Hvordan kan man identifisere metarefleksjon i livshistorier skrevet i en behandlingskontekst ved Vita-avdelingen, Modum Bad, og kan det ses noen endringer i metarefleksjon underveis i skriveprosessen?

(1)

"Hvordan kan man identifisere metarefleksjon i livshistorier skrevet i en behandlingskontekst ved Vita-avdelingen, Modum Bad, og kan det ses noen endringer i metarefleksjon

underveis i skriveprosessen?"

- En kvalitativ studie av livshistorier -

”Lyset” av Helge Bøe

MASTERAVHANDLING

Masterstudiet i Pedagogiske tekster for læring, kommunikasjon og design

Heidi Østensen

Veileder I: Førsteamanuensis Ph.D Norunn Askeland, Høgskolen i Vestfold Veileder II: Spesialpsykolog/forsker Gry Stålsett, Modum Bad Klinikken

Høgskolen i Vestfold

Høsten 2009

(2)

Masteravhandling høsten 2009 Heidi Østensen

INNHOLDSFORTEGNELSE

1.0 Innledning ... 5

1.1 Valg av problemstilling ... 5

1.2 Bakgrunn for valg av tema ... 7

1.2.1 Presentasjon av forskningsstedet ... 9

1.2.2 Begrunnelse for materialvalg ... 11

1.2.3 Den narrative tilnærmingen i psykiatrien ... 11

1.2.4 Tidligere forskning ... 12

1.3 Disposisjon ... 15

2.0 Prosjektets teoretiske forankring ... 17

2.1 Hva er en livshistorie?... 17

2.2 Livshistorien - en sosial konstruksjon av narrativer ... 19

2.3 Identitet og mening i dagens moderne samfunn ... 20

2.4 Whites teori om narrativ terapi ... 22

2.5 Livshistoriearbeid rettet mot barn og unge ... 24

2.5.1 Narrativ pedagogikk ... 24

2.5.2 Livshistorier i undervisningen ... 26

2.6 Definisjon av refleksjon og metarefleksjon ... 27

2.6.1 Refleksjon... 28

2.6.2 Metarefleksjon ... 29

2.7 Språket som ressurs for meningsskaping... 32

2.7.1 Mentale prosesser i språket ... 33

2.8 Definisjon av livshistorienes kontekst ... 36

2.9 Oppsummering ... 39

3.0 Materiale og metode ... 40

3.1 Forskning på pasienttekster ... 40

3.1.1 Godkjenning og samtykke ... 40

3.1.2 Krav om anonymisering ... 41

3.2 Materiale - utvelgelse og omfang ... 41

3.3 Forskerens deltaker- og tilskuerperspektiv ... 42

3.4 Forskningsprosedyrer ... 43

3.4.1 Det første møtet med tekstene ... 43

3.4.2 Valg av originalsitater ... 47

3.4.3 Avidentifisering ... 48

3.4.4 Operasjonelle definisjoner på refleksjon og metarefleksjon ... 49

3.4.5 Analysemetode ... 51

Eksempler ... 52

3.4.6 Valg av sitater til analysen ... 54

3.5 Observasjon og intervju som metode ... 55

3.5.1 Observasjon ... 55

3.5.2 Intervju ... 57

3.6 Forskningens validitet og reliabilitet ... 59

3.7 Oppsummering ... 61

4.0 Analyse ... 62

4.1 Innledning ... 62

4.2 Sammendrag av observasjon og intervju ... 63

4.2.1 Observasjon av undervisning i fase 1 ... 63

(3)

4.2.2 Observasjon av undervisning i fase 3 ... 64

4.2.3 Intervju av Gry Stålsett ... 64

4.2.4 Intervju av Øystein Bakkevig ... 66

4.3 Sammenfatning av livshistorienes kontekst ... 67

4.4 Analyse av livshistoriesitater ... 68

4.4.1 ”Kvinne I” ... 68

Analyse fase 1 ... 69

Oppsummering fase 1... 72

Tabell 4.4.1.1 Språklige kjennetegn på metarefleksjon, ”Kvinne I” - fase 1 ... 72

