler tro og gode erfaringer i forhold til å prestere i skolen, er det sannsynlig at det blir viktigere å lykkes der man har en god sjanse, i det sosiale livet og i vennegjengen. Her er det ikke plass til nerden, for det er nettopp mangelen på skoleevner som er et utgangspunkt for
”gjengen”. Det blir kanskje ikke så viktig å spørre om hvorfor nerden er den store antihelten. Det er kanskje viktigere å stille spørsmålet om hvorfor det er barn fra arbeiderklassen som ikke har tro på egne evner eller mister sitt selvverd underveis i skolesystemet. Middelklasselever klarer i større grad å kombinere og være ”kul” med gode skoleprestasjoner, noe som taler for at dette ikke er en motsetning alene.
Klasseskiller i skolen
Anders Bakken (2007) har pekt på ulike mulige forklaringer på hvorfor klassebakgrunn har betydning for barn og unges skoleprestasjoner i norsk grunnskole. Dataene i analysen er hentet fra den omfattende spørreskjemaundersøkelsen Ung i Norge 2002. De tre forklaringene som Bakken bruker er aspirasjonsteori, om forskjellene kan skyldes ulike aspirasjoner mellom ungdom med ulik klassebakgrunn. For det andre, familieressursteori, om det kan skyldes ulikhet i ressurser i de ulike hjemmene. Til slutt konfliktteorien, teorien om ulik kulturell kapital inngår og videre hvordan skolen gjennom sin pedagogiske praksis gir fordeler til elever fra høyere sosial klasser. Jeg vil under gå grundigere gjennom disse teoretiske inndelingene fordi dette er en analyse gjort på grunnlag av et stort datamateriale av ungdom i skolen, og slik jeg ser det er det en god oppsummering av hvilke klasserelaterte ulikheter det er vanlig å se etter, og hvilke operasjonaliseringer som er gjort i forbindelse med spørreskjemaet.
Ulike ambisjoner
Det Bakken kaller aspirasjonsteorien tilsvarer verditeorien jf. Nordli Hansen (1986).
I aspirasjonsteorien er det kulturelle forskjeller som blir lagt til grunn for å forklare karakterforskjellene. Foreldrenes posisjon i klassestrukturen og deres forventninger til barna står i samsvar med barnas karakterer. Slike teorier vektlegger forskjellige verdier i ulike sosiale klasser, noe som er manifestert i tilhørende ulike kulturer med ulike normer, praksiser og oppdragelsesformer. Det kan være at forskjellige typer av kunnskap anerkjennes ulikt i ulike sosiale klasser. Det er hevdet at den teoretisk-abstrakte kunnskapen blir anerkjent i middelklassekulturen, mens arbeiderklassekulturen anerkjenner bedre praksis og personlige erfaringer (jf. Skogen 1999).
18 Hovedpoenget er at skole og utdanning er en større og mer sentral del av framtidsorienteringen til de øverste sosiale klasser. Dette forventes så å gi utslag i større oppslutning om og motivasjon til skolen blant disse barna. Bakkens slutning er at hvis dette er tilfellet bør det vise seg i det empiriske materialet ved at elever fra lavere sosiale klasser slutter i mindre grad opp om skolen, samtidig som at det vil være flere tilfeller av konfliktorientert og/ eller læringshemmende atferd (Bakken, 2007:48). Analysen av datamaterialet fra ”Ung i Norge 2002” viser til betydelige klasseforskjeller i framtidsorienteringer, der flertallet av ungdom fra øvre middelklasse ser for seg videre studier på høyere nivå. De med lavest sosial klasse er på den andre siden sterkt overrepresentert blant de som kunne tenke seg å slutte skolen hvis det var jobber å få. De er også pessimistiske med tanke på framtidige muligheter på arbeidsmarkedet. Bakken hevder at det samlet sett viser til klasseskiller i forhold til de unges verdsetting av utdanning versus arbeidslivet på dette tidspunktet.
Når det gjelder hvordan elvene møter skolehverdagen viser ikke Bakkens analyse tydelige klasseforskjeller. Elevene er enige i viktigheten av gode karakterer, og at skolen er viktig uansett hva de skal senere. Det vises heller ikke til betydelige klasseforskjeller i forhold til elevenes atferd i skolen, verken når det gjelder utagerende problematferd eller læringshemmende problematferd som skulking etc. Tid brukt på lekser er heller ikke betydelig ulik mellom klassene. Slutningen blir at klassebakgrunn påvirker de unges framtidsorienteringer, men i liten grad hvordan de forholder seg til skolens krav. Bakken mener det ikke er grunn til å tro at det er innsats- eller motivasjonsmessige forhold som skaper prestasjonsforskjeller mellom sosiale klasser. Oppslutningen om skolen er i det hele tatt stor på tvers av klasser.
