L'humor a l'aula. Per a un llenguatge pedagògic alegre i significatiu

TREBALL DE FI DE MÀSTER

L’HUMOR A L’AULA. PER A UN LLENGUATGE PEDAGÒGIC ALEGRE I SIGNIFICATIU

Jaume Pons Taltavull

Màster Universitari de Formació del Professorat      (Especialitat de Filosofia)

Centre d’Estudis de Postgrau

Any Acadèmic 2020-21

L’HUMOR A L’AULA. PER A UN LLENGUATGE PEDAGÒGIC ALEGRE I SIGNIFICATIU

Jaume Pons Taltavull

Treball de Fi de Màster

Centre d’Estudis de Postgrau Universitat de les Illes Balears

Any Acadèmic 2020-21

Paraules clau del treball:

Humor, aprenentatge, experiència, transversalitat.

Pere Alzina

Resum i paraules clau

El present treball té la intenció de valoritzar i aportar un punt de vista rellevant sobre un element humà que sembla que és una excepció a les aules: l’humor.

L’humor, aquesta pràctica cultural tan important a les vides de totes les persones del planeta, sembla que, històricament, té mala fama a les aules, donat que l’educació és una cosa seriosa, no ha de ser un joc; ens hi juguem el futur. Així i tot, defensarem aquí que, donats els beneficis intel·lectuals, emocionals i socials que l’humor, com a pràctica cultural, i el riure, com a necessitat humana universal, és imprescindible per a un ambient d’aula ric, significatiu i alegre.

Sabem que les emocions positives són catalitzadores fortíssimes de les experiències d’aprenentatge i sabem que una de les emocions positives més comunes és l’alegria i la relaxació que aporta riure. Riure amb altres persones ens agermana i ens relaxa, ens permet abordar temàtiques tenses des d’una perspectiva diferent, inclús provocadora, sense que això ens hagi de generar preocupació, tensió o trauma.

Així, idò, si les persones docents i els centres som capaces d’introduir a les aules l’humor amb sistematització rigorosa, amb finalitats i objectius clarament pedagògics, aconseguirem tenir aules on les experiències d’aprenentatge siguin més significatives, els ambients siguin més relaxats i les relacions humanes siguin més fluides.

Finalment, per aconseguir-ho es proposen materials i exercicis que puguin funcionar amb independència del nivell o de la persona docent, interdisciplinaris i transversals.

Paraules clau:humor, aprenentatge, experiència, transversalitat.

«Do not laugh at anything is stupid, laugh at all is stupid.»

Groucho Marx

Índex

Resum i paraules clau 2

Índex 4

Objectius del treball 5

Estat de la qüestió 5

Consideració prèvia 6

Breu història de l’humor 7

Humor i ciència 10

Sentir-se bé en grup 12

Riure a l’aula 13

Què ens fa riure? 15

Stand-up comedy 15

Llenguatge, errors i dobles sentits 19

Humor visual i slapstick 21

Ironia 23

Usos excessius de l’humor 24

Desenvolupament de la proposta 27

Una proposta de centre 27

Adequació a l’alumnat 29

Llenguatge 30

Situacions 35

Suport audiovisual 37

Que l’alumnat utilitzi l’humor 39

Conclusions 41

Referències bibliogràfiques 44

Referències web 44

Referències en altres formats 46

Bibliografia 46

Webgrafia 47

Altres formats 47

Objectius del treball

El present treball té com a objectiu respondre a una pregunta: com puc utilitzar l’humor i el riure a l’aula?

Per fer-ho, ens marcarem petits objectius durant l’exposició que es poden resumir en els següents punts:

- Com i per què riem, teoria i història de l’humor.

- Els beneficis psicològics, socials i emocionals de l’humor en la societat i, per tant, als centres educatius.

- Vincular el procés d’aprenentatge a emocions positives i, així, permetre’n la major retentiva possible.

- Utilitzar materials rellevants de la cultura a l’aula.

- Enfocar continguts des d’una perspectiva nova i divertir-se en la seva adquisició.

Així, pretenem obrir un espai de reflexió sobre noves maneres d’enfocar el nostre dia a dia als centres educatius per fer-lo més alegre i significatiu amb una metodologia transversal.

Estat de la qüestió

L’humor és una competència essencial en la cultura humana. Totes les cultures del món tenen bromes, totes les persones riuen. Així i tot, a l’aula, sembla que el sentit de l’humor és escàs i, fins i tot, està mal vist.

Per abordar aquesta temàtica tan extensa i, així i tot, poc explorada acadèmicament, haurem de fer, en primer lloc, una breu història del que hem anomenat humor durant els últims segles, i que no sempre va tenir aquesta accepció. Amb aquesta mirada històrica, volem demostrar com sempre ha estat ben considerat el bon humor, com una tendència benèvola de l’esperit vers la vida i les altres persones, però no el riure, vist, en general, com una passió física i, per tant, una tara humana a controlar i gestionar; una baixa passió.

Per altra banda, explorarem les vinculacions actuals de l’humor, el joc i la concepció positiva que tenen a la vida de totes les persones que vivim des de finals de segle XX i principis del XXI. Aquestes concepcions, a més, es veuen àmpliament recolzades en termes emocionals i socials des de disciplines com la neurociència i la psicologia.

Per il·lustrar-ho, exposarem una breu teoria de l’humor, què ens fa riure, per poder entendre millor perquè aquest és un mecanisme que ha de tenir-se en compte dins de les competències socials i psicològiques bàsiques de totes les persones. A més, també ens ajudarà a abandonar la concepció social, per la qual es creu que qui és graciós, sempre ho és, i, qui no, no ho pot arribar a ser.

L’humor es pot aprendre i adquirir amb experiència i interès, com qualsevol competència humana.

En segon lloc, veurem aquesta concepció negativa de l’humor, especialment del fet de riure, que ha estat condemnat (segueix condemnat) a les aules, vist com una falta de respecte a les persones amb qui es comparteix espai (centre educatiu o classe), com una falta greu d’autocontrol i que s’ha d’evitar costi el que costi, ja que a l’escola es va a aprendre, dirien, no a jugar. Rebatre aquest prejudici sobre el riure i l’humor ens permetrà estar en condicions d’afirmar que l’humor i el riure són imprescindibles a l’aula si pretenem crear experiències d’aprenentatge significatives i alegres per al nostre alumnat, que, en definitiva, sabem que és la millor manera de què l’aprenentatge sigui eficaç i durador.

Finalment, per a poder vincular l’estat de la qüestió a la pràctica docent, a l’aula, exposarem exemples humorístics, què ens fa riure, en diferents àmbits com l’stand-up comedy,l’humor visual o l’ús quotidià del llenguatge.

Consideració prèvia

Al llarg d’aquest treball, humor i riure s’utilitzaran de manera pràcticament sinònima. Així i tot, és imprescindible fer notar que, estrictament, no ho són, ja que l’humor és un procés intel·lectual o mental, en canvi, el riure és físic i pot

no estar-hi relacionat. Ens ho exposen de manera clara i concisa, Polimeni i Reiss al seu articleThe First Joke: Exploring the Evolutionary Origins of Humor:

«Humor and laughter are closely related; however, they are not synonymous. Humor is the underlying cognitive process that frequently, but not necessarily, leads to laughter. Laughter is a seizure-like activity that can be elicited by experiencing a humorous cognitive stimulus but also other stimuli such as tickling. Thus, one can laugh without a humorous stimulus and similarly one can experience humor without laughter.»(Polimeni & Reiss, 2006, 347)

[Humor i riure estan relacionats íntimament; així i tot, no són sinònims. L’humor és el procés cognitiu subjacent que normalment, però no necessàriament, condueix al riure. Riure és una activitat convulsiva que pot ser provocada a través d’un estímul cognitiu humorístic, però també per altres estímuls com les còssigues. Així, una persona pot riure sense estímul humorístic i, de manera semblant, una persona pot experimentar l’humor sense el riure.]

Així, en aquest treball, a favor de la simplicitat i perseguint els objectius marcats, utilitzarem les accepcions de riure i humor que s’identifiquen al procés pel qual una cosa ens sembla graciosa, ens fa gràcia, és divertida, aquelles accepcions del que podem anomenar genèricament comicitat o el fet còmic.