Tabell 4.4.1.2 Språklige kjennetegn på metarefleksjon, ”Kvinne I” - fase 3 ... 77

4.4.2 ”Kvinne II” ... 77

Tabell 4.4.2.1 Språklige kjennetegn på metarefleksjon, ”Kvinne II” - fase 1 ... 81

Tabell 4.4.2.2 Språklige kjennetegn på metarefleksjon, ”Kvinne II” - fase 3 ... 85

4.4.3 ”Mann I” ... 85

Tabell 4.4.3.1 Språklige kjennetegn på metarefleksjon, ”Mann I” - fase 1 ... 89

Tabell 4.4.3.2 Språklige kjennetegn på metarefleksjon, ”Mann I” - fase 3 ... 94

4.4.4 ”Mann II” ... 94

Tabell 4.4.4.1 Språklige kjennetegn på metarefleksjon, ”Mann II” - fase 1 ... 98

Tabell 4.4.4.2 Språklige kjennetegn på metarefleksjon, ”Mann II” - fase 3 ... 103

4.5 Sammendrag av analysen ... 104

Tabell 4.5.1 Sammendrag av språklige kjennetegn på metarefleksjon ... 104

Fase 1 ... 104

Fase 3 ... 105

Oppsummering av sammendraget ... 105

5.0 Drøfting ... 107

5.1 Observasjoner av undervisning ... 107

5.2 Intervjuene ... 108

5.3 Livshistorienes nærmeste kontekst ... 109

5.4 Resultater fra analyse av livshistoriesitater ... 110

5.4.1 ”Kvinne I” ... 110

5.4.2 ”Kvinne II” ... 111

5.4.3 ”Mann I” ... 113

5.4.4 ”Mann II” ... 114

5.4.5 Sammendrag ... 115

5.5 Kritisk vurdering av egne analysemetoder ... 117

5.6 Oppsummering ... 119

(4)

6.0 Avsluttende kommentarer ... 120

VEDLEGG A ... 122

VEDLEGG B ... 123

VEDLEGG C ... 125

VEDLEGG D ... 128

VEDLEGG E ... 130

VEDLEGG F ... 140

VEDLEGG G ... 147

(5)

1.0 Innledning

Dette kapittelet er delt i tre. I første del presenteres oppgavens problemstilling og en

redegjørelse for min forskning på livshistorier. Det klargjøres også hva som er formålet med prosjektet, og hvorfor livshistoriearbeid kan anses som sentralt i vår tid. I andre del gjøres det rede for bakgrunnen for valg av tema. Deretter gis en kort presentasjon av forskningsstedet, innen begrunnelse for valg av forskingsmateriale utdypes. Formålet med prosjektet klargjøres, innen jeg ser på den narrative tilnærming som de siste årene har funnet sted i psykiatrien.

Kapittelets andre del avsluttes med en gjennomgang av forskning innenfor psykiatrien og andre fagfelt der man har tatt i bruk livshistorier. I tredje del redegjøres det for oppgavens

disposisjon.

1.1 Valg av problemstilling

I denne oppgaven undersøkes livshistorier ut fra følgende problemstilling:

"Hvordan kan man identifisere metarefleksjon i livshistorier skrevet i en

behandlingskontekst ved Vita-avdelingen, Modum Bad, og kan det ses noen endringer i metarefleksjon underveis i skriveprosessen?"

Formålet med prosjektet er å klargjøre livshistoriens og metarefleksjonens betydning for identitetsdanning og meningsskaping hos barn og unge i dagens moderne samfunn, med tanke på pedagogisk livshistoriearbeid. Jeg har valgt å ta utgangspunkt i livshistorier som er skrevet av tidligere pasienter ved Vita-avdelingen på Modum Bad Klinikken.

