TRABAJO DE FIN DE MÁSTER
TRABAJAR LA COEDUACIÓN: INFORMACIÓN Y MATERIALES PARA EL PROFESORADO DE PLÁSTICA
Itziar Iraizoz Vicens
Máster Universitario Formación del profesorado.
(Especialidad/Itinerario Dibujo y diseño) Centro de Estudios de Postgrado
Año Académico 2019-20
TRABAJAR LA COEDUCACIÓN: INFORMACIÓN Y MATERIALES PARA EL PROFESORADO DE
PLÁSTICA
Itziar Iraizoz Vicens
Trabajo de Fin de Máster
Centro de Estudios de Postgrado Universidad de las Illes Balears
Año Académico 2019-20
Palabras clave del trabajo:
Género, coeducación, profesorado y plástica.
Nombre Tutor/Tutora del Trabajo Joan Alomar
RESUMEN
En el presente trabajo final de máster se analiza la historia de la educación y como a lo largo de los siglos la humanidad ha separado y jerarquizado a las personas basándose en una diferencia física, el sexo. Característica biológica que ha derivado en la construcción de unos modelos de género que las criaturas interiorizan en la infancia y refuerzan durante toda su vida. No obstante, en la sociedad actual tienen un carácter obsoleto y perjudicial tanto para mujeres como para hombres. Por lo tanto, en el campo de la enseñanza se plantea como posible solución la coeducación, intervención que propone reformar el sistema educativo para eliminar las diferencias en base al sexo.
La propuesta consiste en recoger la información necesaria para trabajar la coeducación en los centros educativos y fomentar su difusión entre el profesorado. Para ello se ha creado una infografía y material especifico para la asignatura de plástica.
ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN 2. OBJETIVOS
3. MARCO CONCEPTUAL
3.1. HISTORIA DE LA EDUCACIÓN 3.2. EL SEXO Y EL GÉNERO
3.3. LOS ESTEREOTIPOS DE GÉNERO 3.4. MODELOS OBSOLETOS
3.5. LA COEDUCACIÓN 4. INTERVENCIÓN
4.1. DISEÑO DE UNA INFOGRAFÍA SOBRE LA COEDUCACIÓN 4.1.1. ANÁLISIS DEL MARCO CONCEPTUAL
4.1.2. PROPUESTA PARA TRABAJAR LA COEDUCACIÓN 4.1.3. INFOGRAFÍA
4.2. MATERIAL PARA PLÁSTICA 4.2.1. REFERENTE FEMENINO 4.2.2. CURRÍCULO ANDRÓGINO 5. CONCLUSIÓN
6. REFERENCIAS
1. INTRODUCCIÓN
¿Existe la igualdad real entre mujeres y hombres? ¿El sexo de las personas determina sus comportamientos? ¿Son innatos los modelos de género?
¿Persiste la dominación del hombre sobre la mujer? ¿Son negativos los estereotipos? ¿La educación representa un papel esencial en la construcción de los géneros? ¿El profesorado de manera inconsciente es sexista? ¿Por qué no reparamos en los hábitos discriminatorios? ¿Cómo detectarlos? ¿Qué consecuencias conllevan para el alumnado? ¿De qué soluciones dispone el personal docente? ¿Qué es la coeducación? ¿Cómo se puede trabajar la coeducación? ¿Por qué hacerlo? Son algunas de las preguntas que se plantean en el presente trabajo.
En la actualidad la igualdad de género está establecida por norma y cada vez se decretan nuevas leyes para eliminar la discriminación. Sin embargo, en nuestra sociedad el sexismo continua presente y se debe al androcentrismo, la visión del mundo centrada en la figura del varón. Desde el origen de la humanidad el hombre ha ocupado el lugar central y la mujer el secundario, todo se ha construido y formulado en base al hombre y más tarde adaptado a la mujer. Por lo tanto, aunque las leyes apoyen la igualdad no es suficiente. Para dejar atrás una historia sexista es necesario un cambio cultural voluntario de la sociedad.
En el campo de la enseñanza se propone como solución la coeducación.
En el presente trabajo se recoge, justifica y sintetiza toda la información esencial sobre la coeducación, con la finalidad de facilitar su difusión entre los centros educativos. Para ello se ha creado una infografía para el profesorado y expuesto ejemplos concretos de cómo introducir las modificaciones recomendadas de manera natural y sencilla en los materiales de la asignatura de plástica.
2. OBJETIVOS
El propósito final del presente trabajo es contribuir a la igualdad real y total entre personas de diferente sexo. Para ello se propone trabajar a partir de la educación normativa. A continuación, aparecen los objetivos principales:
• Visibilizar la desigualdad a lo largo de la historia en relación a la educación.
• Explicar el origen de los géneros y demostrar que son construidos.
• Argumentar el carácter obsoleto y perjudicial de los modelos de género en la actualidad.
• Difundir la necesidad de liberar a las personas de los estereotipos impuestos.
• Proponer una herramienta para eliminar el sexismo, la coeducación.
• Transmitir de forma sencilla, a partir de una infografía, cómo y por qué trabajar la coeducación para animar al profesorado a participar.
• Presentar un conjunto de recomendaciones para los institutos en cuatro ámbitos: la ocupación del espacio, el lenguaje, los saberes que se imparten y la relación entre las personas.
• En relación a los saberes que se imparten introducir referentes y conocimientos femeninos en el currículo.
• Establecer ejemplos de cómo aplicar estas indicaciones en la asignatura de plástica.
3. MARCO CONCEPTUAL
3.1. LA HISTORIA DE LA EDUCACIÓN
En el transcurso de la historia la educación ha experimentado una evolución constante desde el origen de la humanidad hasta la actualidad. La continua transformación se adecua a las sociedades y necesidades propias de cada periodo (Salas, 2012).
En la prehistoria Sanahuja (2002) destaca que los hombres se dedicaban a cazar y a luchar mientras las mujeres se centraban en el cuidado de las criaturas. Se estableció una especialización de las personas según su sexo. Las criaturas aprendían de sus progenitores los conocimientos y las habilidades básicas que les correspondían.
En la Edad Antigua aparece en Mesopotamia el primer concepto de escuela (Marrou, 2004). La enseñanza primordial era la escritura. Sin embargo, Guardia (1999) afirma que la escuela se consideraba un privilegio exclusivo de los varones de familias ricas. En Mesopotamia los hombres y las mujeres ya no tenían los mismos derechos. Guardia (1999) explica:
Surgió la Edubba, la escuela de Mesopotamia, donde solo los hombres podían ser admitidos. Varios registros de la Edubba […] indican que allí se enseñaba lenguaje, matemáticas, geografía, álgebra, trigonometría, estudios jurídicos, medicina, así como el arte de la adivinación con el fin de conocer la voluntad de los dioses. (p. 155)
En Egipto la situación educativa era similar. Robins (1993) afirma que “Las mujeres estaban excluidas de la burocracia letrada y aunque los niños iban a la escuela, las niñas no.“ (p. 207). Explica que había un número limitado de escuelas reservadas para los hijos varones de nobles y adinerados.