Breu història de l’humor

Humor prové del mot llatí (ūmor), referent a humitat. Durant segles, humor o humors, varen ser els líquids interns del cos, un terme mèdic o biològic. Quan els humors estaven en equilibri, tots al lloc i la mesura adequada, el cos està en equilibri i en bona salut. Durant els segles de la il·lustració, metonímicament, tenir bon humor (els líquids corporals equilibrats) es comença a utilitzar per persones alegres i així, als segles XVII i XVIII (especialment al món anglosaxó),

ja es parla obertament de l’humor com la capacitat d’apreciar i generar comicitat, de fer riure.

Els primers pensadors occidentals ja van reflexionar sobre l’humor, la comicitat i el riure. Plató, per la seva banda, al diàlegFilebidentificava comicitat a ridícul (molt influenciat pel tipus de comicitat practicat a les comèdies clàssiques), en tant que la comicitat sorgeix de la ignorància sobre una mateixa persona que es creu millor, més rica o poderosa, del que és i açò és, en si, ridícul. Aquest ridícul es contraposa directament a la màxima socràtica “coneix-te a tu mateix/a” i, per tant, implica una connotació negativa del fet humorístic. Així i tot, a l’obra Lleis també diferencia entre el riure benigne, infantil, i el riure maligne o de burla.

Pel que fa a Aristòtil, l’altre gran pensador occidental, desenvolupa amb més detall la concepció dual de l’humor que acabem d’anotar sobre Plató. Tant a la Poètica com a Ètica a Nicòmac, defineix que hi ha dos tipus de comicitat, una benigna, fins i tot recomanable (bon humor, fer sentir bé a la resta) i una maligna, totalment execrable, relacionat amb el ridícul i la mofa.

Resumeix clarament les concepcions dels dos autors María Jimena Schere:

«En definitiva, a partir del relevo de algunos pasajes de los dos filósofos que abordan el fenómeno de lo cómico, podemos subrayar algunas coincidencias fundamentales. En primer lugar, los dos autores tienen en cuenta el poder degradante, hostil del humor, es decir, su capacidad de rebajar un blanco cómico, en consonancia con las teorías del humor como hostilidad. Pero los dos autores no solo observan el costado hostil del humor, sino que además discriminan entre una variedad agresiva y otra atemperada. Platón diferencia entre una risa sin saña (ἄνευ θυμοῦ), pueril, y una risa indignada (θυμούμενος), que se burla seriamente (σπουδῇ) de su blanco. De manera semejante, Aristóteles distingue en la literatura

entre la risa ofensiva del yambo y la comedia antigua, que tiene un blanco particular, y la burla atemperada, dirigida contra blancos genéricos, propia de la comedia media y nueva. Además, delimita la

“broma” y la “disimulación”, en el plano de la vida social, de la

“bufonada” ofensiva.» (Schere, 2017, 217)

Molts altres autors han reflexionat sobre l’humor o el riure de manera similar durant els segles que segueixen del pensament occidental. A l’època medieval, el riure és símptoma de descontrol de l’ànima i, per tant, no pot formar part de l’actitud cristiana virtuosa. Aquest és l’argument velat a l’obra d’Umberto EcoEl nom de la rosa (i de la pel·lícula del mateix nom, famosíssima), segons el qual una obra perduda d’Aristòtil que es dedica al riure i a la comicitat és guardada i amagada per clergues, que han posat una trampa de mort per a qui la llegeixi, perquè ningú pugui accedir a la veritable natura del riure, fet prohibit.

A partir del renaixement ençà, les teories sobre l’humor s’han sofisticat i s’ha entès que és una realitat humana necessària, s’ha d’intentar entendre-la.

Resumint, podem discernir tres grans teories fins al segle XIX:

- Superioritat o hostilitat: defensada, entre altres, per Plató i Hobbes, és la teoria que implica el ridícul en l’acte còmic i, per tant, és un acte d’atac per qualcú superior a una persona inferior.

- Incongruència: definida per Kant, aquesta teoria ens mostra que el riure, la comicitat, rau en la incongruència de l’acte o el discurs còmic, allò que no t’esperes o és absurd és el que fa riure.

- Alleujament o alliberació: exposada per Freud, proposa que el riure és el reflex inconscient de l’alleujament que provoca una resolució benigna d’una situació o discurs que hagi exposat un tabú emocional o social.

Aquestes teories han estat històricament acceptades en gran mesura per diferents autors fins a principis de segle XXI. De fet, són les tres teories acceptades pel teòric Terry Eagleton a la seva obra de 2019 Humour. A

principis del segle XXI, però, Peter McGraw i Joel Warner proposaren la teoria de la violació benigna (benign violation theory), per la qual la comicitat sorgeix d’una violació benigna de la norma, suggerint que la violació o transgressió es torna benigna en tres supòsits: per la naturalesa de la transgressió; pel temps que ha passat entre la transgressió i el fet còmic; per l’espai, on ha transcorregut la transgressió segons la persona que ho percep com a fet còmic.

Així, molt resumit, podem dir que es pot fer broma sobre un fet de fa molt temps, d’un lloc molt llunyà o sobre trencar les normes sense fer mal a ningú.

Sigui quina sigui la teoria que observam, però, a totes elles hi ha un aspecte que és essencial per a la naturalesa de l’humor i el riure: el context. Qualsevol fet còmic està sempre subjecte a un context. Dit d’altra manera, la ridiculització sempre depèn de la persona de qui es mofa i de què consideram feble o inútil;

la incongruència dependrà del que consideram normal o esperable;

l’alliberament, dels tabús psicològics i culturals; la violació, de la norma que s’accepta socialment i personalment. Així, idò, sembla que el fet còmic està íntimament vinculat al temps i espai per tenir sentit¹.

Humor i ciència

Pensant l’origen i significat de l’humor, trobem reflexions durant tota la història de la filosofia i la ciència, en especial de les persones que pensaven la cultura i el món des de nous espais, desafiant l’statu quo intel·lectual del seu moment històric:

«Frente a toda "gaya ciencia", este animal serio tiene el prejuicio de que cuando prevalecen la risa y la alegría se piensa sin rumbo y de manera desordenada. ¡Pues bien! ¡Mostremos que esto es un prejuicio!»

(Nietzsche, 2016, 223)

1Açò no vol dir que no ens puguifer gràcia, per exemple, una comèdia clàssica o una persona japonsa, però sí que mostra la necessitat de tenir un lleguatge comú, literalment i culturalment, necessitam un llenguatge i una cultura de referència des d’on el fet còmic s’esdevé. Sembla que amb la globalització, apareixen alguns tòpics que són aplicables, pràcticament, a tot el món.

D’entrada, intuïtivament, riure ens provoca plaer, ens agrada profundament:

recordam les vetllades i sobretaules on hem rigut més (tot i no recordar de què rèiem), ens agraden les persones que ens fan riure, les pel·lícules més vistes són còmiques o tenen un to còmic clar i marcat. Quina base científica té aquesta intuïció?

Els científics han demostrat que riure i, en general, tenirbon humor,té beneficis directes en la nostra percepció del món i en la nostra salut. A nivell hormonal, riure potencia la segregació d’endorfina, coneguda com a l’hormona de la felicitat, que té efectes directes sobre la circulació cerebral i el sistema nerviós, millorant els processos de pensament i rebaixant els nivells de cortisol, relacionats a l’estrès. En conseqüència, a més, aquest fet rebaixa la pressió arterial i millora la capacitat pulmonar. Amb tot, així ho resumeixen a l’Institut de l’estrès:

«Riure:

• Baixa els indicadors relacionats amb l’estrès com el cortisol i l’adrenalina.

• Incrementa la producció d’anticossos i l’activació de cèl·lules protectores com els limfòcits que produeixen immunitat.

• Redueix els nivells de colesterol, de sucre i regula la pressió sanguínia.

• Produeix l’alliberament d’endorfines cerebrals que disminueixen el dolor.

• Afavoreix la digestió a l’augmentar la contracció dels músculs intestinals.

• Ens allibera de la por i l’angoixa i aplaca la ira.»

(Institut de l'estrès, 2020)

El que la ciència no sembla explicar satisfactòriament, encara, és què ens fa riure i què no, aquestes qüestions encara són terreny filosòfic, com hem

exposat abans. En qualsevol cas, però, el que és segur és que riure i el bon humor ens aporta sensacions i sentiments positius i, per tant, rellevants.

Sentir-se bé en grup

Riure és, per sobre de tot, una manera de comunicar-nos i, per tant, una eina social potentíssima, en tant que llenguatge no verbal, inconscient i automàtic.