Gjennom å formidle fortellinger får individet mulighet til å opparbeide seg narrativ kunnskap, det vil si hvorfor fortellinger oppstår, hvor de opptrer, og hvordan egne og andres fortellinger påvirker deres selvidentitet og deres syn på den kulturen og det samfunnet de er en del av.

Metarefleksjon spiller en sentral rolle i utviklingen av dette. Denne formen for mental bevissthet handler om å tenke over hvordan man tenker, og på bakgrunn av dette opparbeide seg evne til å endre et negativt tanke- og reaksjonsmønster. I pedagogisk livshistoriearbeid med barn og unge kan det være formålstjenlig med en narrativ tilnærming der man vektlegger utvikling av metarefleksjon. Dette vil kreve en faglig og praktisk tilrettelegging i forhold til individets alder og problematikk. Disse faktorene vil utgjøre en sentral del av den konteksten livshistoriene blir produsert innenfor.

(6)

Vi mennesker opererer ikke på egenhånd når vi søker mening. Som Jerome Bruner (1997) påpeker, er det kulturen som gir oss redskaper, det vil si teknikker og prosedyrer, som hjelper oss med å organisere og forstå verden rundt oss. Kulturen former oss og gjør det samtidig mulig for den individuelle bevissthet og fungere. Det å lære og det å tenke er alltid situert innenfor kulturelle rammer. Bruner (1996) hevder også at skolen i seg selv er en kultur, og ikke bare en forberedelse eller oppvarming til den kulturen elevene møter utenfor institusjonen.

Innenfor denne forståelsen anses kunnskap som en konstruksjon av selvet og verden, der vi anvender narrativer til å konstruere virkeligheten. Vi skaper dermed fortellinger i et samspill med kontekst og kultur, og ikke som en isolert del av oss selv. Vår opplevelse av den sosiale verden vi opptrer i skaper vår selvoppfattelse, men vår selvoppfattelse skaper også vår opplevelse av verden (Bruner 1996). Det Bruner her er inne på, tilsier at vi hele tiden skaper nye fortellinger om oss selv og verden rundt oss i samspill med våre omgivelser. De ulike kontekster vi ferdes i og agerer innenfor, som for eksempel familie, venner, skolen, nærmiljøet og samfunnet, spiller en avgjørende rolle i utviklingen av vår selvforståelse og i vår søken etter å sette livet vårt inn i en meningsfull sammenheng.

Bruner (1996) slår også til orde for at en mer "dyptpløyende undersøkelse av narrative

strukturer kan hjelpe barn og ung til å forstå de historiene de konstruerer om sin verden" (op.cit p.115). Hensikten med en slik undersøkelse vil være "å opprettholde et tolkende fellesskap og en demokratisk kultur" (op.cit p.115). Ved å opparbeide seg kunnskap om fortellingens rolle innenfor det samfunn og den verden de lever i, mener han med andre ord at individet kan bli bedre i stand til å forstå hvordan det skaper sin egen virkelighet. Han eller hun kan både bli bevisst sin egen selvforståelse, og sin egen tolkning av seg selv innenfor ulike, kulturelle kontekster. Men hva slags samfunn er det vi må forholde oss til i dag, og hva kreves det av oss dersom vi skal utvikle oss til å bli en del av det Bruner kaller et tolkende fellesskap og en demokratisk kultur?

Lars Qvortrup (2001)¹ definerer dagens samfunn som et hyperkomplekst, sosialt system der grunnvilkåret er kommunikasjon, hovedutfordringen er kompleksitet og målet er

kompleksitetshåndtering. For å kunne håndtere denne kompleksiteten, må vi opprette en midlertidig balanse. Spørsmålet blir da hvordan vi kan opptre som kompetente individer i dagens samfunn, og samtidig ivareta vår egenidentitet og skape oss et liv som kjennes

meningsfullt. Som Qvortrup er inne på, er vår evne til kommunikasjon avgjørende - ikke bare

1 Dekan ved Danmarks Pædagogiske Universitet i Århus

(7)

kommunikasjon med våre omgivelser, men også med oss selv. Samtidig bør vi ha kunnskap om vår egen plass i verden og hvordan omverdenen påvirker vår selvoppfattelse, slik at vi evner å velge et livsløp som er til det beste for oss selv.