Konfliktteorien
På bakgrunn av det franske utdannelsessystemets seleksjonsprosess på sekstitallet, skrev Bordieu og Passeron boken La Reproduction (1977). Her forsøker de å vise at skolen i sterk grad med på reprodusere ulikhet i samfunnet, og dette ikke alene er på grunn av ulike gruppers økonomiske ressurser. Pierre Bourdieu vektlegger kulturen når han skal forklare strukturelle ulikheter i samfunnet. Det er først og fremst kulturelle skillelinjer som gir ulike utslag for suksess i utdanningen (Esmark 2006:73-75). Ulike grupper i samfunnet innehar ulike former for og mengder av kapital. Besittelse av økonomisk og kulturell kapital avgjør om du er i det øvre eller nedre sjikt av samfunnet. Den kulturen og den sosiale klassen et individ vokser opp i preger det på en slik måte at det vil utgjøre individets handlingspraksis. Kulturen blir slik til en naturlig del av menneskene, og individene oppfatter gruppebaserte verdier og normer for personlige og subjektive (Bourdieu:1999).
Elevene har i utgangspunktet ulike forutsetninger for og lykkes i skolen gjennom sin bakgrunn og sin inkorporerte klasseposisjon, eller deres klassehabitus. Habitus er for Bourdieu den
19 kroppsliggjorte måten vi forstår og er i verden på. Vår habitus utgjør hvordan vi ser oss selv, hva vi liker, verdsetter og hvordan vi fører oss. Det miljøet vi er sosialisert i med ulike former og mengder av kapital er utgangspunktet for vår praktiske sans, og hvilken habitus vi får. Grupper med felles posisjon og erfaringer i det sosiale rom vil ha lignende habitusformer (Bourdieu 2006).
Det i hovedsak skolesystemet som skaper de sosiale forskjellene, og er i følge Bourdieu og Passeron et viktig eksempel på hvordan kulturell kapital kan være av avgjørende betydning for om elevene lykkes. Skolesystemet er blitt formet av de dominerende klasser i samfunnet, slik at deres interesser og posisjoner blir ivaretatt. Skolen favoriserer de som har en bestemt habitus med arvet kulturell kapital, og skolens pedagogiske struktur og kultur stemmer overens med middelklasse og overklasseelevenes habitus. Det som belønnes i skolen er nettopp de ferdighetene og preferansene som de dominerende klassene besitter. Barna som ikke lykkes opplever det som egen og personlig mislykkethet, og favoriseringen av elvene fra de høyere klasser forblir skjult. Arbeiderklassebarna bebreider seg selv for sitt nederlag i skolen, og miskjenner slik det dominans/maktforholdet som finnes i samfunnet og som utøves gjennom utdannelsesinstitusjonen. Skolen og de dominerendes kultur blir anerkjent og legitimert, og Bourdieu og Passeron hevder at skolen slik utøver symbolsk vold. Denne subtile tvangen som blir påført de dominerte vil være en kilde til å opprettholde og reprodusere ulikhetene i samfunnet (Bourdieu & Passeron 2006:25-28).
Disse egenskapene barna får er ikke nødvendigvis nyttige i forhold til læreprosessen, men signaliserer klassetilhørighet og vellykkethet overfor lærere. Elever med kulturell kapital blir favorisert av lærerne på grunn av ubevisste eller bevisste oppfatninger av begavethet. For elevene uten denne kulturelle kapitalen vil skolen oppleves som fremmed. Et sentralt poeng for Bourdieu er kommunikasjonen mellom elev og lærer er sterkt preget av elevens kulturelle kapital eller mangelen på dette (Bakken, 2007: 55).