En el seu estudi Laughter: a scientific investigation,Robert Provine exposa en detall el potencial enorme del riure contagiós, com a fenomen comunicatiu, i les seves implicacions en la realitat social del mamíferhomo sapiens. «We will see that there is pattern in social banter that once seemed to be only random

“ha-ha-ha”s, and appreciate how laughter can make people seem warm, authoritative, cooperative, ineffectual, or just plain annoying.»(Provine, 2001, 3) [Veurem que hi ha un patró a les bromes en entorn social que semblava ser un

“ha-ha-ha” aleatori, i apreciarem com el riure pot fer semblar a una persona càlida, autoritària, cooperativa, ineficaç o, simplement, molesta.]

Si centram, idò, la nostra atenció en el riure i l’humor objecte d’aquest estudi, aquell que ens genera bones sensacions i sentiments², podem deduir fàcilment que aquesta capacitat emmiralladora del riure, aquest contagi, provoca les mateixes sensacions i sentiments, o molt similars, a aquelles persones presents en el moment en què el fet còmic esdevingui. D’una altra manera, si qualcú riu, les persones que hi hagi a prop, riuran de la mateixa manera i, per tant, sentiran emocions equivalents.

Aquesta és una realitat que, de nou, confirma una intuïció generalitzada: un grup que crea un ambient on l’humor i el riure són habituals, és un grup on les persones que hi pertanyen s’hi senten còmodes i acollides. En el moment en què es generen de manera col·lectiva i sostinguda les emocions i els sentiments positius, agradables, que genera el riure en bon humor, es conforma una certa rutina, una naturalitat, en el fet còmic dins el grup. Així, idò, serà un grup que, generalment, té o està de bon humor.

2Hi ha diferents estudis que també exploren el riure com a fenomen nociu o patològic, aquestes accepcions de riure no es tracataran aquí.

I clar, arribat aquest punt, és òbvia la vinculació que té l’exposició anterior amb el fet indiscutible que el grup aula o classe és, en definitiva, un grup de persones i que, per tant, es beneficiaria d’una situació com la descrita. El dubte, però, ve del gran prejudici pedagògic, segons el qual l’aula és un espai on es tracten temàtiques de vital importància i alta rellevància i, en conseqüència, el riure és símptoma de distracció, falta de concentració, mancança de serietat i, per tant, perjudicial per a l’experiència d’aprenentatge.

Riure a l’aula

Lluny del prejudici que s’acaba de descriure, en consonància a les característiques intrínsecament positives de l’humor i el riure, aquí es defensarà que el riure no només afavoreix l’aprenentatge, sinó que, a més, pot ser considerat una eina metodològica vàlida i poderosa per a la tasca docent.

Abans de fixar-nos en la importància de fer un ús conscient de l’humor a l’aula, ens hem de fer la pregunta: per què l’humor ha estat, històricament, tan allunyat a les aules? Per què l’experiència d’aprenentatge sembla que ha de ser, necessàriament, seriosa?

La primera resposta, sociològica o antropològica, és que tenim la profunda creença que l’humor és una qualitat inconscient que es posseeix, de manera innata i natural, o no es posseeix. Dit d’una altra manera, creiem que qui és graciós sempre ho és i ho serà i, qui no, no ho pot arribar a ser. Aquesta creença és un prejudici cultural molt establert a la nostra societat. Açò fa que no es consideri que l’humor es pugui aprendre o ser utilitzat com a eina, a voluntat de qualsevol. En els últims anys, però, especialment des de la segona meitat del segle XX, amb el naixement i popularització de la disciplina còmica més nua i directa, l’stand-up comedy, molts artistes i teòrics de l’humor han desgranat i mostrat com l’humor, fer gràcia, es pot aprendre i es pot desenvolupar. És probable que la dificultat que té l’anàlisi dels acudits i l’aura de divinitat que tenen les bones bromes o les persones gracioses, faci que ens desanimem fàcilment si intentam ser una persona graciosa. Ho entreveim quan

McGraw i Warner, parlant del procés creatiu, de crear una broma basada en la teoria de la violació benigna, surten de Nova York«...knowing that a killer funny bone isn’t necessarily a gift from the gods. But it does take a whole lot of work—and, paradoxically, a whole lot of fun. If you’re going to combine esoteric topics in clever and funny ways, you need to live large. Read up on odd topics.

Explore new places. Head off on wild adventures.» (McGraw & Warner, 2014) [...sabent que un gran sentit de l’humor no és necessàriament un regal dels déus. Però sí que requereix molta feina —i, paradoxalment, molta diversió. Si has de combinar temes esotèrics de maneres intel·ligents i divertides, necessites viure molt. Llegir atentament sobre temàtiques estranyes. Explorar nous llocs. Tirar-te de cap a les aventures més salvatges.]

La segona resposta, pedagògica o metodològica (derivada de l’anterior), és que mai se’ns ha proporcionat accés a formació i material, com a docents, on l’humor tingui un paper essencial. A les persones docents mai se’ls ha mostrat, exigit o ofert la possibilitat de comunicar amb humor; en qualsevol cas, no sistemàticament, des del deure professional. En aquest sentit, John F Check ens esperona a què aquest fet canviï, «Teachers need to realize that effective teaching begins with a happy and humorous teacher and a classroom filled with happy and well-adjusted students.»(Check, 1997, 165) [Les persones docents s’han d’adonar que l’ensenyament efectiu comença amb un o una mestra feliç i de bon humor i una classe plena d’alumnat feliç i assenyat.]

A aquestes alçades, ja és senzill proposar que riure a l’aula sigui una pràctica normal i, fins i tot, institucionalitzada, en tant que és un llenguatge que ens uneix com a comunitat, crea vincles socials forts, promou una vida més sana i feliç i, a més, podem veure com ajuda a recordar millor els aprenentatges. En un senzill i riquíssim article, Maria Jesús Luque Rojas ens resumeix com la neurociència demostra que«sólo puede ser verdaderamente aprendido aquello que genera una emoción, lo que significaría que el modelaje neuronal estaría reservado a la educación a través de las emociones.»(Luque Rojas, 2019).

Així, idò, és clar que si aconseguim fer riure a l’alumnat, si mantenim el bon humor de manera sostinguda a l’aula, aconseguirem allò que es descrivia a l’inici d’aquest treball com a una experiència d’aprenentatge alegra i significativa. Alegra perquè aquesta és la sensació i el tipus d’emoció que desenvolupa l’humor. Significativa perquè, a través d’aquestes emocions, les ments de l’alumnat adquireixen coneixements i competències de manera més efectiva i rellevant, l’aprenentatge generat en aquest ambient és, senzillament, recordat millor i més fàcilment.

Per acabar aquest apartat, deixar constància de la necessitat imperiosa de superar la creença antropològica i decidir-nos, si volem dedicar-nos a la docència, a aprendre a ser una persona amb bon humor, i la necessitat pedagògica de crear un ambient alegre a l’aula a través del llenguatge còmic.

Per resoldre aquestes necessitats, hem d’entendre millor com funciona açò de l’humor, què ens fa riure. Ho farem proposant exemples clarament còmics que, a més, ja comencen a mostrar possibles materials que podrem utilitzar a l’aula en la proposta educativa exposada després.

Exposant els exemples següents i en la proposta posterior, ens encaminam sempre a contestar la pregunta que rau per davall, la major pregunta de totes:

què fa riure a l’alumnat? De fet, la formulació més adient és: què fa riure almeu alumnat, a aquest alumnat que tincaquí davant, ara?

Què ens fa riure?

Stand-up comedy

Si hi ha una disciplina on l’humor i el riure es generin d’una manera més directa, aquesta és sense cap dubte l’stand-up comedy. Utilitzem l’expressió anglesa perquè monòleg és una modalitat teatral on el o la personatge parla tota sola. L’stand-up, en canvi, és una disciplina exclusivament còmica, neix així i es desenvolupa sempre en aquest terreny, stand-up sempre és una

persona creant una narració divertida. No hi ha personatges i trama, només una sèrie de coses que ens pretenen fer riure.

Explorar què és i per què fa gràcia l’stand-up ens duria fàcilment a Estats Units d’Amèrica, on aquest gènere neix i conforma la seva personalitat des de meitat de segle XX. Però hem decidit apropar més els continguts al nostre context i analitzarem a dos dels millors humoristes d’stand-up que hi ha hagut a Espanya: Pepe Rubianes i Berto Romero.

L’estructura d’un espectacle d’stand-up, tan internament de les bromes, acudits o històries com del discurs global, és molt més important que el text, les paraules que es diuen. És obvi que el punt de vista original i el llenguatge utilitzat és important perquè una persona tingui èxit i estigui ben considerat al món humorístic, però com ho diu és encara més crític. Per veure-ho, ens basarem en dos casos de cada un dels artistes mencionats.