Vår selvoppfattelse handler om det som Anthony Giddens (1991) kaller selvidentitet. Vår selvidentitet forutsetter en refleksiv bevissthet, det vil si vår evne til å observere oss selv i forskjellige kontekster fra et utenfra-perspektiv, og ta stilling til hva vi tenker, føler og gjør i øyeblikket. Selvidentitet er ikke en medfødt egenskap, eller noe vi oppnår gjennom våre handlinger. Den er det som kontinuerlig skaper, vedlikeholder og rekonstruerer vår

selvoppfattelse, når vi reflekterer over ulike former for input. Selvidentitet er et refleksivt og kontinuerlig prosjekt vi selv er ansvarlige for. Som et kontinuerlig fenomen forutsetter

selvidentitet et narrativ, en fortelling. For å opprettholde en integrert selvoppfattelse anbefaler Giddens (ibid.) at man arbeider med sin livshistorie, forstått som en fortolkende selvbiografi formidlet av individet den angår. Livshistorien utgjør selve kjernen av selvidentitet i det moderne sosiale liv, og som andre formaliserte narrativer må livshistorien arbeides med.

Vi kan konkludere med at fortellingen spiller en vesentlig rolle i utviklingen av vår

selvidentitet og vår fortolkning av omverdenen. Livshistoriearbeid kan bidra til økt forståelse av hvordan vi skaper vår egen virkelighet gjennom de historier vi forteller.

1.2 Bakgrunn for valg av tema

På masterstudiet i pedagogiske tekster, som danner bakteppe for denne studien, defineres den pedagogiske teksten som intensjonell, tekstlig og institusjonell.2 Denne vide definisjonen har påvirket min avgjørelse om å forske på livshistorier som et pedagogisk verktøy.

Identitetsdanning og meningsskaping er et livslangt og kontinuerlig prosjekt. Mye avhenger av om individet klarer å tilpasse seg sosiale omgivelser i stadig endring, og å handle til det beste for seg selv (Giddens 1991). Marianne Horsdal fastslår i boka Livets fortællinger (1999) at livshistorier har fått økt betydning.3 Vi lever i individualismens tid og stiller spørsmål om vår egen identitet, meningen med tilværelsen og målet med livet. Vi har et ønske om å mestre de utfordringer livet gir, og dermed blir våre fortellinger av stor betydning. Hun viser til Bruner4

som hevder at fortellinger gir mening fordi de kan forklare avvik fra det normale på en

2 Jfr. Selander og Skjelbred (2004): Pedagogiske tekster for kommunikasjon og læring.

3 Forskningslektor, mag.art, ved Center for Kulturstudier, Syddansk Universitet, Odense.

4 Bruner 1999

(8)

forståelig måte. Fortellingens funksjon blir da å finne frem til en tilstand som kan lindre dette avviket, eller i det minste gjøre hendelsen mer forståelig. Vi trenger en ny fortelling for å få verden til å henge sammen igjen. Fortellingen knytter sammen intensjon, handling og resultat, og hjelper oss til å forklare og forstå menneskelige handlinger og følelser. I denne prosessen er vår evne til refleksjon av stor betydning; via fortellingen forsøker vi å akseptere og forstå det nye og uventede som skjer i livet, i lys av tidligere erfaringer. Dette gir oss mulighet til å få sammenheng i livshistorien, til å forstå livet i en kommunikativ prosess og revidere vår

forståelse underveis. I ettertid kan vi tyde en enkelt hendelse som årsak til senere begivenheters følger eller konsekvenser, selv om den i sin tid ikke så ut til å være utslagsgivende. Denne retrospektive meningstolkningen kan gi bestemte begivenheter fra fortiden en særlig betydning, som vi så setter inn i en meningsfull og forklarende sammenheng ved å fortelle (Horsdal 1999).