Bakken finner ikke dekning for dette synet i datamaterialet, med den begrunnelse at de aller fleste trives på skolen uavhengig klassebakgrunn. Han mener det ikke er grunn til å tro at elever som trives i skolen samtidig opplever skolen som et fremmed sted. Et annet argument er at elevene med ulik bakgrunn vurderer i like stor grad lærerne som flinke til å undervise, og at de får ros og de får oppmerksomhet. Ut fra disse dataene hevder Bakken at dette til sammen er argumenter mot at elevene blir systematisk diskriminert på grunn av deres kulturelle bakgrunn (Bakken 2007:54-55).
Ulike ressurser i familien
Familieressursteorien legger til grunn at klassene innehar ulike mengder ressurser som gir ulike muligheter til å hjelpe barna med skolegangen. De materielle forholdene som tilgang til internett,
20 pc, bøker etc. kan kreve god økonomi, og utgjøre en klasseforskjell. Samtidig kan foreldrenes intellektuelle og kognitive evner være avgjørende i forhold til å stimulere barnas ferdigheter.
Kognitive evner innebærer i denne sammenheng evner til å forstå instruksjoner, til å manipulere ord og tall, til å konsentrere seg, løse problemer og foreta logiske slutninger. Dette er en påvirkning som foregår fra barndommen, gjennom oppdragelsespraksiser og sosialisering. Foreldrenes utdanningsnivå blir her en kulturell ressurs, som kan gi ulike positive utslag. Det kan være kjennskap til innholdet i det barna lærer, og en generell påvirkning til boklig lærdom og evne til abstrakt tenkning (Bakken, 2007:52). Kort sagt, barn som har foreldre med ressurser, kunnskaper og verdier som er nyttige i skolesammenheng vil få en fordel i skolen. Bakkens analyse viser at det er en slik sammenheng mellom skoleprestasjoner og familieressurser. De største klasseforskjellene gjelder foreldrenes utdanning. Utdanning som kan sees på som en kulturell ressurs, og gjør foreldrene rustet til å kunne hjelpe til med skolearbeidet. Men det som også (jf. Erikson & Jonsson 1996) gir deres barn en fordel er selvtillit og tro på at barnas skal lykkes i skolen. Det som også middelklassebarna nyter godt av i følge denne undersøkelsen, er god økonomi, stabile arbeidsforhold og et betydelig større antall bøker i hjemmet.
En oppsummering av Bakkens tolkning av denne analysen er at elevene generelt trives på skolen, samtidig som de synes skolen er kjedelig. Men det vises ikke til noen betydelig sammenheng mellom trivsel og klassebakgrunn. Elevenes vurdering og forhold til lærerne har heller ikke tydelige sammenheng med klassebakgrunn. De fleste synes at lærerne er flinke til å undervise. Dett er i følge Bakken en antydning om at elvene ikke blir behandlet ulikt av lærerne, eller at de fra lavere klasser føler seg fremmede. Bakken hevder at familieressursteorien vil være den mest nærliggende hvor ulik tilgang til ressurser i de ulike klassene som forklaring på prestasjonsforskjeller i skolen. Men dette forklarer ikke hele prestasjonsgapet. Det utelukkes derfor ikke at konfliktteorien kan ha relevans, men det hevdes at klasseforskjellene i så fall burde være tydeligere i forhold til trivsel og opplevelse av skolehverdagen. På en annen side kan den generelle oppslutningen om skolen sies å være i tråd med teorien om den legitimerte pedagogikken. Bakken peker her selv på mulige begrensninger ved metoden som er brukt og at den trolig ikke er god nok til å studere dette i lys av konfliktteorien (Bakken, 2007:58-61). Dette har vært et viktig utgangspunkt for min studie.
Selvrapporteringens mulige begrensninger
Siden Bakkens undersøkelse er basert på selvrapporteringsskjema kan det kanskje være grunn til å stille flere spørsmål til metoden. Spesielt i forhold til dette som handler om holdninger til og trivsel i skolen. Svarene på holdninger til skolen er oppsummert slik: «de fleste slutter opp om skolen på en grunnleggende måte, de opplever at skolen kommer godt med i framtida og det er entydig
21 oppslutning om karaktersystemet. De fleste synes lærerne er flinke og at det de lærer på skolen er viktig». Spørsmålene som er stilt kan sies å være veldig generelle, og sier ikke så mye om hva denne trivselen innebærer. Som svar på spørsmålet trives du i skolen? kan det være helt ulike kriterier som legges til grunn. Er det trivsel i forhold til det sosiale jamnaldermiljøet, eller er det trivsel i forhold til læringssituasjoner elevene svarer på? I intervjuene jeg hadde med elevene, kan det se ut som om elevene med middelklasse- og arbeiderklassebakgrunn legger nettopp ulike betydninger til grunn bak et slikt spørsmål.