Pepe Rubianes, per la seva banda, va estar set anys seguits, pràcticament cada dia, representant el mateix espectacle, el seu espectacle purament d’stand-up: Rubianes solamente. I com pot fer gràcia un mateix espectacle, durant set anys, al mateix teatre de la mateixa ciutat? Essencialment, perquè està ben construït.

Obrint l'espectacle esmentat, en Pepe explica que és un «Actor galaico-catalán, porqué nací en Galicia pero nunca he vivido allí y he vivido siempre en Catalunya, aunque nunca he nacido aquí!» i remata: «Esto es un gag, un chiste, si lo quieren se lo regalo... es malo de cojones!» (Rubianes, 2003). Idò bé, esperam que la persona que llegeix aquestes línies hagi somrigut o rigut, però el cert és que a l’escenari, la primera part on es descriugalaico-catalánfa gràcia, però el remat sobre el gag, no. Per què, no? Bàsicament perquè just abans de fer-lo fa un silenci massa llarg, es trava i perd el ritme. Les dues vegades que el vaig poder veure en directe, ja que venia a Menorca habitualment i el vaig poder veure al Teatre des Born de Ciutadella dues

vegades³, aquesta broma va entrar perfectament, però a l’espectacle gravat pel DVD, no. Açò ens mostra la fragilitat i la importància de l’estructura i el ritme en aquest tipus d’espectacles. A la gravació, una pausa una mica massa llarga fa perdre la gràcia a una broma que, escrita, és perfectament graciosa. En directe, en canvi, va funcionar (com a mínim dues vegades) sense problema.

Per altra banda, puc veure i recordar (ja de memòria) el fragment sobre el treball i seguir rient fins a plorar, funciona sempre: «El trabajo dignifica, el trabajo te pule… hasta te pone cachondo, el trabajo, oye! [...] Hay que ver lo contenta que va a trabajar la gente a las 6, 7 i 8 de la mañana, y van juntos, porqué se quieren! [Canta] Vamos a trabajar, la-la-la la!» (Rubianes, 2003) i segueix una estona més en la mateixa línia fins que desitja que qui manté aquest sistema social (injust) li passin certes desgràcies que, al no ser personalitzat, és hilarant. Idò bé, aquest fragment sempre funciona, sempre fa gràcia, l’hagis vist una, quatre o més de 20 vegades. Com és possible, si és el mateix cada vegada? Perquè la seva construcció formal, què diu i com ho diu estan plantejats i, sobretot, dits, en consonància. A més, apel·la irònicament a una realitat social que tothom entén i ressalta allò que més ens molesta i li dona un tarannà festiu… en la seva expressió irònica, exagerada, ens proposa desfer-nos totalment dels nostres prejudicis sobre la feina i els diners i, açò, ens allibera a través del riure.

Pel que fa a Berto Romero, és probablement el còmic d’stand-up més consistent i brillant que es pot veure a Espanya al 2021. El seu espectacle Mucha tontería⁴, és més d’una hora de monòleg (i cant) en el que no pots parar de riure. Antonio Castelo, director del programa dedicat a la comèdiaPhi Beta Lambda, en un programa amb l’artista, descriu el treball de Berto com «Un show [...] para todo el mundo… ultra divertido y muy muy guay. Y parece muy

4Encara a teatres i no publicat a mitjans audiovisuals, produït per El cansancio (productora de

3 Aquestes actuacions van transcórrer entre 2003 i 2006. L’hemeroteca consultada, però, no recull ni cartell ni notícia sobre les actuacions que feia l’artista a l’illa, fa més de 15 anys, i que puc recordar amb nitidesa, ja que vaig riure moltíssim i és el mateix espectacle que he vist desenes de vegades en DVD.

fácil; que es lo que veo cuando alguien controla mucho de un arte.»(Castelo et al., 2019).

Idò bé, hi ha un fragment d’aquest espectacle que en Berto va fer per al conegudíssim programa El club de la comedia. El fragment explica la història de com es va trobar amb una persona a la piscina i ell és molt patós i, sense voler «...le metí una ostia! Que con el plástico de la cabeza hizosplashca!hizo un ruido super guapo, que hasta le metí dos veces para disfrutarlo!»(Romero, 2014). Amb aquest text, veurem els dos exemples que volíem treballar d’aquest autor.

En primer lloc, la diferència, com amb Rubianes, entre la versió gravada i la que vaig poder gaudir en directe. Hem de dir, primer, que quan vaig veure’l en directe, l’any 2019, ja havia vist aquest fragment gravat i m’encantava, són 10 minuts de riure constant. Però en directe, em vaig quedar una mica decebut.

De fet, ell mateix a l’espectacle en directe comenta que segurament ens pugui sonar la història que contarà, açò ja rebaixa les expectatives, ja t’esperes qualque cosa fluixa i, com que l’havia fet a El club de la comedia,li canvia una mica el ritme i com ho diu, ho intenta fer nou. Idò, precisament són aquests canvis el que fan que funcioni pitjor, fa pauses més llargues i diu coses diferents quan, al que ja havia fet tota la construcció era perfecta, no calia tocar res i haguéssim rigut igual. Probablement açò és degut a la inquietud artística del mateix Romero i ens mostra, de nou, la fragilitat de l’equilibri entre el text i l’estructura.

L’altre exemple extret d’aquest text és el que segueix a laostia.El bloc o acudit sembla que acaba quan diu«...le metí una ostia!» (Romero, 2014),ho diu amb molt èmfasi i amb una gràcia corporal perfecte (movent el braç fins al punt on hi ha el cap imaginari de l’altra persona), però no queda aquí, amb els riures del públic retronant a la sala, insisteix rematant l’acudit amb la recreació del so i insisteix en com d’increïble va ser aquellsplashca!. El que ens mostra aquest fragment és que la repetició o insistir a una idea que ha estat molt graciosa, la

fa encara més graciosa. Insistir en la mesura adequada emfatitza, ressalta i fa que qui estava desconnectat de la broma s’hi pugui sumar.

En aquests exemples extraiem, essencialment, dues idees o característiques del que fa riure:

- És importantíssim com es diu (i no què es diu), tot i que per ser exactes, el que és crític és que el que es diu i com ho diem tengui una relació de consonància o tensió segons que volem ressaltar.

- La repetició i la insistència en una idea és una eina adequada per a fer riure, també amb mesura i llegint l’interès de qui ens escolta. Parlant d’usos de la llengua a l’aula, veurem com aquesta repetició pot ser poderosíssima.

Llenguatge, errors i dobles sentits

Com l’ús del llenguatge, en els seus errors i dobles sentits, és un recurs humorístic o còmic, ens en dona bona mostra el grup còmic Monty Python, que es va fer famós a finals dels anys 60 i durant els 70 del segle passat amb la seva sèrie de televisió Monty Python’s Flying Circusi diferents films comMonty Python and the Holy Grail (1975) o Life of Brian (1979). És molt probable que sigui el grup còmic més influent de la segona meitat del segle passat i el seu humor absurd es basava, essencialment, en errors i doble sentit del llenguatge (quan no era físic i visuals).

A la sèrie, el tercer capítol de la primera temporada acaba amb un sketch anomenat Nudge Nudge. En ell veiem a dos homes, un prenent una cervesa, seriós, i un altre al costat, mirant-lo. Aquest segon li comença a fer preguntes sobre la seva dona: «is she a goer?»o «does she been arround?»o«does she sport?»[“és de les que hi van?” o “ha estat pels llocs?” o “fa esport?”] i, després de cada pregunta, li fa cops de colze repetint «Nudge, nudge, hey, say no more» [Colzada, colzada, eh! No diguis més], cada vegada fa més preguntes i la seva gestualitat és més exagerada, fins al moment que diu, mentre fa ullet i colzades molt grans, «Wink, wink, nudge, nudge, say no more, eh!» [“Ullet,

ullet, colzada, colzada, no diguis més, eh!”]. Tota aquesta situació va generant tensió en l’altre home, que es comença a molestar molt (i les persones espectadores amb ell, veient com el llenguatge no verbal insinua sexualitat, però el discurs és cada vegada més absurd i sense sentit) i li etziba:«What do you mean!?» [“Què vols dir!?”] fins que l’altre pregunta, ara honestament «Did you slep... with a lady?»[“Has dormit… amb una senyoreta?”], «Yes»[“Sí”],diu l’altre, «What’s it like?»[“Com és?”] (Chapman et al., 1969/2007) amb curiositat real, fins i tot infantil.