A continuación, Salas (2012) afirma que “Al igual que los egipcios, la sociedad griega estaba estrictamente jerarquizada, por lo que la educación era exclusiva para las élites.” (p. 43). Además, concreta que:
La educación del ciudadano griego abarcaba la gimnasia, la música, la gramática y el dibujo. Por último, los sectores sociales que quedaban al margen de la educación eran las mujeres y los esclavos, quienes no eran considerados ciudadanos con derechos políticos […] (p. 43)
Las áreas de conocimiento de la educación romana eran similares a las griegas.
Sin embargo, los romanos eliminaron la danza dentro de la disciplina de música porque se consideraba inconveniente, ya que se relacionaba con la homosexualidad (Salas, 2012).
Del siglo V al XV tiene lugar la Edad Media, periodo caracterizado por el dominio de la religión cristina. Andreu (2017) afirma que la iglesia se acopia de la educación y forma escuelas exclusivas para el clero . Más tarde, en el siglo VIII, el monarca Carlomagno crea nuevos estudios para todos los varones, no solo los religiosos. Estos consistían en dos tipos de escuelas: los primeros estudios y los estudios superiores.
Andreu (2017) explica que los primeros estudios, la escuela monástica, eran gratuitos y podían acceder los religiosos y los pobres. En ellas no aprendían a leer ni a escribir, simplemente se transmitían los conceptos básicos de la religión y las principales oraciones. Sin embargo, describe los estudios superiores, la escuela episcopal o catedralicia, como instituciones exclusivas para religiosos y estudiantes de familias adineradas. Además, explica que las materias que impartían en los estudios superiores eran gramática, dialéctica, retorica, aritmética, música, geometría y astronomía. Añade que las mujeres estaban excluidas de cualquier estudio y debían dedicarse a la vida doméstica, discriminación favorecida por la Iglesia. Finalmente, destaca que es en ese
A continuación, en el siglo XV con la llegada del Renacimiento comienza la Edad Moderna. La educación sigue reservada para varones de familias ricas o religiosos y las niñas siguen sin poder acceder (Quesada, 2014).
Subirats (2017) afirma que es a finales del siglo XVIII cuando aparecen en España las primeras escuelas de chicas, pero únicamente para familias pobres.
En las escuelas de niños aprendían lectura, escritura, gramática, historia y geografía. Sin embargo, en las de niñas lo principal era rezar y coser. Las mujeres en su gran mayoría eran analfabetas.
En el siglo XIX, “El Reglamento General de Instrucción Pública decretado por las Cortes el 29 de junio de 1821 establece la enseñanza pública, uniforme y gratuita y la divide en tres niveles: primera, segunda y tercera enseñanza.” (p.62) (Quesada, 2014). Por lo tanto, se instaura en España una ley que defiende que la educación debe ser para todo el mundo. Sin embargo, para entonces todo el mundo significaba todos los niños varones. Por lo tanto se había establecido un principio de igualdad que no podría justificar una discriminación de la mitad de la población, las mujeres (Subirats, 2017).
Es en el 1876 cuando “[…] Fue la Institución Libre de Enseñanza, que tantas puertas abrió en la educación española, la que legitimó ya en el último cuarto de ese siglo el derecho de las mujeres a la educación, incluida la educación superior.” (cap. 1) (Subirats, 2017). No obstante, Quesada (2014) afirma que las familias pobres preferían no invertir tiempo en la educación de sus hijas y el absentismo escolar era superior por parte de las niñas.
Poco a poco los sectores más cultos de la sociedad comienzan a reivindicar la necesidad de una educación igualitaria, concretamente la implantación de la escuela mixta. En los primeros años del siglo XX aparecen principalmente en Cataluña escuelas vanguardistas que eran mixtas. Pero es con la proclamación de la II República cuando por norma la escuela pública inicia la conversión de
escuela segregada a mixta. No obstante, a partir del 1938 debido al franquismo se regresa a la escuela segregada (Subirats, 2017).
Es en el 1970, después de varios intentos previos, según Quesada (2014), cuando se prohíbe de forma permanente la segregación por sexos del sistema educativo público. Por lo tanto, las chicas podían acceder a colegios de chicos y viceversa. Decisión a la que se oponía fuertemente la Iglesia y el sector conservador. No obstante, muchas escuelas religiosas y privadas permanecieron segregadas. A día de hoy algunas continúan separando al alumnado. Quesada (2014) afirma:
Hasta la primera década del siglo XX las mujeres no pudieron ingresar en los centros de bachiller y en la universidad y no será hasta la aprobación de la Ley General de Educación del 70 que se restablezcan la escuela mixta y un mismo currículum para niños y niñas. […] pero en este proceso de implantación de la escuela mixta y un mismo currículum para ambos sexos lo que se hizo fue introducir a las niñas en el currículum masculino, despreciándose los contenidos domésticos que hasta ese momento ellas habían aprendido. (p. 75).
La Ley General de Educación (LGE) con el establecimiento de la escuela mixta fue el primer paso hacia la coeducación (Subirats, 2017). A continuación, dicha autora explica:
La generalización de la escuela mixta ha supuesto un enorme impulso al progreso educativo de las mujeres españolas. De hecho, ya a mediados de los años setenta las estudiantes de bachillerato superan en número a los estudiantes varones; en la década siguiente las estudiantes universitarias ya son más del 50 % de todo el alumnado matriculado, y el crecimiento se produce de tal manera que en casi todos los estudios las mujeres rebasan el 50%.
(cap.1).
En la actualidad el porcentaje de mujeres con estudios continua aumentando.
Según el Instituto Nacional de Estadística de España en 2017 las mujeres representan un 58,4% del número total de estudiantes graduados en el curso 2016-17 y superan en número a los hombres en todas las ramas de enseñanza con una excepción, la de Ingeniería y Arquitectura.
Tabla 1.
Porcentaje de estudiantes egresados de Grado y 1er y 2º Ciclo por rama de enseñanza y sexo, curso 2016-2017.
Rama de enseñanza Mujeres Hombres
Total 58,4% 41,6%
Ciencias Sociales y Jurídicas 64,6% 35,4%
Ingeniería y Arquitectura 28,2% 71,8%
Artes y Humanidades 65,5% 34,5%
Ciencias de la Salud 70,4% 29,6%
Ciencias 55,9% 44,1%
Fuente: Instituto Nacional de Estadística de España. (2019)
Elaboración propia.
3.2. EL SEXO Y EL GÉNERO
Ya en la prehistoria se separó la humanidad en dos grandes grupos, las mujeres y los hombres, cuya única diferencia era el sexo. Pero a cada colectivo se le adjudicaron unas funciones y especializaciones diferentes que con el paso del tiempo acabaron por convertirse en los modelos de género (Subirats, 2017).