Videre kan det tenkes at holdningene til for eksempel lærerne også er mye mer nyansert enn det spørsmålet «om lærerne er flinke til å undervise?» kan gi svar på. Hvordan elevene karakteriserer lærerne, kommer i min undersøkelse først frem når de får spørsmål om hva de legger i det å være en god lærer. Det er spesielt arbeiderklasseelevenes subjektive forhold og opplevelser av lærerne som blir lagt til grunn for deres vurderinger, og de forteller om det jeg har tolket som generelle kommunikasjonsproblemer. Men selv om de har ulike personlige problemer med lærerne, er det ikke deres faglige kompetanse de vurderer. Slik jeg ser det, er det trolig også dette som ville komme fram i et selvrapporteringsskjema. Elevene med middelklassebakgrunn er på den andre siden opptatt av hvilke type læringsstrategier lærerne benytter seg av, og om de er gode i sitt fag og samtidig kan formidle dette på en god nok måte.
Jeg vil også sette spørsmålstegn til argumentene Bakken hevdet talte mot kulturell diskriminering av elevene og mot at elevene føler seg fremmede i skolen. Bakgrunnen for argumentene var at elevene svarer i stor grad at de trivdes på skolen og vurderer lærerne som flinke og oppmerksomme (det er dessuten mange måter å få oppmerksomhet på). Slik jeg ser det er det ikke slik at elevene går på skolen med en fremmed følelse at de ikke hører til, som er bevisst på en slik måte at de vil mistrives i skolen. En fremmedhet i forhold til skolen kan handle om at elevene ikke makter å prestere i fagene, og til tross for at de prøver klarer de ikke å «knekke koden» for hvordan oppgavene skal løses. Det kan være en generell manglende forståelse for teoretisk lærdom. Dette kan trolig føre til en fornemmelse av at man som individ ikke har kvalifikasjonen eller evnene til å takle skolens krav. Denne «fremmedheten» tror jeg ikke blir uttalt, og kanskje ikke heller alltid forstått. Jeg tror det er heller tvilsomt at slike opplevelser av fremmedhet for skolens krav kommer særlig godt frem i et spørreskjema, det er det for innfløkt til. Men dette tar også Bakken forbehold om.
Bakkens analyse viser også at det ikke er påfallende klasseforskjeller når det gjelder elevenes atferd i skolen. Når det gjelder selvrapportering i forhold til egen problematferd, kan det trolig forekomme en underrapportering eller en subjektivt skjev vurdering. Man kan alltid stille spørsmål til hvilken
22 type kunnskap spørreundersøkelser og tilhørende operasjonaliseringer gir. Men om det er tilfellet at ulike samfunnsklasser gir ulik tilgang til kognitive ferdigheter, slik Bakken foreslår vil det implisere at det kan være ulikt innhold som blir lagt til grunn i elevenes svar. I min studie vil jeg peke på noen momenter som kan gi nyttig kunnskap om slike forhold. Det kan gjøre senere operasjonaliseringer i spørreundersøkelser mer presise.
Habitus- samfunnet i kroppen
Pierre Bourdieu vektlegger kulturen når han skal forklare strukturelle ulikheter i samfunnet. Det er først og fremst kulturelle skillelinjer som gir ulike utslag for suksess i utdanningen (Esmark 2006:73-75). Ulike grupper i samfunnet innehar ulike former for og mengder av kapital. Besittelse av økonomisk og kulturell kapital avgjør om du er i det øvre eller nedre sjikt av samfunnet. Den kulturen og den sosiale klassen et individ vokser opp i preger det på en slik måte at det vil utgjøre individets handlingspraksis. Kulturen blir slik til en naturlig del av menneskene, og individene oppfatter gruppebaserte verdier og normer for personlige og subjektive (Bourdieu:1999). Elevene har i utgangspunktet ulike forutsetninger for og lykkes i skolen gjennom sin bakgrunn og sin inkorporerte klasseposisjon, eller deres klassehabitus. Habitus er for Bourdieu den kroppsliggjorte måten vi forstår og er i verden på. Vår habitus utgjør hvordan vi ser oss selv, hva vi liker, verdsetter og hvordan vi fører oss. Det miljøet vi er sosialisert i med ulike former og mengder av kapital er utgangspunktet for vår praktiske sans, og hvilken habitus vi får. Grupper med felles posisjon og erfaringer i det sosiale rom vil ha lignende habitusformer (Bourdieu 2006).