I Danmark benyttes livshistorier i pedagogisk arbeid, blant annet i veiledning av unge i skolen og i arbeid med barn og unge i institusjoner. Jeg har valgt å ta med noen erfaringer derfra, da jeg ikke har funnet tilsvarende dokumentasjon på pedagogisk livshistoriearbeid i Norge.

Birthe Juhl Clausen og Jørgen Lauritzen framhever i boka Narrativ pædagogik (2004) at det å arbeide med livshistorier i pedagogisk sammenheng, gir oss kunnskap om individets

oppfatning av seg selv, omverdenen og sin egen problematikk.5 Narrativ pedagogikk handler for dem om et grunnsyn integrert i den pedagogiske tenkingen i institusjonen og hos den enkelte pedagog, og ikke som et enkeltstående fenomen. Gjennom fortellingen strukturerer individet sine narrative erfaringer, og setter dem inn i en sammenheng som gir mening.

Pedagogisk livshistoriearbeid gir mulighet til å jobbe med identitet og mening på et personlig, psykologisk og sosialt plan, og å dra nytte av de ressurser som allerede finnes hos individet og pedagogen. Livshistorien fungerer da som et medierende middel (ibid.). Dette er etter min mening viktige argumenter for å ta i bruk livshistorier i pedagogisk sammenheng. De gir en unik mulighet til å bli kjent med enkeltmennesket slik at man ser hele personen, i lys av hans eller hennes historie. Vi kan dermed komme personen i møte med større forståelse, og med en bedre forutsetning for å kunne tilby adekvat veiledning eller hjelp. I tillegg kan personen bli bevisst sin mulighet til å påvirke sitt framtidige livsløp gjennom alternative fortellinger. Et annet sentralt aspekt ved dette er å bli sett og bekreftet som seg selv.

5 Clausen er lektor i psykologi, pedagogikk og kommunikasjon, organisasjon og ledelse ved Jydsk Pædagog- Seminarium. Lauritzen er seminarielærer i pedagogikk og kommunikasjon, organisasjon og ledelse samme sted.

Han har i flere år jobbet med pedagogisk forsøks- og utviklingsarbeide med barn og unge på døgninstitusjon i Danmark. Både Clausen og Lauritzen har holdt flere kurs i ”Livshistorier”.

(9)

Filmen ”Freedom Writers” (2007) forteller historien om den nyutdannede, amerikanske

læreren Erin Gruwell, som på 1990-tallet anvendte selvbiografier og dagbøker i undervisningen av ghettoungdommer. Tanken bak dette var å endre elevenes syn på seg selv og verden rundt dem. Gruwell lot blant annet elevene lese Anne Franks dagbok og Zlata Filipovics A Childs Life in Sarajevo. Inspirert av disse livshistoriene skrev elevene dagbok fra eget liv, som de valgte å dele med hverandre og læreren. Elevgruppen kalte seg etter hvert Freedom Writers, og i 1999 utkom deres dagbokfortellinger, Freedom Writers Diary. Erin Gruwells innovative pedagogiske tilnærming, presentert i boken Teach with your heart (2007), ble anerkjent på høyt politisk nivå og vekket internasjonal interesse.⁶ Hennes prosjekt bekrefter at det for ungdom kan være velegnet å arbeide med livshistorier. I dette tilfellet handlet det om raseskille, intoleranse og gjengvold. Det å arbeide med livshistorier kan bidra til økt kunnskap om egen identitet og hvordan ulike fortellinger påvirker synet på oss selv og omverdenen. Dette kan påvirke dynamikken både innenfor og mellom grupper i samfunnet og verden, der inngrodde holdninger til seg selv og andre dominerer.