En aquest fragment de la sèrie podem veure com el doble sentit és essencial per a la comèdia, tot i que, aquí, Monty Python ho utilitzen en el sentit contrari a l’esperat. Ell va fent insinuacions sexuals clarament, que ja són còmiques en si, i l’altre es va posant tens. Una altra comedia, anys abans, hauria acabat l’sketch amb una resolució innocent, mostrant que les insinuacions, en realitat, no eren sexuals. Monty Python no. Ells resolen el malentès amb un llenguatge clar i directe i, una vegada resolt, a més de ser còmic, és tendre i s’entén.

El segon exemple que extraurem de Monty Python té un deix personal. Hi ha un sketch al cinquè capítol de la primera temporada de la sèrie en què es fa una entrevista de feina, però l’entrevistador diu coses inconnexes, totalment absurdes i l’entrevistat, cada vegada més confús, comença també a fer gestos i a dir paraules beneites, a l’atzar, cosa que l’entrevistador reforça positivament.

Idò bé, aquest fragment l’he vist acompanyat del meu fill de 8 anys i li fa moltíssima gràcia, realment és una representació hilarant. Però el més significatiu de tot, és que part de les paraules inconnexos que utilitza l’entrevistador han passat a ser bromes habituals a casa i, de tant en tant, ell o jo cridam «Good night! ting ting ting!» (Chapman et al., 1969/2007) [“Bona niiiiit!

ting ting ting!] (imitant a John Cleese) i ens fa moltíssima gràcia als dos.

Aquesta anècdota ens mostra com un error, sense sentit o doble sentit del llenguatge no només pot ser una broma en el moment en què es dona, sinó també es pot convertir en una forma de connectar amb altres persones, amb el

que els americans anomeneninsight joke,una broma que només entén un grup concret de persones. En qualsevol cas, veiem la importància, idò, del llenguatge comú amb els infants que tenim a l’aula, amb la capacitat que hem de tenir de parlar d’una manera que els interessi, que els sembli atractiva i, clar, divertida.

Humor visual islapstick

L’humor visual és el més bàsic i comú, especialment entre els infants. Posar-se un dit al nas, picar-se al cul, córrer amb gestos exagerats o caure al terra de manera grotesca… són gestos que, en si, fan gràcia i sempre n’han fet.

Probablement tenen a veure amb la teoria del ridícul i la superioritat que definíem més amunt.

Si volem analitzar bons exemples d’humor visual, sense cap dubte el cinema dels primers 30 anys del segle XX, amb Charles Chaplin i Buster Keaton com a exponents clars, és la millor opció. Al vídeo en línia recopilatori Chaplin VS Keaton, se’ns mostren fragments de dues obres, una de cada artista, on apareixen en un ring de boxa i han de lluitar. En els dos casos la comicitat ve del fet que cap dels dos volen lluitar i fan el que sigui per no rebre els cops del contrari.

Hi ha moments molt divertits tota l’estona, però en destacarem un de cada. Al principi del combat, Keaton s’adona que està en un combat, sembla que fins aquell moment no ho havia entès, i comença a fugir del seu contrincant fent gestos d’indignació, com dient “Què fas? Per què em pegues?”, la seva gestualitat i com fuig fent saltirons és molt còmic, sumat a l’absurd de la situació. Pel que fa a Chaplin, hi ha un moment en què aconsegueix, posant-se darrere l'àrbitre i creant una espècie de coreografia que el combat el tinguin el seu contrincant i l’àrbitre en comptes d’ell i reben un parell de bons cops caient a terra. (Occhionero, 2015) Què és el divertit? Què ens fa gràcia? Simplement que es moguin i facin gestos exagerats per aquella situació, ser maldestres, no ser capaços de gestionar el seu entorn immediat, apel·la a la comicitat més

inconscient i bruta del ridícul. Sense arribar a aquests extrems (a no ser que siguem experts acròbates), sembla que a l’aula també es pot emprar la gestualitat exagerada per crear espais divertits i relaxats.

Per altra banda, voldria fer menció a The road runner show, un dels primers espectacles infantils de dibuixos animats que utilitzen l'slapstick com a fórmula humorística. Aquesta és una fórmula que es basa a utilitzar la violència física per generar moments de comicitat, com es descriu a Wikipedia, «Slapstick és un subgènere de la comèdia basat en accions de violència física de forma exagerada que tanmateix no arriben a provocar un dolor real, buscant sempre la farsa, la broma i un humor allunyat del sentit comú.» (Wikipedia, 2020).

Al programa televisiu que comentam, que a la televisió espanyola es va conèixer com El correcaminos, sempre hi ha un coiot que vol caçar un correcamins amb trampes impossibles i que, en comptes d’atrapar-lo, acaba rebent els efectes de la trampa. Cau per un precipici, li explota dinamita a la cara o l’aixafa una roca enorme (Cartoons Memorables, 2018). L’slapstick, però, és un gènere que crea confusió. Vivim l’època de la inclusivitat i de permetre que tothom s’expressi com vulgui i on l’error està permès, pel que una persona fent-se mal, culturalment, no fa gràcia. Així i tot, miram aquests exemples i riem. Des del nostre punt de vista, aquests exemples ens mostren la potència i la importància del llenguatge corporal i no verbal, de ser conscients que els infants i joves miren el nostre cos tant com escolten el nostre discurs⁵. Així, idò, lluny de proposar que ens hàgim de caure de la cadira per fer riure, sí que hem de ser persones curoses amb com ens movem, què feim i quina imatge transmetem. En qualque ocasió, per què no, podem fer un gest exagerat, una mirada grotesca o una veu estranya i permetre que l’alumnat ho faci amb certa normalitat. Aquest pot ser un recurs que ens apropa a l’alumnat i a la seva realitat, encara, infantil.

5 De fet, sabem que el llenguatge no verbal és més important per a la percepció emotiva i empàtica que el llenguatge verbal. Tant important que pot ajudar l’aprenentatge de persones amb dificultats de desenvolupament. (Muñoz et al., 2009)

Ironia

És molt coneguda la definició d’ironia:

«1 1 f. [LC] [FLL] [FL] Figura retòrica que consisteix a dir alguna cosa amb una expressió o un to que indueix a entendre el contrari d’allò que aparentment és dit.

1 2 f. [LC] [FLL] Forma d’humor que es tradueix en l’adopció d’aquesta manera de parlar.» (DIEC, n.d.)

Així, idò, una actitud humorística basada en la ironia ens duria a mostrar i dir allò que, en realitat, volem condemnar o negar. El problema amb la ironia és que, com a forma complexa del llenguatge, no sempre s'entén, però ha de ser òbvia per a la persona oïent perquè esdevingui irònica, sigui per exageració o sigui per confiança. Per exemple, si jo conec molt a una persona i sé perfectament que no suporta la carxofa, li puc dir en to de broma que demà, per dinar, farem carxofes al forn i que he comprat salsa de carxofa per la pasta, tenim la confiança suficient perquè la ironia sigui òbvia. Per altra banda, dir-li a una persona que t’està dient coses que no t’agraden que la mataràs, és una exageració irònica típica, ja que és sabut que ningú mataria a una altra persona per un gest o paraula, o, si més no, no ho diria amb aquesta lleugeresa.

El programa d’animació americana Els Simpson mostren la gran força humorística de la ironia, mostrant com una societat i el que hi passa és irònic en tota la seva construcció. AEls Simpson, es descriu la vida d’una família del centre d’Amèrica del Nord i es mostra le mediocritat, hipocresia i sense sentit de l’estil de vida americà. El pare és alcohòlic, vessut i estúpid, la mare, servicial i sense aspiracions, el fill major, gamberro i descarat, la filla mitjana, intel·ligentíssima, se sent fora de lloc, i la filla menor (un bebè) té símptomes de psicopatia violenta. Volen els autors i autores d’aquesta obra dir que tota la societat americana és així? Pitjor, desitgen que sigui així? No. El que fan és mostrar d’una manera el món per exagerar-lo i evidenciar que hauria de ser el contrari. I fent-ho, s’ha convertit en la sèrie d’animació més llarga i famosa de la història de la televisió.

La ironia, idò, implica una gran capacitat de comprensió de l’entorn, és una figura que implica intel·ligència lògica i lingüística i la reforça en la seva pràctica. A més, el fet de necessitar un codi comú en què s’entengui el marc de referència, si allò és una exageració o si (creiem) conèixer a la persona a qui ens dirigim prou bé, fa que la ironia esdevingui una eina amb molt valor i possibilitats ajudant a desenvolupar les competències emocionals i socials.