Selv om Bakken ikke finner at kulturteorien kan forklare klasseforskjeller, er det andre studier som gjør det. Nyere registerdata er blitt analysert og viser at teorien om kulturell kapital kan utgjøre noe av forklaringen på sosial ulikhet i enhetsskolen (Andersen 2009) Denne kvantitative analysen er blitt gjort med datamateriale over avgangskarakterer til tiendeklassinger som gikk ut 2002-2006.
Analysen viser en sammenheng mellom foreldrenes klassebakgrunn (delt inn etter yrke og inntekt) og barnas skoleprestasjoner. Klassemodellen som her er brukt er inspirert av Bourdieus teori, der foreldrenes sosiale tilhørighet i det tenkte sosiale rom1 er lagt til grunn. Denne klassemodellen er
1
Det sosiale rom, et tenkt rom som består av posisjoner i samfunnet, inndelt etter økonomisk og kulturell kapital.
(Bourdieu, 1984:102). Forholdet mellom disse kapitaltypene er bestemmende for hvor hvilken posisjon man har.
23 utviklet ved Institutt for sosiologi og samfunnsgeografi ved UiO og betegnes Oslo Register Data Class scheme, ORDC-skjemaet.
Dette er den første norske studien som tar for seg skoleprestasjoner i grunnskolen analysert ut fra teorien om kulturell kapital, og gir i følge Andersen støtte til teorien. Det høyeste karaktersnittet finner man hos elevene fra kulturfraksjonen. Foreldrenes kulturelle kapital er ut fra denne analysen viktigere for skoleprestasjonene enn økonomisk kapital, og slik kan dette gi støtte til Bourdieu og Passerons (2006) teori om utdanningssystemet, med sin analyse. Det kan være praksiser i disse kulturelle hjemmene som gir fordeler for barna (Andersen, 2009).
En dansk statistisk analyse (Jæger og Holm, 2007) benytter også Bourdieus teori for å forklare ulikheter i forhold til utdanning blant ungdom. Her brukes de ulike formene, økonomisk, kulturell og sosial kapital i et forsøk på å skille ulike typer av familieressurser fra hverandre. Slik forsøker de å kunne se hvilken av kapitalformene som har mest effekt i forhold til oppnådd utdanning. De finner at kulturell og sosial kapital har størst betydning for oppnådd utdannelse. Selv om operasjonaliseringene av kapitalbegrepene også her sikkert kan utbedres, peker det likevel i retning av å se på flere ressurser enn de økonomiske.
Investering i utdanning er uansett noe som finnes i større grad i middelklassen og i høyere klasser både innenfor det økonomiske og kulturelle feltet. En omgjøring av kulturell kapital er ifølge Bourdieu den best skjulte og sosialt mest determinerende investeringen i utdanning (2004:17). Hva denne omgjøringen innebærer kan kanskje være noe som videre forskning på området kan forsøke å gjøre tydeligere. I følge Bourdieus teori vil altså elever fra arbeiderklassen som mangler den legitime kulturelle kapital, ha en habitus som gjør at de ikke er fortrolige med skolekulturen men tvert i mot vil de oppleve en fremmedhet i møte med skoleinstitusjonen. Arbeiderklasseelevenes har ikke mulighet til å hevde seg overfor de andre elevene med sin bakgrunn. Den kulturelle kapitalen som er utgangspunktet for skillelinjene i skolen, kan betraktes som en slags informasjonskapital (Bourdieu & Waquant 1993: 104). Vår tid som i mange tilfeller blir kalt kunnskapssamfunnet eller nettopp informasjonssamfunnet vil det være nærliggende å tro at denne typen kapital ville være generelt ettertraktet. Det å slå fast at det finnes ulike mengder av blant annet kulturell kapital er bare et skritt på veien. For å forstå begrepet kulturell kapital og hvilke forskjellsskapende praksiser som finnes i ulike klasser, er det i følge Lareau & Weininger (2003) mest relevant i denne sammenhengen å se nærmere på hvordan ulike familier gjør skole. Det kan i så fall innebære hvordan foreldre velger å forberede barna til skolen, hvordan de følger opp underveis, hvordan de bidrar for å hjelpe, hvor engasjerte de er, hvilken kontakt de har med lærere og lignende. Hvis familier har fundamentalt ulike tilnærminger til skolen, er det interessant å finne ut om disse
24 ulikhetene kan gjenkjennes systematisk i forhold til klassetilhørighet, og hva disse ulike tilnærmingene innebærer. “As a result of their location in the stratification system, students and their parents enter the educational system with dispositional skills and knowledge that differentially facilitate or impede their ability to conform to institutionalized expectations. Studies must document variations among students and parents in their ability to meet the standards held by educators”
(Lareau & Weininger, 2003:22).