Freixas (2001) explica que el sexo y los modelos de género son conceptos diferentes. El sexo es la dotación natural que distingue hembras de machos únicamente en base a sus órganos sexuales. Sin embargo, el género es una construcción cultural que determina los comportamientos adecuados para cada sexo. Las características de cada modelo de género se denominan estereotipos (Artal, 2009).
Freixas (2001) añade que es importante destacar que los modelos de género se reproducen y transmiten a través del proceso de socialización desde el momento del nacimiento. Por lo tanto se aprenden, no son innatos y aunque es difícil debido a que la sociedad los tiene muy asimilados, se pueden modificar puesto que son construidos.
3.3. LOS ESTEREOTIPOS DE GÉNERO
Los estereotipos de género transmiten una imagen de cómo son o cómo deben ser las mujeres y los hombres. Estos funcionan como clichés que encasillan el comportamiento. Se basan en ideas preconcebidas y simplistas que crean generalizaciones sobre los colectivos de cada sociedad. Son subjetivos y su origen es emocional. Pero están muy arraigados y aceptados socialmente. Se transmiten de generación en generación y evolucionan más despacio que la sociedad (Artal, 2009).
Freixas (2001) afirma que los estereotipos generan discriminación, limitan la forma de actuar, la visión de futuro y las posibilidades de desarrollo personal.
Por lo tanto, no benefician ni a varones ni a mujeres. Además, Quesada (2014) menciona que cada vez hay más personas que no se adaptan a los modelos de género y ello les conlleva una lucha agotadora y mucho sufrimiento. A continuación se presenta una tabla de estereotipos de género:
Tabla 2.
Estereotipos de género.
Estereotipos masculinos Estereotipos femeninos
Razón Sentimiento
Cultura Naturaleza
Decisión Dependencia
Competitividad Sensibilidad
Ambición Sacrificio
Independencia Dulzura / Ternura
Control emocional Compasión
Fortaleza Debilidad
Actividad Cuidadora
Audacia Pasividad
Autoridad Indecisión
Discreción Docilidad / Sumisión
Dominio del ámbito público Volubilidad Ámbito privado
Fuente: Recuperado de Estereotipos de género, de Teresa Alario Trigueros, 2002, citada por Elizabeth Fernández Borrego, 2019.
3.4. MODELOS OBSOLETOS
Quesada (2014) afirma que los actuales modelos de género se han ido configurando a lo largo de la historia para garantizar la supervivencia de la especie humana. Sin embargo, argumenta que actualmente están obsoletos y son perjudiciales para ambos sexos.
Subirats (2017) explica que la masculinidad se basa en la exaltación del yo y la capacidad de imponerse al resto, de ganarles, física y mentalmente. Por otro lado puntualiza que la feminidad es mucho más altruista. La mujer se centra en el exterior y renuncia a si misma. Afirmación con la que coincide Freixas (2001):
Las mujeres son definidas como “seres-para-los-otros”. La vida de cada mujer no encuentra sentido en sí misma, sino en los otros. La vida de las mujeres adquiere sentido siempre y cuando haya vínculos con otros. Vivimos, trabajamos, sentimos, pensamos para otros. En el centro de la vida de cada mujer no está ella misma, sino la existencia de las demás personas hacia las que desplaza su energía vital, destinada a satisfacer sus necesidades y deseos. Esta situación aliena su pensamiento, su energía, su vida, su afectividad. […] (p. 27)
Subirats (2017) añade que pronto la posición de los hombres se consideró predominante ya que tenía la capacidad física y mental de apropiarse de las mujeres, lo que ha dado paso a todo tipo de abusos. En cambio, destaca que para la mujer ha implicado una larga lucha contra la jerarquización y la dominación.
En la actualidad podemos encontrar muchas situaciones que corroboran dicha desigualdad. Un ejemplo evidente es el mercado laboral. En teoría nuestra sociedad es meritocrática, es decir, que mide las capacidades de una persona según su currículum profesional. Pero a día de hoy, según un estudio de Conde- Ruiz y Marra (2016) con datos del año 2015, los hombres ocupan la mayoría de los puestos de dirección de empresas y instituciones cuando hay más mujeres cualificadas. El informe afirma que:
En 2015 aproximadamente el 43% de las mujeres en el mercado de trabajo español habían terminado estudios universitarios frente a un 36% en el caso de los hombres. En todas las generaciones menores de 50 años encontramos que las mujeres tienen un nivel educativo mayor que los hombres, siendo las diferencias mayores en las cohortes de menor edad. Cuando observamos el
porcentaje de alumnos que repiten curso, este es mayor para el caso masculino en todos aquellos cursos en los que es posible repetir en España. (p.3)
Sin embargo, en relación al trabajo el estudio demuestra que la tasa de actividad de las mujeres es inferior a la de los hombres, que sufren más desempleo, que están peor remuneradas, que el empleo es de peor calidad, que la situación familiar les afecta a causa de la desigual repartición de las tareas domésticas, que están más sobre-cualificadas en relación al trabajo que desempeñan y que su presencia es menor en puestos de liderazgo. El estudio afirma que las mujeres en las empresas “El 10% son ejecutivas de máximo nivel pero solo el 3% son CEO”. (p. 52). a lo que añade “A mayor nivel, menos mujeres” (p. 52).
La autora Subirats (2017) defiende que este desajuste se debe a dos razones.
En primer lugar al argumento objetivo: la cultura se basa en el androcentrismo.
Según la Real Academia Española la definición del termino es: “Visión del mundo y de las relaciones sociales centrada en el punto de vista masculino.” Dicha autora afirma que esto implica que las mujeres siguen siendo invisibles y que los hombres no las seleccionan.
El segundo argumento lo categoriza como más subjetivo. Explica que desde la infancia las mujeres han sido tratadas como seres secundarios. Las niñas interiorizan la inferioridad y les provoca inseguridad y carencia de autoestima.
Temen parecer muy osadas, creídas y están siempre preocupadas por la crítica.
Les transmiten que deben ser dulces, guapas, débiles y evitar peligros. Las encaminan a convertirse en objetos sexuales si quieren llamar la atención y tener poder sobre los hombres. Como explica Freixas (2001) las mujeres tienen que estar más pendientes de la mirada ajena que de su propio interés, son para otros y no deben confiar en su propio criterio ya que no saben lo que quieren.