També té perills, però, i és que el nivell cognitiu de l’altra persona (i com a docents, açò ho hem de tenir molt en compte) és crític. Per posar un exemple familiar més, utilitzar la ironia amb els petits de la casa (8 i 5 anys) és una cosa habitual, creiem que és bo i útil. Així i tot, hi ha moments (especialment amb l’infant més petit) en què em mira amb dubtes i crida “és broma, pa?”, moment en què he de riure i admetre que estava dient unamentida.

Usos excessius de l’humor

Es pot fer broma de tot? Humilment, creiem que sí. S’ha de fer broma de tot?

No. El que sembla important és saber com fer broma del que es vulgui i, així, poder fer un discurs provocador sobre temàtiques delicades, sensibles i tabú.

Per reconèixer aquesta necessitat, veiem dos autors, en aquest cas eminentment d’stand-up, que són radicalment provocadors i tracten temàtiques molt sensibles constantment.

El primer és Ignatius Farray (Juan Ignacio Delgado Alemany), un humorista canari molt conegut per la seva capacitat de fer humor incòmode, de generar situacions límit i de provocar reflexions profundes. Al seu monòleg pel canal Phi Beta Lambda el febrer de 2018, Ignatius comença amb un clàxon antic espatllat, que no sona i exclama que tornarà, així, als inicis de la comèdia (els clàxons dels pallassos de circ). Insisteix, intentant fer sonar el clàxon contra el micro. Comenta que un clàxon espatllat és una metàfora de la seva intervenció, fins que fa el comentari «...a lo mejor fue esto lo mismo que le pasó al de la furgoneta de las Ramblas, en Barcelona» (Farray, 2018) al que segueixen riures de sorpresa, incomoditat i algun “uala!”. Insisteix Farray, podria ser que el

conductor de la furgoneta que va protagonitzar l’atemptat terrorista de les Rambles de Barcelona (sis mesos abans de la gravació d’aquest espectacle) s’hagués equivocat de camí i tingués espatllat el clàxon. Per açò feia esses, intentant esquivar als vianants.

Ignatius no riu de l’atemptat en si, molt menys de les víctimes (tot i que persones poc atentes ho podrien creure). Farray fa broma amb la possibilitat que un acte tan horrible fos el resultat de la confusió d’una persona a qui se li acaba de fer malbé una part del seu vehicle. Aquesta remota possibilitat treu raó a l’atac, el torna absurd i el banalitza, de la mateixa manera que les declaracions nazis del judici de Nüremberg banalitzaven el mal (com deia Hannah Arendt). Així, idò, el que realment genera aquesta broma és un alleujament, una nova mirada, una perspectiva que ens permet veure aquella persona com, açò, una persona confusa i no un monstre sense ànima.

Per un altre costat, trobam Louis CK (Louis Székely), aclamadíssim còmic, guionista del famós programa Saturday Night Live, i innovador absolut amb la sèrie semibiogràfica Louis. En els seus espectacles d’stand-up, tracta sempre temàtiques molt controvertides i, sempre, amb una perspectiva original.

Al seu especial titulat2017,CK entra a escena (rebent aplaudiments) i trenca el silenci dient «Thank you! ...I think abortion is...» [“Gràcies! ...Crec que l’avortament és…”] i ja hi ha riures incòmodes, ell riu, conscient que començar així un especial de comèdia a un teatre amb milers de persones és arriscat.

Finalment, completa l’acudit: «I think you should not get an abortion… unless you need one. In which case, you better get one!» (CK, 2017) [“Crec que no hauries d’avortar… a no ser que ho necessitis. En aquest cas, millor que avortis!]. Amb aquest inici, que és seguit per diversos minuts comparant l’avortament a defecar (si no tens un avortament és com si no poguessis defecar, afirma) i, tot seguit, pren la posició totalment oposada afirmant que és assassinar un bebè, per açò les persones provida són tan molestes (creuen que s’estan assassinant bebès!).

Està clar que l’avortament és un tema delicat i tabú en moltes societats actuals.

En CK ho sap i ho explota, en parla i mostra l’absurditat de tots els arguments radicals (a favor i en contra), mostrant que la realitat és complexa i no és o sí o no, volem expressar-ho amb un tòpic: que hi ha una escala de grisos entre el blanc i el negre. Amb aquest exercici còmic, reflexionant sobre l’avortament, en Louis ens obliga a plantejar-nos les nostres creences, perquè és divertit, i, alhora, delicat.

Un altre tema que sol ser límit i tabú és el racisme. Al mateix espectacle d’en CK, hi ha un moment en què imita una persona xinesa d’una manera estereotipada i, tot seguit, fa el mateix imitant una persona afroamericana.

Ambdues representacions són caricatures i estereotips. Declara: «Stereotipes are harmfull. That’s the truth. But the voices are funny! [l’audiència riu] And I don’t know how to reconcile those two facts.» (CK, 2017) [“Els estereotips són perjudicials. Aquesta és la veritat. Però les veus són divertides! I no sé com reconciliar aquests dos fets.]. Amb aquesta afirmació, en Louis CK ens ajuda a concloure: el riure és un mecanisme inconscient i qualque vegada no entenem per què ens fa gràcia el que ens en fa ni si allò és adequat o no. El més important, així, és reflexionar-hi, encara que no sempre tindrem una opinió formada, consistent i madura. I està bé.

Finalment, per començar ja la proposta educativa, tan Ignatius Farray com Louis CK ens ajuden a entendre que es pot parlar de tot, si crees un espai adequat, la comèdia pren un to reconciliador i reflexiu; si un grup de persones se’n riuen conjuntament d’un tema tabú, es tornen còmplices i han de sortir-ne juntes. Nosaltres afegiríem, amb la guia indispensable de la persona adulta, docent en el nostre cas. Deixem que les paraules de Farray (a un diàleg amb el còmic José Mota) ho il·lustrin⁶: «Cuando eres capaz de pasarte de la raya [...]

contando con la complicidad de la persona, del público, que te está viendo, ahí se crea un momento muy bonito. Porqué estás en el margen de lo admisible, pero la gente es cómplice, contigo.»(Mota & Farray, 2019)

6 Dit en una conversa amb José Mota gravada al juny de 2019, parlant dels límits de l’humor.

Desenvolupament de la proposta

Tot el que s’ha vist i mostrat fins ara, sense cap dubte, es pot utilitzar a l’aula. A més, ho podem fer amb solvència, amb un objectiu clarament pedagògic i emocional. Quina és la nostra missió com a docents, si no és acompanyar emocionalment els infants mentre aprenen?

El que segueix, són propostes i materials que podem utilitzar a l’aula diàriament, amb més o menys preparació, basant-nos en l’evidència que l’humor és una competència que es pot desenvolupar i utilitzar i, a més, una forma excel·lent de crear un ambient relaxat i alegre quan es treballa amb grups diversos i nombrosos, com les classes. En qualque cas, seran materials ja fets (audiovisuals, sobretot) que ens poden conduir a una reflexió profunda mentre riem. Altres, seran propostes a desenvolupar d’una manera actitudinal, com una rutina, com qui diu bon dia quan entra a classe. Finalment, en tots els casos hem de tenir en compte el nostre context: som a un centre educatiu, amb menors (majoritàriament) i tenim objectius pedagògics. És imprescindible tenir en compte que l’alumnat es troba en desenvolupament cognitiu, emocional i moral, i que ens devem a unes normes i protocols professionals vinculats al projecte particular del centre on ens trobem.

Una proposta de centre

Un centre educatiu té el deure de representar una societat justa i democràtica per totes les persones que hi són, per a tota la comunitat educativa. Per açò, és imprescindible que hi hagi una normativa formal i estricte adaptada a les necessitats de la comunitat, com ha de fer tota societat avançada, les normes s’han de modificar i adaptarals temps que corren.

Els centres, a més, tenen el deure de ser conscients del seu entorn més proper, del seu context immediat, cosa que ha d’estar reflectit en tots els seus projectes, de tal manera que puguin mantenir la seva autonomia organitzativa i la seva personalitat. El BOIB ho expressa així:

«Article 67. Autonomia pedagògica dels instituts

Els instituts disposaran d’autonomia per definir el model de gestió organitzativa i pedagògica, que haurà de concretar-se, en cada cas, mitjançant els corresponents projectes educatius, que inclouen els reglaments d’organització i funcionament, els projectes lingüístics, i altres projectes i plans específics que en el seu moment determini la Conselleria d’Educació i Cultura, com també els projectes curriculars.» (BOIB, 2020, 28)

En aquest marc de referència, sembla que proposar que l’humor formi part dels projectes de centre i dels seus diferents documents, amb la immensa formalització i burocràcia que açò implica, és poc viable (sobretot si no hi ha ja una consciència global al centre d’aquesta necessitat) i, fins i tot, contraproduent. Imaginau que som l’equip directiu d’un centre i entram al claustre amb un nou PEC a la mà on diu, textualment, que tenim el deure de riure? Podria ser interessant (fins i tot divertit!), però no tenim el convenciment que pogués ser efectiu ni raonable.