Familien som arena for reproduksjon av ulikhet
Anette Lareau (2003) gjør nettopp dette, og tar utgangspunkt i Bourdieus kapitalbegreper når hun gjennom sine studier forsøker å gi forklaringer på reproduksjon av klasseforskjeller gjennom sosialisering i familien. Lareau har fulgt amerikanske familier gjennom tid og ser tydelige forskjeller mellom arbeiderklasse og middelklasse når det gjelder organisering av hverdagslivet. I middelklassefamiliene gjenkjenner hun det hun kaller intensiv kultivering (concerted cultivation) av barna (Lareau 2002). Disse foreldrene ser på barnas utvikling som et prosjekt som krever konstant oppfølging. Det gjelder blant annet fritid, språk og kommunikasjon, og i møte med institusjoner griper de inn ved behov og får de rette tingene til å skje på vegne av barna. I arbeiderklassen finner hun tilfellet av det motsatte, hvor det vektlegges naturlig utvikling (Natural Growth). For eksempel ser en del av disse foreldrene på barnas språk som noe som «kommer av seg selv». Det er først og fremst et middel til å utveksle beskjeder og innebærer ikke et utviklingsperspektiv. Hun finner i disse familiene ikke det samme fokuset på å utvikle barnas spesielle talenter. I møte med institusjoner ser foreldrene her ut til å opptre underdanig.
Dette er idealtypiske beskrivelser, og kan kanskje gi en unaturlig forstørring av forskjeller. Likevel kan man se for seg noen konsekvenser av ulike oppdragelesmønster. Middelklassebarna vokser opp med flere ferdigheter og kulturell kapital, samtidig som de opplever at de har flere rettigheter.
Arbeiderklassebarna opplever resignasjon i forhold til skolesystemet. De mangler ferdigheter som kreves for å hevde seg, og vil samtidig ikke verdsette den fremmede middelklassemåten. Slik blir oppdragelsen av barn i ulike miljøer et viktig aspekt i reproduksjonen av klassene, og dermed ulikhetene (Lareau:2002,2003).
Studiene til Lareau får støtte av Vincent and Ball (2006). De hevder at utdannelse for middelklasseforeldrene er ikke kun det som foregår i barnehagen, på skolen eller på universitetet, men er an all-encompassing engagement with the child (ibid, 2006:137). En konsekvens av dette blir at barna får tilgang til et stort omfang av aktiviteter, et slags tilleggspensum. I tillegg til at
25 foreldrene legger mye arbeid i å finne ”riktig” barnehage og skole for barna, sørger de for at barna deres får delta i hva de kaller enrichment activities, utviklende aktiviteter. Det kan være kurs og timer med aktiviteter som for eksempel musikk, ballett/dans, sport, drama og språk. Dette kan forstås som en del av en planlegging som blir gjort med tanke på barnas fremtid. Dette engasjementet er begynnelsen på barnas kommende CV. Det gir i tillegg fordeler i skolen fordi barna er forberedt og øvet i å prestere på kreative, fysiske og intellektuelle områder (Vincent and Ball, 2006:159). I studien hevder de å kunne identifisere at aktivitetene var en del av disse foreldrenes strategi i arbeidet med å reprodusere barnas klasseposisjon, og dermed utelukke en nedadgående mobilitet mot arbeiderklassen, en strategi som handler om the fair of falling. De finner at foreldrene føler et stort ansvar for at deres barn skal kunne utvikle seg best og mest mulig før skolealder. Det blir investert i barnas evne til selvutvikling, hvor de blir øvet opp i å se hva som er best for seg selv. De konkluderer med at fokuset på disse utviklende aktivitetene er en konsekvens av redselen for at reproduksjonen av klassetilhørighet ikke lenger en selvfølgelighet, i et samfunn som har blitt mer preget av risiko. En av årsakene til at arbeiderklasseforeldrene ikke er like involvert i dette er det økonomiske aspektet fordi det koster mye. Men det er først og fremst at de ikke ser på barna som et prosjekt med fokus på utviklingen av egenskaper og spesielle talenter (Vincent and Ball, 2007).