Subirats (2017) resume que la inseguridad, la falta de autonomía, la conversión en objeto sexual y la perdida de control sobre su propia vida son actualmente las
No obstante, se podría pensar que entonces la solución es educar a las niñas como niños . Pero esto sería un error, ya que el modelo masculino también es perjudicial, sobretodo para la salud. Quesada (2014) escribe:
Resumiendo podríamos concretar diciendo que las características del estereotipo masculino tradicionalmente han sido las siguientes, o lo que es lo mismo, que tradicionalmente la sociedad ha considerado que los varones han de ser: agresivos, violentos, ostentar el poder, no deben pedir ayuda ni tener miedo, han de ser valientes, enfrentarse al peligro, no llorar y no intimidar demasiado con otros hombres, no mostrar sus sentimientos, debe proyectarse sobre todo a su vida pública, y ser el encargado del sustento familiar.[…] (p. 116)
Por lo tanto, Hardy y Jiménes (2001) añaden que debido a la masculinidad los hombres pierden muchos años de vida:
La identidad genérica masculina influye en la salud del individuo. De acuerdo con la cultura en que él está inserto, la masculinidad se asocia con correr riesgo, con someterse a situaciones peligrosas y violentas. La salud masculina es construida de acuerdo con el contexto social y a lo que significa en ella ser hombre. […] Se observa que en esta sociedad los hombres mueren primero que las mujeres y que habitualmente las causas de muerte reflejan una exposición deliberada de enfrentar riesgos y peligros. […] (p. 84)
Para estudiar dicha afirmación se analizan los datos de mortalidad de España proporcionados por el Instituto Nacional de Estadística. En primer lugar se recoge el porcentaje de defunciones que corresponden a hombres o mujeres dependiendo del rango de edad, en el 2018 en España.
Tabla 3.
Defunciones 2018.
Edad / sexo % Hombres % Mujeres
Menos de 1 año 55% 45%
De 1 a 4 años 60% 40%
De 5 a 9 años 59% 41%
De 10 a 14 años 54% 46%
De 15 a 19 años 65% 35%
De 20 a 24 años 71% 29%
De 25 a 29 años 72% 28%
De 30 a 34 años 68% 32%
De 35 a 39 años 65% 35%
De 40 a 44 años 64% 36%
De 45 a 49 años 65% 35%
De 50 a 54 años 67% 33%
De 55 a 59 años 68% 32%
De 60 a 64 años 68% 32%
De 65 a 69 años 68% 32%
De 70 a 74 años 66% 34%
De 75 a 79 años 61% 39%
De 80 a 84 años 53% 47%
De 85 a 89 años 44% 56%
De 90 a 94 años 35% 65%
95 y más años 26% 74%
Fuente: Instituto Nacional de Estadística Elaboración propia.
Información obtenida:
-De 0 a 84 mueren más hombres que mujeres.
-De 85 a más de 95 fallecen más mujeres que hombres.
-De 0 a 4 las muertes de niños varones aumentan considerablemente.
-De 25 a 29 tenemos el valor más distante: Chicos un 72% y chicas un 28%.
-De 30 a 69 los porcentajes varían ligeramente sin cambiar más de un 8%
comparado con el rango previo de 25 a 29.
-A partir de los 70 el número de defunciones de hombres solo disminuye.
-Solo a partir de los 85 mueren más mujeres que hombres.
-A partir de los 95 se alcanza el máximo porcentaje de mujeres y el mínimo de hombres.
En primer lugar se puede comprobar que los hombres tienen una esperanza de vida menor porque fallecen antes que las mujeres. Las cifras de los varones empiezan a disminuir sin experimentar ningún aumento a partir de los 70 años y es únicamente a partir de los 85 cuando el porcentaje de hombres es inferior al de mujeres. Datos que se deben simplemente a que la mayoría de los hombres no llegan a esas edades porque han fallecido previamente y quedan principalmente mujeres.
Las diferencias entre los porcentajes comienzan a partir del nacimiento. En el primer año de vida los valores son muy similares pero aumentan a partir de ese momento de forma significativa. Es en ese periodo cuando las criaturas comienzan a identificarse como niños o como niñas (Subirats, 2017). A continuación, los porcentajes experimentan una subida considerable hasta llegar a su valor más distante en el rango de 25 a 29 años, en el cual los chicos representan un 72% y las chicas un 28%. Para descubrir la razón de estas
Infografía 1.
Defunciones de 25-29 años en España en el 2018.
DEFUNCIONES EN ESPAÑA Periodo: 2018 / Rango de edad: 25-29 años
Mujeres 28%
Hombres 72 %
Causas en MUJERES Causas en HOMBRES
-Enfermedades suman 67%
-Otras causas 33%
-Enfermedades suman 45%
-Otras causas 55%
Otras causas Otras causas
-Accidentes 58%
-Suicidios 33%
-Agresiones (homicidios) 9%
-Accidentes 68%
-Suicidios 25%
-Agresiones (homicidios) 7%
Accidentes de tráfico Suicidios
Mujeres 17%
Hombres 83%
Mujeres 23%
Hombres 77%
Fuente: Instituto Nacional de Estadística de Elaboración propia.
28%
72%
67%
33%
45%
55%
17%
83%
23%
77%
En este rango de edad, donde el valor de las defunciones de los hombres triplica el de las mujeres, podemos comprobar que las causas difieren de un sexo a otro.
Para analizarlas se han agrupado en dos categorías, las enfermedades y las otras causas. La principal diferencia entre ellas es que la primera no depende del comportamiento y la segunda si, es decir, las enfermedades se pueden considerar inevitables y las otras causas dependen de las decisiones y acciones de las personas. De esta forma podemos concretar que en los hombres las otras causas suponen más de la mitad del total mientras que en las mujeres solo una tercera parte. Por lo tanto, los hombres asumen más comportamientos que tienen como consecuencia su propia muerte.
A continuación, si se analizan por separado las otras causas de las mujeres divididas en accidentes, suicidios y homicidios observamos que comparadas a las de los hombres el orden es el mismo y los valores son similares. Las diferencias esenciales se obtienen cuando se extrae el porcentaje de hombres frente al de mujeres implicados en una causa determinada. Para comparar se examinan los suicidios y los accidentes de tráfico. Estos últimos se utilizan como valores representativos y aleatorios del grupo de los accidentes.
En primer lugar, en los accidentes de tráfico observamos que de 10 personas fallecidas 8 son hombres y 2 son mujeres. Esto como ya se ha explicado se debe al comportamiento potenciado por los roles de género. Las mujeres cumplen con su modelo establecido de pasividad y prudencia constante. De la misma forma, los hombres están en tensión continua por demostrar su coraje y su éxito.
Quieren probar que son merecedores de su rol de luchadores, que no temen a nada y por ello asumen peligros innecesarios que muchas veces los llevan a su propio final (Quesada, 2014).
En relación a los suicidios se puede observar un desajuste similar. El número de hombres que se quitan la vida es tres veces superior al de mujeres. Porque gracias al modelo de género masculino son educados para triunfar y dominar.
avergüenzan. Algunas consecuencias de ello son darse a la bebida, tener depresión, dejar de cuidar de su salud y quitarse la vida entre otras. Por lo tanto la masculinidad supone una amenaza real para sus vidas que les lleva a actitudes y a peligros sin que esto responda o sirva para nada (Subirats, 2017).