1.2.1 Presentasjon av forskningsstedet

I denne oppgaven skal jeg, som nevnt innledningsvis, undersøke livshistorier fra Vita-

avdelingen på Modum Bad Klinikken, en landsdekkende institusjon for behandling av psykiske lidelser. Klinikken, som hører inn under Helse Sør-Øst, har seks avdelinger som tilbyr

behandling for depresjon, angst, spiseforstyrrelser, traumer, alvorlige samlivsproblemer og religiøs- og eksistensiell problematikk. Et forskningsinstitutt er tilknyttet klinikken.

Jeg har valgt å presentere Vita-avdelingen i korte trekk, for å gi leseren et innblikk i

livshistorienes nærmeste kontekst. Pasienter ved Vita er formelt innlagt på Modum Bad, men bor i et selvbærende husfellesskap uten kvelds- eller nattpersonale. De har tilgang til

sykepleiervakten ved klinikken i nødssituasjoner. Avdelingen er delt i to grupper på åtte personer, som følger hverandre gjennom hele oppholdet. Behandlingen, som i hovedsak er gruppebasert, er rettet mot pasienter med moderat depresjon og angst, og med ”utbrenthet” i arbeid og tjeneste som fellestrekk. Pasientene bør være ressurssterke nok til å bo i det selvbærende husfellesskapet, uten direkte tilgang til en egen psykiatrisk sykepleier på kveldstid, natt og helger. Dette er i seg selv ganske kontroversielt innenfor psykiatrien⁷, der tradisjon er å ikke la pasienten ta ansvar for seg selv under innleggelse. I tillegg må pasienten være motivert for å iføre seg psykologiske briller i utforskning av egen eksistensiell- og

6 Kilde: Filmen og www.freedomwritersfoundation.org, lest 16.04.08

7 Gry Stålsett i intervju av 26.10.07, se evt. Vedlegg E

(10)

religiøs problematikk, da behandlingen tar sikte på at han eller hun skal utvikle sin evne til metarefleksjon. Det religiøse aspektet i behandlingsmodellen er plassert innenfor en videre forståelse, hvilket innebærer at det er plass til både troende og ikke-troende. Vita inkluderer en utstrakt bruk av narrativer innenfor ulike deler av behandlingen. Dette skjer i form av muntlig og tekstlig framstilling i narrativ gruppe, eksistensiell refleksjon, milepelsgrupper, føring av loggbok og skriving av livshistorier.

Behandlingsmodellen ved Vita er inspirert av den psykodynamiske, narrative tradisjonen, den eksistensielle tradisjonen i klinisk psykologi og psykiatri, objektrelasjonsteori og nyere affektteori.⁸ Denne teoretiske forankringen danner bakteppe for en narrativ tilnærming til metarefleksjon rundt eksistensielle og religiøse temaer i behandlingen. Fornyet engasjement i selvet og sin egen identitet, samt bevisstgjøring og meningskonstruksjon gjennom nyskriving av egen livshistorie, inngår som et viktig moment i dette. Pasienten gis dermed anledning til et fornyet engasjement i fortiden, og til livs og identitetsopplevelser som bygger på flere

fortellinger. Dette bidrar ikke bare til økt narrative kompetanse, men gjør det samtidig mulig for pasienten å endre forholdet til egen historie.⁹

I denne oppgaven tas det utgangspunkt i det teorigrunnlaget som omhandler den narrative tilnærmingen i Vita-modellen, samt behandlingsstedets vektlegging av metarefleksjon.¹⁰ Disse faktorene utgjør en grunnleggende del av livshistorienes nærmeste kontekst, og kan dermed antas å påvirke skriveprosessen. Denne behandlingskonteksten er relatert til oppgavens problemstilling og vil utdypes nærmere. For å spisse oppgaven inn mot metarefleksjon i livshistorier, anvendes blant annet en språkteori og en metakognitiv teori. Dette kommer jeg tilbake til i kapittel 2. Det skal for øvrig presiseres at det ikke er selve terapimodellen som er gjenstand for min undersøkelse, ei heller om terapien kan sies å være vellykket eller ei.