Diane Reay (2005) hevder også at reproduksjonen av klasseforskjeller i stor grad foregår i hjemmet, i familien. Middelklasseforeldrene forbereder sine barn på fremtiden gjennom oppfølging og hjelp til skolearbeid. Skolens verdier blir her i høy grad anerkjent. Reay hevder at ressurser i middelklassen er en forutsetning og en motor i reproduksjonen av ulikhet. Disse ressursene innebærer blant annet ferdigheter, kulturell kapital og mødrenes innsats og hjelp til skolearbeid.
Foreldreskapet ”gjøres” altså forskjellig i de ulike hjemmene, i forhold til hvilke ressurser som er til rådighet. Middelklassens fremtidsorientering er i sterk kontrast til arbeiderklassens her og nå fokus.
Val Gillies (2005) har også i en kvalitativ studie fra Storbritannia fokusert på mikroprosessene I hverdagslivet i ulike familier, og har sett nærmere på hvilke ressurser foreldrene har til rådighet.
Gillies bruker Bourdieus rammeverk som utgangspunkt, med de tilhørende ulike kapitalformene.
Hun gjenkjenner klassebakgrunnens innflytelse på ulike foreldrepraksiser, og bruker av pragmatiske årsaker inndelingen middel- og arbeiderklasse for å beskrive familienes materielle og sosiale status.
Hun hevder å kunne finne klare sammenhenger mellom familiens ressurser og foreldrenes oppdragelsespraksiser. Foreldrene med tilgang til middelklasseressurser som for eksempel penger, sosiale kontakter, legitim kulturell kunnskap, brukte dette aktivt og investerte i barnas utdannelse som en metode for å opprettholde og reprodusere deres middelklassestatus. Liknende konklusjoner
26 er gjort i tidligere og senere studier (Allatt 1993, Bates 2002, Vincent and Ball 2007).
Arbeiderklasseforeldrene som i motsetning hadde begrenset adgang til ulike ressurser forsøkte å sørge for at barna tilegnet seg nødvendige egenskaper for å “overleve” (crucial survival skills).
Barna skulle ha styrke til å møte ustabilitet, urettferdighet, slit og generelle utfordringer, slike ting som kan gjenspeile deres liv (Gillies 2005:842). I studien karakteriserte middelklasseforeldrene sine barn som unike, eksepsjonelle individer, og spesielt i forhold til utdannelse ble barnas intellektuelle kompetanse vektlagt. Barnas gode skoleprestasjoner ble en kilde til stolthet og glede for hele familien, og foreldrenes engasjement i utviklingen og skolearbeidet opplevdes som en form for intimitet. Deres kulturelle kapital gjorde at de var familiære og komfortable med skolens verdier, og interaksjonen med lærerne var basert på en felles forståelse av barnas høye status i motsetning til de mindre skoleflinke (Gillies 2005:842-844).
Flertallet av middelklassebarna hadde generelt gode skoleprestasjoner, og foreldrene kunne med dette fremheve at barna hadde en naturlig begavethet. De som hadde barn med lesevansker eller lignende besørget at lærerne tok ekstra hensyn til barna, eller de ble tatt med til spesialister. I kontrast med dette hadde et stort antall av arbeiderklasseforeldrene i studiens utvalg barn som hadde vanskeligheter med skolen. Deres håp for barna var at de skulle sikre seg en grunnleggende utdannelse. De snakket aldri om barna som smarte, men fremhevet heller deres evne til å unngå trøbbel, at de kom godt overens med andre, og at de jobbet hardt. Det ser ut til å handle mer om å
“passe inn”, fremfor å “stå frem” (Se også Skeggs 1997, Reay and Lucey´s 2000). Det var ikke ønskelig fra disse arbeiderklasseforeldrene eller deres barn å skille seg ut fra de andre på skolen.
Det å passe inn gir en grunnleggende sikkerhet, og oppnåelsen av dette kan se ut til å være et slags mål på vellykkethet. Dårlige karakterer og konflikter med lærere kan være en del av bakgrunnen til innstillingen og fokusering på barnas oppførsel fremfor deres akademiske prestasjoner. Det blir slik ikke rom for den hyggestunden (cosy intimacy) i forbindelse med involvering i barnas utdannelse.