3.5. LA COEDUCACIÓN
Después de analizar la historia y los modelos de género es evidente que en la actualidad la cultura sigue siendo androcéntrica y que el sexismo está muy presente en la vida de las personas. Por ello y debido a su carácter perjudicial se plantea una posible solución en el marco educativo, la coeducación.
Según la Real Academia Española coeducar es “Enseñar en una misma aula y con un mismo sistema educativo a alumnos de uno y otro sexo.” Por lo tanto se podría pensar que este objetivo se alcanzó al establecer la escuela mixta, porque niñas y niños iban a la misma aula y aprendían el mismo currículo. Sin embargo, la escuela mixta a pesar de ser un gran avance histórico no garantiza la coeducación. Porque como se ha escrito previamente, en el apartado de historia de la educación, según Quesada (2014):
[…] en este proceso de implantación de la escuela mixta y un mismo currículum para ambos sexos lo que se hizo fue introducir a las niñas en el currículum masculino, despreciándose los contenidos domésticos que hasta ese momento ellas habían aprendido. (p. 75).
Subirats (1994) afirma que:
El término coeducación simplemente ya no puede designar un tipo de educación en el que las niñas hayan sido incluidas en el modelo masculino, tal como se propuso inicialmente. No puede haber coeducación sino hay a la vez fusión de las pautas culturales que anteriormente se consideraban como específicas de
Álvarez, Cremades y Sainz (2003) coinciden en que:
La escuela coeducadora busca una educación integral e integradora de ambos géneros en positivo, revalorizando de manera equivalente las cualidades consideradas masculinas y las femeninas sin ninguna jerarquización. (p. 11)
Por lo tanto, el término de coeducación ha ido evolucionando y es dinámico. El Instituto de la Mujer (2008) explica que:
Por coeducación se entiende la propuesta pedagógica actual para dar respuesta a la reivindicación de la igualdad realizada por la teoría feminista, que propone una reformulación del modelo de transmisión del conocimiento y de las ideas desde una perspectiva de género en los espacios de socialización destinados a la formación y el aprendizaje. (p. 17)
Sánchez y Escadell (2012) publican que:
Se entiende por coeducación el proceso educativo que favorece el desarrollo integral de las personas con independencia del sexo a que pertenezcan y, en consecuencia, entendemos por escuela coeducativa aquella en la que se corrige y se elimina todo tipo de desigualdades o mecanismos discriminatorios por razón de sexo, y en el que los alumnos y alumnas puedan desarrollar libremente su personalidad en un clima de igualdad real y sin ningún tipo de condicionantes o limitaciones impuestas en función de su sexo. (p. 1)
Quesada (2014) concluye en que:
En resumen, podemos afirmar que coeducar es educar a niños y niñas al margen de estereotipos, de forma que tengan las mimas oportunidades y se desarrollen como personas sin las ataduras del género. […] (p. 140).
Por lo tanto, podría indicarse que la coeducación consiste en: La educación de personas de ambos sexos en convivencia sin ningún tipo de discriminación
4. INTERVENCIÓN
4.1. DISEÑO DE UNA INFOGRAFÍA SOBRE LA COEDUCACIÓN
El presente apartado se divide en tres partes. En primer lugar se resume y analiza el marco conceptual para justificar la necesidad de eliminar el sexismo de los institutos. En segundo lugar se plantea una propuesta para trabajar la coeducación, donde se expone el método Investigación-acción de Subirats (2017) y modificaciones recomendadas y concretas para aplicar en los centros educativos. Finalmente, se crea una infografía con toda la información anterior sintetizada, clara y visual para facilitar la transmisión entre el profesorado.
4.1.1. ANÁLISIS DEL MARCO CONCEPTUAL
-Historia de la educación
A lo largo de la historia se pueden observar diferencias esenciales entre hombres y mujeres en el ámbito de la enseñanza. La educación es el proceso de aprendizaje que tiene por objetivo el desarrollo del sujeto en diferentes áreas.
Pero a lo largo de los años hemos podido comprobar que el sujeto educativo ha ido cambiando. Los primeros en acceder a la educación fueron los varones ricos y después todos los varones. Sin embargo, las niñas permanecían analfabetas.
No es hasta el siglo XVIII cuando se establecieron las primeras escuelas para niñas donde se impartía un currículo muy diferente. Finalmente, a partir del 1970 niñas y niños tienen la oportunidad de estudiar en las mismas escuelas públicas independientemente de su sexo o de su situación económica y social. Por lo tanto, durante casi toda la historia se ha privado a las niñas de la educación.
En relación a las áreas de aprendizaje también han experimentado una evolución. En primer lugar los varones estudiaban un currículo androcéntrico,
estudios de las mujeres se centraba en los saberes considerados femeninos, las tareas del hogar, la costura y el cuidado de personas. Cuando se implantaron las escuelas mixtas no se estableció un temario compuesto por los conocimientos masculinos y los femeninos, porque estos últimos fueron descartados al considerarse inferiores y innecesarios para los varones. De esta manera, tanto las mujeres como los hombres adoptaron la educación masculina, fortaleciendo la cultura androcéntrica. En la actualidad perdura el mismo modelo y evidencia que el sexismo está muy presente en la educación.
-Sexo, género y estereotipo
La división entre hombres y mujeres se establece por primera vez en la prehistoria con el objetivo de repartir las tareas. Esta segregación de la población se basaba únicamente en dotación natural de las personas, en sus órganos sexuales. No obstante, poco a poco la sociedad fue asignando a cada sexo unos comportamientos específicos que reciben el nombre de modelos de género. Por lo tanto, no son innatos sino que se trata de una construcción cultural. Las características de cada uno de los modelos se llaman estereotipos y aunque están muy arraigados en nuestra sociedad se pueden modificar. Por consiguiente desde la prehistoria hasta la actualidad se ha construido una humanidad que ha estado y está totalmente condicionada por su sexo.
-Modelos obsoletos y perjudiciales
En la prehistoria se estableció dicha separación por sexos para garantizar la supervivencia de la especie. Sin embargo, en la actualidad no es necesario diferenciar entre mujeres y hombres para sobrevivir. Por ello y debido a las consecuencias siguientes los modelos de género están obsoletos y son perjudiciales tanto para hombres como para mujeres.
En primer lugar se presentan las consecuencias personales que tienen los
la falta de autonomía, la inseguridad, la conversión en objeto sexual y la perdida de control sobre su propia vida. Estas deficiencias las encaminan a permanecer en el ámbito privado, a tener relaciones dañinas, a ser invisibles y a estar subvaloradas en casi todos los ámbitos, sobretodo en el mercado laboral.
En relación a los hombres las consecuencias personales principales son la agresividad, la violencia, reprimir los sentimientos naturales porque no se pueden permitir ser débiles, asumir riesgos innecesarios para demostrar su valentía y a obsesionarse por triunfar. Por lo tanto, estos hechos dan lugar a relaciones dañinas, a accidentes por los peligros a los que se exponen y a suicidios porque no son capaces de asumir el fracaso.