Imidlertid ønsker jeg å se på livshistorietilnærmingen med pedagogiske øyne, for å undersøke om elementer fra Vitas teoretiske forankring og deres narrative tilnærming er overførbar til pedagogisk livshistoriearbeid.

Livshistoriene i dette prosjektet er skrevet av godt voksne mennesker. Man kan derfor anta at de vil tilkjennegi et større erfaringsgrunnlag, en større grad av modenhet, og et noe høyere refleksjonsnivå enn man vil finne i livshistorier produsert av yngre mennesker. Det vil likevel

8 For eventuell utdyping, se Vedlegg E og www.modum-bad.no

9 White (2006)

10 Blant andre Bruner (1997), White (2006) og Wells (2009)

(11)

være av interesse å undersøke metarefleksjon i disse tekstene, fordi denne formen for høyere bevissthet ikke er medfødt, den må læres. En tekstanalyse kan gi et innblikk i livshistorien som et narrativt fenomen. Den kan si noe om hvilken kontekst historiene er produsert innenfor, og hva som påvirker pasientenes skrive- og refleksjonsprosess. En slik undersøkelse vil også kunne gi noen eksempler på hvordan man kan tilrettelegge livshistoriearbeid der

metarefleksjon vektlegges. Den kan dessuten danne et metodisk utgangspunkt for identifisering av metarefleksjon i livshistorier som er produsert innenfor en pedagogisk eller terapeutisk ramme.

1.2.2 Begrunnelse for materialvalg

Etter det jeg har erfart, finnes det i dag ingen tradisjon for å anvende livshistorier i pedagogisk arbeid med barn og unge i Norge. Jeg hadde på forhånd kjennskap til Vita-avdelingens

anvendelse av livshistorier i terapien. Det er flere årsaker til at disse livshistoriene ville være formålstjenlige for dette prosjektet.

Vita ble opprettet som en pilotstudie i 1999, og har av den grunn systematisk samlet inn store mengder pasientdata som er tilgjengelig for forskning. Utvikling av metarefleksjon er et uttalt mål i behandlingen, noe som gjør livshistoriene fra behandlingsstedet særlig attraktive å studere med tanke på å identifisere denne type mental aktivitet i teksten. For det tredje vektlegges en narrativ tilnærming der pasientens livsfortellinger står i fokus. Dette anså jeg som en fordel i undersøkelsen av livshistorier som et pedagogisk verktøy. Videre vektlegges nyskriving av livshistorier, og som et ledd i dette skriver pasienten historien sin tre ganger i løpet av behandlingstiden. Jeg antok derfor at mentale endringsprosesser ville kunne spores i teksten. I tillegg gis det undervisning i livshistorie i forkant av hver av de tre skriveprosessene.

Dette ville være særlig fordelaktig i undersøkelsen av livshistoriene fra et pedagogisk ståsted.

1.2.3 Den narrative tilnærmingen i psykiatrien

Vita tok som nevnt i bruk livshistorier i terapien på slutten av 1990-tallet. Det finnes også andre eksempler på denne utviklingen. Ved Buskerud Sentralsykehus (BSS) har man under ledelse av forsker og spesialist i psykiatri, Paul Møller, innført den såkalte Buskerud-modellen, der de blant annet anvender såkalte ”Livsløpsdiagram” og undervisning i behandling av unge schizofrene pasienter. Denne tilnærmingen inngår i det fenomenologisk forankrede prosjektet

(12)