Utdannelsen var ofte forbundet med skuffelser, nederlag, konflikter og ydmykelser (Gillies 2005:846).
Klassekulturelle foreldreskap i Norge
Amerikanske og britiske studier kan trolig ikke overføres direkte til norske forhold. Norge kan sies å være et mer egalitært samfunn, og det er ikke utbredt med et konkurrerende skolemarked der barn og unge må gjennom tester og oppnå de beste resultater for å kjempe om plassene. Når man i norske studier likevel finner lignende oppdragelsesmønstre og kontraster mellom arbeider- og middelklassehjem (Stefansen og Aarseth 2009, Stefansen og Farstad, 2008, Stefansen og Blaasvær, 2010) blir det viktig å se på hva som ligger bak den sosiale reproduksjonen.
27 Aarseth og Stefansen (2009) setter spørsmålstegn ved ”the fair of falling” hypotesen som forklaring på middelklassens barneoppdragelse. Gjennom deres studier av middelklasseforeldre er det også en annen type motivasjon som utpeker seg enn det rent strategiske i å sørge for barnas utvikling. De hevder at det den nye middelklassens refleksive habitus eller profesjonelle habitus utgjør en form for intimitet og praksis i familielivet, som ikke er en bevisst strategi. Foreldrene fra studiene ser på sine barn som unike individer med helt spesielle evner og talenter. De synes at deres barn skiller seg ut fra andre barn i forhold til evner de innehar. Foreldrene er også sterkt involvert i barnas hverdagsliv, og investerer mye tid i barnas aktiviteter på fritiden eller i barnehage- og skolesammenheng. Dette er mer et uttrykk for en moralsk forpliktelse overfor barna. Orienteringen mot læring og berikelse er integrert i båndet mellom foreldre og barn, og er motivert av involvering og en følelse av fellesskap. Hovedpoenget er at denne intimiteten som Gillies (2005) også fant, springer ut av dette engasjementet, er motivert av en felles følt glede. Et resultat av dette spesielle blikket på barnet er at barna får en nær oppfølging av sitt innerste selv, samtidig som dette utgjør en gjensidig gledelig deltakelse og samhørighet i berikende aktiviteter (Aarseth og Stefansen, 2009).
Om dette sterke engasjementet i barnas liv og utvikling ikke er en strategisk bevisst handling fra middelklasseforeldrene, er det like fullt en kilde til ulikhet som kan gjøre seg sterkt gjeldene når barna er i skolen. Og hvorfor er det slik at arbeiderklasseforeldrene ikke har det samme fokuset for sine barn, når samfunnet og de fleste yrker etter hvert krever utdannelse?
Stefansen og Blaasvær (2010) har sett nærmere på det som kan være mulige klassekulturelle forskjeller i utformingen av foreldreskap, altså kulturelle aspekter ved klasse. De har i hver sin studie intervjuet foreldre med arbeiderklassebakgrunn og peker på en parallellitet mellom foreldrenes egne erfaringer og livsverdien og den de skaper for sine barn. I Blaasværs «studie om moderskap» finner hun at foreldrene anså barnets utvikling som skjer av seg selv og at foreldrene ikke opplever at de kan påvirke barnas språklige og motoriske utvikling, men at det må gå
«naturens gang». Disser foreldrenes fokus er på barnas oppdragelse i forhold til at de skal lære seg folkeskikk og oppføre seg riktig, passe inn. Foreldrene hun har snakket med er opptatt av å lære barna forskjell på rett og galt gjennom enkle budskap. Barna blir fremstilt som vesentlig annerledes enn voksne, og leken blir ikke betraktet som en arena for læring og utvikling, men som et friområde der barna skal få lov til å være barn. Men viktigheten av å passe inn i det sosiale fellesskapet med jevnaldrende kan ses gjennom at leken likevel betraktes som viktig, ved at den er en arena der barna oppøve i de i sosiale spillereglene (Stefansen og Blaasvær 2010:148-149). I Stefansens «studie om foreldreskap» finner hun at foreldrene vil beskytte barna fra situasjoner de mener de ikke kan mestre, som for eksempel at barna ikke begynner for tidlig i barnehagen. De vil la barna få være