Així i tot, com dèiem, és important que el centre tengui molt present la importància de la normativa i la formalitat que s’ha de mantenir vigent per a una convivència adequada. Com ho podem fer, idò?

Des del nostre punt de vista, s’hauria d’anar de menys a més, en el sentit formal, progressivament, però tenint en compte la implicació necessària de tot el centre. Dit d’una altra manera: si els principis exposats aquí i les propostes educatives que segueixen, han de ser efectives, han de formar part d’una intenció col·lectiva i, com tot projecte o intenció grupal, necessita una certa formalitat, d’una organització, per a ser un projecte rellevant. Així, idò, com tot projecte educatiu que comença de zero, es podria començar amb un petit grup impulsor, unes poques persones amb les ganes i la motivació de generar una proposta formal (una petita comissió, tal vegada?), amb una experiència prèvia

en açò d’utilitzar l’humor a l’aula. Aquest grup podria millorar i dotar les propostes d’un context, experiència i especificitat adequades al centre i, així, anar ampliant el cercle d’influència fins a permetre que tot el claustre es beneficiés de la proposta.⁷

Finalment, independentment del model d’implementació que es decidís en cada cas, sembla important posar de manifest la rellevància que té formalitzar propostes innovadores com aquesta al nivell més elevat que es pugui per, així, no només arribar al major nombre de persones possible, sinó per apel·lar al seu deure professional i provocar que el canvi efectiu tengui tot el compromís de la comunitat del nostre centre per fer-se amb serietat i interès. Així, aconseguirem que la comunitat no docent (alumnat i famílies, sobretot) percebin d’una manera clara i contundent que és un projecte enriquidor i que ens pertany a totes les persones que hi participam, tot i que sigui indirectament.

Adequació a l’alumnat

Si hi ha una idea que s’ha anat repetint al llarg d’aquest treball, sense cap dubte, és la idea que l’humor sempre és contextual, l’efecte còmic depèn de quan i on es dona el fet còmic, cosa que s’ha vist en diferents apartats i que queda molt ben explicada arran de la teoria de la violació benigna i dels exemples de l’stand-up comedy.

Açò, però, què implica en un centre educatiu de secundària, on tenim nivells tan diferents i diversos? Com puc aplicar el que hem llegit si a les 9 h estic amb un grup de 12-13 anys i a les 10 h amb un de 17-18? I quan faig classes a les tardes i tenc alumnes d’entre 18 i 55 anys? Puc aplicar el que hem vist a qualsevol nivell i hora? Aquí defensem que sí, un sí absolut. Si sabem com.

7No és fàcil generar un canvi significatiu en les pràctiques docents d’un centre, ho sabem. En un escenari ideal, seria l’equip directiu i la seva proposta de direcció la que hauria de valorar i promoure la formalització d’una proposta tan novedosa. Així i tot, el que proposem en aquest treball és igual de vàlid per a un equip directiu, per a un departament pedagògic, un equip

En primer lloc, necessitam entendre bé el nivell cognitiu i de desenvolupament que té el nostre alumnat. Són persones infantils, adultes, adolescents? Dins un mateix grup n’hi podem trobar de diferents. Són totes locals, hi ha migrants, nouvingudes o xarnegues? Dins un mateix grup en podem trobar de tota classe. Podríem seguir amb els exemples fins a arribar a afirmar que en Josep no està en el mateix moment de maduresa que na Dikra i que a na Maria li agrada més l’humor absurd que a en Sígfrid. I, amb tot, hem d’intentar arribar a totes i cada una d’aquestes persones, amb tota la seva diversitat, i, per tant, hem de conèixer a aquestes persones que tenc davant, aquest alumnat mereix la meva total atenció i respecte, les he de conèixer una a una tot el que pugui per, així, adaptar el meu humor a les seves necessitats.

Així, idò, els materials i exemples que segueixen són (ho han de ser) molt variats i alguns més adults, altres més infantils i altres, simplement, més estúpids o senzills. Però no es tracta de tenir un receptari i saber que si vull fer riure a un al·lot de 1r d’ESO, he d’utilitzar el material (a) i si vull arribar a un bergant de 4t, el (b). Es tracta de tenir una suma important de recursos humorístics que he d’aprendre a aplicar a través de la prova, l’error i l’experiència. És un recurs metodològic, no un contingut.

Finalment, mai hem de subestimar la capacitat de l’alumnat. Per molt que estiguin en edat de desenvolupament, és important considerar-los intel·ligents i tractar-los sempre amb el respecte que es mereixen. Així, no recomanam suavitzar sempre el llenguatge o els continguts, ja que en moltes ocasions una frase provocadora o que no esperen sentir d’una persona docent, és més significativa i els atreu més que moltes dinàmiques amb intenció motivadora.

Llenguatge

Tot i que sol ser la principal font d’humor a la qual accedim al nostre dia a dia, provocar el fet còmic amb el llenguatge parlat, és realment difícil i cal un fort entrenament. Així i tot, hi ha una sèrie de fórmules que solen funcionar.

El fenomen dels acudits i bromes ja fetes, per un costat, és interessantíssim: és un llegat de narració oral que passa culturalment entre generacions. Com hem defensat, poder utilitzar aquest recurs no és innat, contra el que es creu socialment, podem aprendre a explicar acudits. Com? Explicant-ne.

Hi ha tants acudits o bromes narrades que és impossible fer una llista aquí dels que funcionen o no (entre altres coses perquè no hem pogut provar-los tots a l’aula). El que sí que podem fer, però, és detallar els moments que semblen més adequats, basant-nos en les teories de l’humor que hem anat exposant.

Basant-nos en la teoria de l’alleujament i la de la incongruència, veiem que podem utilitzar els acudits o històries còmiques amb aquestes finalitats:

Trencar el gel o relaxar la tensió

Hi ha moments a l’aula en què hi ha tensió, l’alumnat està seriós o molt esvalotat i semblen distants, que no hi podem connectar. Ja sigui perquè és l’inici de la classe o perquè venen d’un moment emocionalment fort entre si, no trobam la manera de comunicar-nos efectivament. En aquest moment una història còmica aconseguirà dos objectius alhora.

Primer, relaxarà l’ambient. Centrarà la seva atenció en la història i deixaran enrere el que provoqués la tensió.

Segon, ens connectarà com a grup, generarà un millor ambient per afrontar la situació que sigui necessari enfrontar o, directament, podrem començar amb els continguts de la matèria.

No creiem adequat pensar i utilitzar acudits de domini popular, si més no en la fórmula en què se solen presentar, ja que pot ser un contingut o utilitzar un to inadequats a l’alumnat. Així que, si els acudits que tenim al cap en aquest moment semblen inadequats per a audiències molt joves,

l’stand-up és una font riquíssima en històries còmiques, i hi ha stand-up blanc,per a tots els públics.

Autors com James Corden o Luís Piedrahita en són dos excel·lents exemples. La història a vegades es pot imitar, a vegades no; si creim que no ho podem explicar amb el to que ho fa l’autor o autora, ho podem adaptar i, de fet, és recomanable que ho fem així.

Finalment, no descartem mai utilitzar qualque cosa que ens hagi passat o que ens hagin contat, per crear aquesta història còmica, la realitat sempre supera la ficció, i ho hem d’aprofitar en totes les seves dimensions.

Un exemple que podríem utilitzar a una classe d’anatomia i nutrició humana: James Corden, a l’inici del seu programa The Late Late Show with James Corden, revisa una notícia on es diu que una granja s’ha de desfer de 1180 Kg de salsitxes perquè pot contenir metall.«Even worse, it may contain whatever it is what is normally in a sausage» (Corden, 2019) [“Encara pitjor, podria contenir el que sigui que hi ha normalment dins una salsitxa”]. Podríem explicar una cosa semblant a: “Sabeu que una granja d’Estats Units, fa uns anys, van haver de tirar més d’una tona de salsitxes perquè pensaven que hi podia haver metalls? De fet, crec que, encara pitjor, sembla que també hi podia haver el que sigui que posin dins les salsitxes”. No podem tenir el convenciment que funcioni amb adolescents, però, com amb tot, s’hauria de provar.