-Coeducación
Los modelos de género se aprenden y interiorizan principalmente durante la infancia y se fortalecen con los años. Por lo tanto, en el campo de la enseñanza se propone una solución ante los perjudiciales estereotipos, la coeducación: La educación de personas de ambos sexos en convivencia sin ningún tipo de discriminación equiparando los saberes que se imparten, la forma de transmitirlos, el lenguaje y la relación entre las personas.
4.1.2. PROPUESTA PARA TRABAJAR LA COEDUACIÓN
-Método Investigación-acción
Para no dar nada por sentado, descubrir el sexismo y trabajar en base a la experiencia personal y a los resultados propios Subirats (2017) publica una herramienta para el profesorado: El método Investigación-acción. Esta metodología se utiliza en instituciones educativas y implica cuatro fases:
1. Construcción y formación de un equipo de trabajo
En primer lugar hay que formar un equipo de trabajo con el profesorado interesado. Las observaciones y los encuentros tienen que ser con regularidad y deberían estar en el proyecto de centro.
Es importante exponer la necesidad de un cambio porque de la misma manera que sería un error enseñar algo científico que ha quedado superado por investigaciones recientes lo es enseñar unos modelos de género obsoletos. Sin embargo, el proceso va a suponer cuestionar muchas cosas que se hacen de forma rutinaria y no se debe culpabilizar a nadie. Porque nadie es culpable de repetir la cultura androcéntrica pero los docentes somos los responsables.
También hay que evitar que madres y padres sientan culpa. El objetivo es demostrar que trabajando de forma conjunta se pueden superar estereotipos del pasado que son negativos para el alumnado.
2. Empezar la fase de investigación
La segunda fase se basa en la construcción de la “mirada violenta”, que nos permita gracias a una formación previa descubrir comportamientos sexistas que habían pasado desapercibidos hasta el momento. Porque la mayoría de los hechos no surgen del azar ni son aislados, se deben al androcentrismo. Por lo tanto, una vez adquirida nos permitirá detectar constantemente los aspectos discriminatorios. La finalidad es abordar sistemáticamente el análisis y la observación de un conjunto de materiales y prácticas escolares realizando estudios.
Subirats (2017) explica un ejemplo que realizaba en el aula. Este consistía en escoger unos minutos aleatorios de algunas clases para documentar el movimiento de niños y niñas. Para ello tenía un plano del aula y escogía una chica y un chico de forma aleatoria. Entonces cronometraba un minuto y dibujaba
cronometrar un minuto y dibujaba de color azul, sobre el mismo plano, el recorrido que hacía el chico. Después de repetirlo durante un largo periodo el plano del aula estaba repletos de líneas azules largas y líneas rojas cortas. En su clase había grandes diferencias entre el comportamiento de los niños y las niñas.
3. Iniciar la fase de acción
La introducción de los cambios debe ser lenta y haciendo al alumnado y a la familia participe para que entiendan las razones que los motivan. Además, las modificaciones requieren observación y corrección hasta llegar a la forma definitiva. Cuando se introducen hay que analizar el resultado y mantenerlas si se logra una aceptación general o modificarlas si se detectan efectos negativos.
El ritmo depende de cada instituto y de su nivel de sexismo. Aunque sean cambios pequeños apuntan a una cuestión compleja, la dominación de los chicos sobre las chicas. Por lo tanto, hay que ser sensato al introducirlos y procurar que sean la mayoría de las personas implicadas las que avancen aunque esto pueda enlentecer el proceso. Hay que dedicar al menos un curso a la fase de investigación y otro a la de acción. Además si funcionan se deben mantener hecho que conlleva bastante trabajo. Pero también es importante entender que influyen factores como las modas, los medios, las familias, etc., que es un proceso difícil y que los resultados aparecerán a poco a poco.
4. Evaluación periódica de aquello que se ha hecho y correcciones necesarias
Finalmente se debe pensar un mecanismo para evaluar periódicamente los niveles de coeducación. Ver si los cambios se han instalado y si se mantienen.
Por lo tanto, es necesario dedicar un par de semanas de nuevo a la observación, utilizando los mismos instrumentos y medidas que se utilizaron en la fase de
Los ámbitos en los que hay que investigar e introducir modificaciones son: la ocupación y el uso del espacio, el lenguaje, los saberes que se transmiten como currículos, libros texto, etc. y las relaciones entre el alumnado, de la competición a la cooperación y de la violencia al amor.
-Modificaciones recomendadas:
Ocupación y uso del espacio
En relación a la ocupación y al uso del espacio en los institutos normalmente los chicos ocupan el centro para jugar a deportes y las chicas los rincones para sentarse o hablar. Por lo tanto, para eliminar el androcentrismo en los patios se aconseja rediseñar los espacios, establecer turnos para que todas las personas puedan ocupar los lugares principales, repartir equitativamente el espacio para diferentes juegos, crear zonas de actividad y otras de tranquilidad, también zonas con bancos y otras con naturaleza, dar valor a los juegos considerados femeninos para que ambos sexos quieran participar y fomentar y ayudar al alumnado a disfrutar de todos los diferentes juegos y espacios.
El lenguaje
El lenguaje es el medio por el cual transmitimos nuestros pensamientos, ideas y reflexiones. Va evolucionando con las sociedades aunque a un ritmo más lento.
Por lo tanto, como es un reflejo de la cultura y de sus hablantes el lenguaje también es androcéntrico. En la lengua española tenemos el masculino genérico, es decir, que por ejemplo cuando decimos “trabajadoras” hacemos referencia solo a las mujeres pero si decimos “trabajadores” estamos hablando de hombres y quizás también de mujeres, pero no se puede saber si las mujeres están o no incluidas. En cambio, los hombres siempre son nombrados y se establecen como universales. Por lo tanto, este uso de la lengua invisibiliza a las mujeres y transmite el androcentrismo.
Para demostrar esta afirmación hay un estudio muy sencillo que se puede hacer en el aula. Basta con repartir un papel a cada alumno y alumna y decirles que dibujen lo que hay escrito en la hoja. En algunos papeles se ponen nombres en masculino genérico y en otros se ponen ambos sexos, por ejemplo: trabajadores/
trabajadores y trabajadoras. Seguramente los que tienen el masculino genérico, trabajadores, no habrán dibujado apenas mujeres. Sin embargo, al utilizar trabajadores y trabajadoras habrá más mujeres aunque siempre por debajo del número de hombres. Por lo tanto, el masculino no funciona como genérico.
Para utilizar un lenguaje no sexista en los centros educativos es recomendable remplazar el falso masculino genérico por ambos sexos o expresiones neutras.
Por ejemplo en lugar de profesores utilizar profesores y profesoras o personal docente. Además también es recomendable al nombrar los dos sexos alternar el orden porque este también transmite una jerarquía. A veces decir profesores y profesoras y otras profesoras y profesores. El lenguaje se debe revisar en carteles, informaciones que se envían a las familias, material que se imparte al alumnado y en la relaciones entre todas las personas del centro. A continuación se muestran algunos ejemplos:
-Profesores – Personal docente
-Despacho del director – Despacho de dirección -Queridos padres – Queridas familias
-Los alumnos – El alumnado
Pero estas pequeñas modificaciones no son suficientes para eliminar el sexismo del lenguaje. También es importante analizar la forma diferenciada que por costumbre tenemos de dirigirnos a hombres o mujeres, alumnas o alumnos. Para utilizar un lenguaje inclusivo es necesario dirigirse igual a chicas que a chicos, en número de palabras y en contenido. Si se hacen pequeñas grabaciones en clase se puede observar que el trato que reciben las chicas o los chicos es diferente. Por lo tanto, es imprescindible trabajar este aspecto.
Los saberes de referencia
Los saberes de referencia comprenden desde el currículo de cada asignatura hasta los libros de texto y las fotocopias que se reparten en clase. En este ámbito encontramos dos aspectos sexistas. En primer lugar, en los materiales que se imparten apenas hay mujeres y además las niñas no tienen casi referentes. En los libros de texto predominan las imágenes de los varones con la excepción de algunos de inglés donde si aparecen mujeres, pero únicamente en situaciones estereotipadas como la limpieza o la familia. En segundo lugar, el currículo es androcéntrico y los saberes considerados femeninos se han menospreciado y olvidado.
Por lo tanto, para trabajar la coeducación es necesario seleccionar materiales no sexistas, equilibrar el número de referentes mujeres/hombres, presentar personajes hombres y mujeres en actitudes o ámbitos no estereotipados, analizar el sexismo cuando se presenta y complementar el currículo con los saberes considerados femeninos: la limpieza, la costura, la cocina y los cuidados. Porque el currículo debe cambiar de androcéntrico a andrógino, es decir, formado por la combinación de lo femenino y lo masculino.
Relaciones entre personas
En la actualidad se puede comprobar que la agresividad y la violencia está muy arraigada en el modelo masculino. La mayoría de los niños aprenden a relacionarse con violencia porque el contacto agradable que tienen las niñas no se les permite a los varones. Por lo tanto, es importante que aprendan a relacionarse de otra manera. La coeducación propone potenciar prácticas de cuidado y de confianza junto con actividades centradas en la cooperación y no en la competición.
4.1.3. INFOGRAFÍA
Infografía 2.
Parte 1: Historia del género.
Parte 2: Trabajar la coeducación.
4.2. MATERIAL PARA PLÁSTICA
La coeducación se puede trabajar en todas las asignaturas. En el presente apartado se exponen dos ejemplos para plástica de primero de ESO. En primer lugar, se trabaja el color a partir de una artista innovadora, Helen Frankenthaler.
La pintora es una de las máximas representantes del expresionismo americano y la creadora del “Soak Stain Painting”. En segundo lugar, se plantea la unidad didáctica del collage pero a partir de una técnica diferente tradicionalmente considerada femenina, la costura. De esta manera, equiparando el número de referentes mujeres y hombres y completando el currículo con los saberes tradicionalmente considerados femeninos podemos trabajar una parte de la coeducación en los centros educativos.
4.2.1. REFERENTE FEMENINO
La unidad didáctica del color se divide en tres partes. En primer lugar, se explica la teoría sobre el color. En segundo lugar, se presenta a la artista Helen Frankenthaler y su obra. Finalmente, se plantea una actividad para trabajar el color a partir de la técnica que inventó la pintora adaptada al material del alumnado. La duración total es de cuatro sesiones.
Los materiales necesarios son: unas tablas rígidas de soporte por ejemplo de madera, cinta de carrocero, vasos de plástico reutilizables, agua, pinceles, papel de un gramaje alto y témperas de los colores primarios.
Sesión 1:
En la primera sesión se explica que es color y se diferencia entre los colores primarios, secundarios y los terciarios y como conseguirlos. Después se describe el tono, el valor y la saturación. En la segunda parte de la sesión se introduce a la artista Helen Frankenthaler.
Figura 1: Fotografía de la artista Helen Frankenthaler.
Fuente: Página web Mundo del Museo.
Helen Frankenthaler (1928-2011) fue una pionera expresionista abstracta estadounidense con una larga y amplia formación académica. Recibió la influencia de Jackson Pollock y de Clement Greenberg. A los 24 años realizó su obra más conocida “Mountains and sea”, cuya originalidad estética y técnica supondría un punto de inflexión en las corrientes del expresionismo abstracto y en la pintura moderna de posguerra.
Figura 2: “Mountains and sea” de la artista Helen Frankenthaler.
La artista fue la creadora de la técnica “Soak stain” que en un inicio consistía en extender sus lienzos sobre el suelo sin imprimación aplicando la pintura al óleo diluida con trementina o queroseno permitiendo que la pintura fluya y manche la tela creando formas. Estas formas quedaban circunscritas por un halo debido al aceite que constituye la propia pasta al óleo. Por lo tanto, cuando se introducen las pinturas acrílicas en los años 60 Helen comenzará a usarlas dado que éstas se licuan con mayor facilidad al disolverse en agua y dejarán de producir ese aura que dejaba las pinturas al óleo.
Figura 3 Figura 4
Figura 5 Figura 6
Sesión 2:
En la segunda sesión primero se establece conjuntamente con los alumnos y las alumnas la rúbrica que se utilizará para evaluar el ejercicio, de esta forma son conscientes y participes en la valoración de su trabajo. Después, se comienza la actividad, donde se aplicará la técnica “soak stain painting” adaptada a los recursos del alumnado. Los pasos son los siguientes:
-Se reparten unas tablas o superficies rígidas a cada alumno y alumna como soporte para pegar el papel con cinta de carrocero antes de empezar el proceso y de esta manera evitar que se deforme.
-Se humedece con un pincel y agua el papel. Se puede hacer de tres maneras:
mojando todo el papel, hacer formas con el pincel al aplicar el agua o dejando algunas zonas mojadas y otras no.
-Se aplica con un pincel un color primario o una mezcla hecha en un vaso. Puede ser témpera sola o mezclándola con un poco de agua en un vaso.
-Se experimenta extendiendo los colores con libertad y dejando que se mezclen entre si cuando continúan mojados.
Sesión 3:
En la tercera sesión se puede continuar con el dibujo anterior o hacer otro nuevo.
Pero el papel no se debe despegar de la superficie si no está acabado y completamente seco.
Sesión 4:
En la última sesión se despegan todos los dibujos secos de las tablas, se les pone un título y se exponen en las mesas. Entonces todos los alumnos y alumnas van caminado por el aula para ver el trabajo de los compañeros. Finalmente, se comenta que les ha parecido el método de Helen Frankenthaler y el alumnado
4.2.2. CÚRRICULO ANDRÓGINO
La unidad didáctica del collage se divide en tres partes. En primer lugar se explica el collage y algunas técnicas. Después se presenta a la artista Ela Fidalgo. A partir de sus obras se explica la técnica del collage que utiliza la costura como medio para añadir elementos. También se vista el Museo Gerhardt Braun Gallery en Palma, donde la artista mallorquina tiene un exposición.