Generar reflexions crítiques

Podem utilitzar, per altra banda, acudits i bromes que estan clarament fora de to i que creiem que són inadequades per generar, a través d’explicar-lo, un debat o reflexió sobre els estereotips i males conductes que s’hi exposen.

Com diu la teoria de l’alleujament, riem perquè alliberem tensió quan es parla de temàtiques tabú i que ens generen conflicte. Així que una broma amb un contingut que, en teoria, no és adequat per a les persones que tenim davant, i encara més quan ve d’un adult que, se suposa, sempre és molt curós amb les paraules i què diu (i què no diu), els generarà curiositat i els ajudarà que la reflexió sigui més significativa.

Sexualitat, racisme, sexisme, migracions, guerres, malalties i la mort són només algunes temàtiques que costa, a vegades, tractar i que, a través del prisma còmic, permeten una exploració reflexiva molt eficient.

Coneixeu aquell que un home li diu a un altre: “de quin signe és la teva dona?” al que l’altre li contesta “deu ser d’exclamació, perquè es passa el dia cridant”⁸. Podríem utilitzar aquest acudit per obrir un debat sobre sexisme a Tutoria, Valors Ètics o Psicologia?

Per altra banda, el llenguatge còmic ens pot servir per fer certes bromes que cridin l’atenció d’una o més persones sobre actes o comportaments inadequats a l’aula. Si observam la possibilitat de fer bromes que s’expliquen amb la teoria de la superioritat o el ridícul i ho fem en un entorn de confiança, controlat i amb to irònic, pot ser adequat per a cridar l’atenció d’una o diverses persones que, en aquell moment, estan sent massa disruptives o estan faltant al respecte a qualque company o companya.

En cap cas, mai, s’ha de ridiculitzar a cap persona de l’aula. El que sí que es pot fer, són bromes en primera persona, ridiculitzant una acció o un fet, exemplificat en la persona docent, i que, tant la classe com la persona que es pugui sentir identificada, vegin l’absurd i el sense sentit, d’aquella actitud.

És essencial utilitzar aquesta eina i la seva ironia inherent amb molta cura i fer-ho sempre des de conèixer l’alumnat (no el primer dia, ni la primera

setmana), de manera que cridi l’atenció sobre els actes, mai sobre les persones, ja que cada infant és únic i aquell dia pot estar molt excitat o molt molest i necessitar expressar-ho d’una manera que, als nostres ulls, és inadequada. Per posar un exemple, en certa manera, simple: qualque persona està asseguda amb una posició que, a part de ser nociva per la seva postura corporal, té el peu a prop de la persona de davant (que clarament està molesta): podem posar-nos mig recolzats sobre la taula, com un reclinatori romà, i seguir fent classe així, fent mirades eloqüents a la persona o persones que estiguin mal assegudes. La classe riurà del ridícul que és veure a la persona docent així, les interessades se sentiran apel·lades i, probablement, respondran molt millor que si només deim el clàssic “seu bé”.

Finalment, hi ha tres tipus de llenguatge que pràcticament sempre fa gràcia a una persona adolescent i que provoca l’efecte que ens explicaria la teoria de la violació benigna: llenguatge sexual, escatològic i les paraulotes.

Una persona docent és, per norma, una persona ben educada i que gestiona i controla bé el seu llenguatge. Així ha de ser, sempre. D’aquesta manera, si un moment donat utilitza una paraulota, una expressió sexual explícita o un mot escatològic, la reacció de l’alumnat serà inesperada i molt poderosa. Insistim que ha de ser sempre una excepcionalitat. Un professor o una professora malparlades, que ja són així, s’espera que siguin així. En canvi, una persona que sempre controla molt bé com s’expressa, que pugui dir, un cop al curs,

“merda!”, “m’acagun…” o “follar” aconseguirà a l’acte un efecte d’atenció per part de l’alumnat immediat. Clar que açò dependrà molt del nivell i del tipus d’alumnat, ja n’hem parlat, és important mesurar-ho i, al final, provar. Si ens equivocam, sempre tenim temps a demanar perdó i serà una anècdota que podrem recordar com a grup i, probablement, es converteixi en una altra broma que puguem explotar a classe, una d’aquellesinsight joke, que dèiem abans.

Situacions

Quantes vegades hi ha una situació còmica a l’aula? Quantes una potencialment còmica? En els mesos de pràctiques, en les poc més de 120 hores que he pogut gaudir d’estar a classe (entre observar i impartir), he constatat que una de les pràctiques docents més habituals és, en el millor dels casos, no adonar-se de moltes coses que passen a l’aula; en el pitjor, ignorar-les. És raonable: 20 persones amb les seves diverses necessitats reaccionen i reclamen de maneres diferents l’atenció de la persona docent que, per part seva, necessita estar concentrada i atenta de poder complir amb els seus objectius pedagògics i metodològics. El que és preocupant i hem d’observar-ho amb mirada crítica és quan, per la inèrcia que moltes coses se’ns escapen, n’ignoram altres conscientment. Açò no només aplica a les situacions que són potencialment còmiques, açò ho hem de relacionar directament amb el deure que tenim com a persones docents de posar tots els sentits en percebre i conèixer, tot el que puguem, les persones del grup i el que passa a classe.

Si som persones atentes a l’aula, idò, com és el nostre deure, tot d’una veurem que hi ha mil detalls i situacions que són còmiques en si mateixes i, si les volem aprofitar, les podem ressaltar i potenciar. En aquest sentit, és molt important tenir un criteri molt depurat i mai destacar una situació que pugui ridiculitzar ningú, mai. Com ressaltar una situació, dependrà sempre del tipus de situació i de les nostres mateixes capacitats de reacció. Per il·lustrar-ho, posarem un exemple real, ocorregut a una aula de 2n d’ESO, a l’assignatura de Valors Ètics, a mitjan maig.

La sessió tractava dels perills d’internet i la importància de la privacitat i com això entroncava directament amb l’existència dels Drets Humans, una sessió amb una temàtica delicada i que afecta l’alumnat directament. Idò bé, just a l’inici de la sessió, encenem el projector per a mostrar un sites creat per a la sessió on hi havia uns enllaços als webs amb el contingut que tractaríem (notícies sobre delictes en línia) i vaig voler utilitzar una pestanya d’incògnit, ja que era la sessió compartida de professorat de l’ordinador d’aula. En fer-ho,

deman: “qualcú sap què és açò?”, i vaig assenyalar la icona de la màscara de navegació privada. Moltes persones ho diuen en veu alta correctament, però un grupet de 4 al·lots a primera fila xiuxiuegen “per porno…”.

Què havia de fer? Ho podia ignorar, clar, ningú més que ells ho havia sentit i ells pensaven que jo no ho havia sentit, no hagués anat més enllà i hagués començat el que tenia previst. Però hauria perdut l’oportunitat de riure. Així que vaig dir en veu ben alta, responent a tothom (sense personalitzar), “no, per porno, no”. En aquell moment hi havia diferents grups parlant entre si d’altres coses. Unes quantes van riure en sentir la paraula “porno”, altres van veure que passava qualque cosa i van demanar què passava. Així que vaig alçar més la veu “diuen que aquest tipus de navegació és per porno…” més rialles i ja pràcticament tota la classe atenta. Al fons, un parell d’al·lotes, demanen que què hem dit, que no ho han sentit. Insistesc: “...que diuen que la navegació d’incògnit és per veure pornografia” remarcant molt la darrera paraula. Rialles, atenció al docent. Amb tot, em va donar peu a una reflexió totalment vàlida pel dia: la navegació privada serveix per no deixar rastre en línia, no per fer-ne un ús inadequat… i vam començar la sessió com la tenia prevista.

Tenim el convenciment absolut que començar la classe d’aquesta manera va ser més còmode, eficient i ràpid que demanar atenció, intentant fer callar a tothom o, pitjor, amenaçant amb amonestacions si no s’atenia. Com amb qualsevol altra cosa, la pràctica és essencial per guanyar agilitat a l’hora d’aprofitar allò que passa a l’aula per a una finalitat còmica i, en definitiva, de convivència a l’aula. Aquesta situació, per altra banda, només va servir per a aquesta sessió i aquest grup, ja que a cap altra classe del nivell ningú va fer el mateix comentari. Si així hagués estat, gràcies a l’experiència prèvia positiva, probablement ho hauria repetit.