Finalmente, se realiza la actividad del collage en el aula. La duración total es de seis sesiones.
Los materiales necesarios son: un marco rígido de soporte (se puede comprar o hacer en plástica o en tecnología con listones de madera atornillados), ropa de sus casa que no utilicen para reciclarla, una tela de glasilla de algodón para que sea el tejido base, hilo de colores, agujas y un poco de goma Eva de colores.
Sesión 1:
En la primer sesión se explica el collage y algunas técnicas. Después se presenta a la artista Ela Fidalgo y la técnica que utiliza para crear sus obras.
Figura 7: Fotografía de la artista Ela Fidalgo.
Fuente: Página web del Museo Gerhardt Braun Gallery.
Ela Fidalgo es una artista mallorquina que estudió diseño de moda en el Instituto Europeo de Diseño de Madrid (IED). Participó en la Mercedes-Benz Fashion Week de Madrid 2016 y ganó el premio MB Fashion Talent por su colección de ropa “Work in Progress”. En 2018 inauguró en la galería Gerhardt Braun Gallery
“All the lovers”, compuesta por lienzos pintados con acrílicos, rotuladores, ceras y materiales reciclados cosidos.
Figura 8 Figura 9
Figura 10 Figura 11
Figuras 8, 9, 10 y 11: Obras de la artista Ela Fidalgo.
Fuente: Página web del Museo Gerhardt Braun Gallery.
Sesión 2:
En la segunda sesión se visita el Museo Gerhardt Braun Gallery en Palma para ver de cerca las obras de la artista y recoger inspiración.
Sesión 3:
En la tercera sesión primero se reúne y se pone en una mesa toda la ropa para reciclar que han traído los alumnos y alumnas. A continuación, se reparten los marcos, los trozos individuales de glasilla y las chinchetas para sujetarla al marco. Después, se realiza un boceto de la composición que quieran hacer dibujando los trozos que van a necesitar. Se les anima a seguir la línea de la artista Fidalgo dibujando personas, caras y añadiendo frases o palabras. Antes de acabar la sesión se establece conjuntamente con los alumnos y las alumnas la rúbrica que se utilizará para evaluar la actividad, de esta forma son conscientes y participes en la valoración de su trabajo.
Sesión 4:
La ropa se comparte con toda la clase. Cada persona puede ir a buscar y cortar los trozos que necesite. Una vez están todos los trozos cortados, colocados encima del dibujo y encajados correctamente ya pueden empezar a coser.
Sesión 5:
Continúan con el collage porque la costura requiere tiempo y paciencia.
Sesión 6:
En la última sesión se acaba el collage, se quitan las chinchetas y se coloca encima de la mesa. Entonces todos los alumnos y alumnas van caminado por el
parecido la técnica del collage mediante la costura y el alumnado valora en voz alta los resultados, a partir de los puntos establecidos en la rúbrica.
5. CONCLUSIONES
Los modelos de género han podido ser útiles en algunos periodos de la historia pero no en la actualidad. Tienen un carácter obsoleto y perjudicial tanto para los hombres como para las mujeres. Son construcciones sociales que generan discriminación y sufrimiento. Por lo tanto, pueden y deben ser modificados o eliminados. La sociedad necesita un cambio cultural urgente y en el campo de la enseñanza se plantea una solución, la coeducación.
En un principio su objetivo era conseguir la escuela mixta para ofrecer las mismas oportunidades tanto a chicas como a chicos. Sin embargo, la coeducación es un término dinámico que va evolucionado. Cada vez que se alcanza un objetivo se establece el siguiente. El propósito final es la igualdad real entre hombres y mujeres.
Actualmente el sexismo continua presente en los hábitos y comportamientos de la sociedad, está normalizado y es difícil de detectar. Para eliminarlo y trabajar la coeducación en los centros educativos se establece el método Investigación- acción de Marina Subirats junto con modificaciones recomendadas en los ámbitos de ocupación y uso del espacio, el lenguaje, los saberes de referencia y las relaciones entre personas.
La coeducación es indudablemente necesaria y debería ser una asignatura obligatoria en los centros educativos, en las carreras de educación y en el máster de formación del profesorado. La igualdad no se puede trabajar únicamente de forma transversal porque es uno de los problemas más graves de la sociedad actual. Finalmente, destacar que es necesaria la colaboración de todas las personas y que debería ser preocupante tener que luchar tanto por algo tan
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TABLAS
Tabla 1: Porcentaje de estudiantes egresados de Grado y 1er y 2º Ciclo por rama de enseñanza y sexo, curso 2016-2017. Fuente: Instituto Nacional de Estadística de España. (2019). Elaboración propia.
Tabla 2: Estereotipos de género. Fuente:Recuperado de Estereotipos de género, de Teresa Alario Trigueros, 2002, citada por Elizabeth Fernández Borrego, 2019.
Tabla 3: Defunciones 2018. Fuente: Instituto Nacional de Estadística de España.
(2019). Elaboración propia.
INFOGRAFÍAS
Infografía 1: Defunciones de 25-29 años en España en el 2018. Fuente: Instituto Nacional de Estadística de España. (2019). Elaboración propia.
Infografía 2: Parte 1: Historia del género. Parte 2: Trabajar la coeducación.
Fuente: Subirats, M (2017). Elaboración propia.
FIGURAS
Figura 1: Fotografía de la artista Helen Frankenthaler. Fuente: Página web Mundo del Museo. http://mundodelmuseo.com/ficha.php?id=1373
Figura 2: “Mountains and sea” de la artista Helen Frankenthaler. Fuente: Página web del Museo Guggenheim.
Figura 3: Obra de la artista Helen Frankenthaler. Fuente: Página web del Museo Guggenheim.
Figura 4: Obra de la artista Helen Frankenthaler. Fuente: Página web del Museo Guggenheim.
Figura 5: Obra de la artista Helen Frankenthaler. Fuente: Página web del Museo Guggenheim.
Figura 6: Obra de la artista Helen Frankenthaler. Fuente: Página web del Museo Guggenheim.
Figura 7: Fotografía de la artista Ela Fidalgo. Fuente: Página web del Museo Gerhardt Braun Gallery.
Figura 8: Obra de la artista Ela Fidalgo. Fuente: Página web del Museo Gerhardt Braun Gallery.
Figura 9: Obra de la artista Ela Fidalgo. Fuente: Página web del Museo Gerhardt Braun Gallery.
Figura 10: Obra de la artista Ela Fidalgo. Fuente: Página web del Museo Gerhardt Braun Gallery.
Figura 11: Obra de la artista Ela Fidalgo. Fuente: Página web del Museo Gerhardt Braun Gallery.