”Opplevd kvalitet ved psykoseutredning”, som startet opp på begynnelsen av 2000-tallet.¹¹ Livsløpsdiagrammet er en kronologisk oversikt over livshendelser og tilhørende reaksjoner, som pasienten fyller ut i samarbeid sin primærkontakt under behandlingen. Hensikten med dette er at pasienten kan opparbeide en subjektiv forståelse av hvorfor ting blir så uforståelig som de blir. I tillegg vil utarbeidelsen fungere ego-styrkende rent terapeutisk, som en narrativ trening. Diagrammet legges etter hvert inn på data av pasienten selv, og følger han eller henne ved utskriving fra sykehuset. Pasienten eier dermed sin egen historie.¹²

Denne vektleggingen av psykoedukativ metode og en subjektiv tilnærming til pasientenes livshistorie, kan sidestilles med Vita-modellen.¹³ Men mens livshistorien ved Vita ikke har føringer på innhold og lengde, har livsløpsdiagrammet et fast oppsett fordelt på tre kolonner for fakta, tidspunkt og reaksjoner, som skal føres i kronologisk rekkefølge. Et ferdig utfylt

livsløpsdiagram på 2-3 sider danner et narrativ; en historie. Dette er med andre ord en mer begrenset form for livshistorieproduksjon enn det vi ser på Vita, tilpasset denne

pasientgruppen. Det mest sentrale i denne sammenheng, vil være at pasientens stemme kommer til syne i mye sterkere grad enn kun gjennom sykejournalen.

Jeg har som tidligere nevnt ikke funnet at livshistorier anvendes i pedagogisk arbeid i Norge.

Det jeg har sett, er at livshistorietilnærmingen hovedsakelig skjer gjennom forskning. I delkapittelet under presenteres et utvalg av denne forskningen i Norge.

1.2.4 Tidligere forskning

Her presenteres først noen studier av livshistoriematerialet fra Vita. Deretter gis det eksempler på forskning på livshistorier innenfor fagfeltene pedagogikk, sosiologi og sosialantropologi.

Livshistorier ved Vita

Spesialpsykolog og forsker ved Modum Bad Klinikken, Gry Stålsett, forteller¹⁴ at hun siden oppstarten av Vita har undersøkt de 40 første pasientene ut ifra hvordan de hadde det før behandling, etter behandling og et år etter - med hensyn til symptomer og på interpersonlig

11 En fenomenologisk grunnholdning i møtet med pasienten innebærer først og fremst å vise aktiv interesse for pasientens opplevelser gjennom en åpen undring, som likevel er målrettet. Filosofen Edmund Husserl (1859- 1938), grunnlegger av fenomenologien, ville sagt at målet er å komme ”til saken selv” (zu den Sachen selbst).

12 Kilde: Paul Møller, FoU-enheten, Psykiatrisk klinikk, Sykehuset Buskerud HF, samt sykehusets nettsider.

13 Psykoedukativ metode: psykologisk orientert undervisning, og som har relevans til den aktuelle lidelsen.

14 I intervju av 26.10.07, se evt. Vedlegg E

(13)

relasjonsmønster, diagnose, arbeid og medisin.¹⁵ Videre har hun sammenliknet 50 pasienter fra Vita og 50 pasienter inne fra sykehuset før behandling, etter behandling og et år etter - ut fra symptomskåring. Hun har dessuten sammenliknet dybden av depresjon og interpersonlig symptomskåring, det vil si om pasienten er selvutslettende, oversamvittighetsfull eller selvhevdende. Stålsett sier at effekten av de to terapimodellene er forholdsvis lik etter endt behandling, men at det etter et år vises en mye bedre effekt av Vitabehandlingen.¹⁶ Sammen med psykiater Arne Austad, har spesialpsykologen også foretatt en mindre undersøkelse som går på hva pasientene synes har vært mest viktig i forbindelse med denne endringsprosessen.

Hun forteller at der skårer metarefleksjon veldig høyt.¹⁷

I følge Stålsett er metarefleksjon viktig for å forebygge tilbakefall hos pasientene. Hun sier at metarefleksjon handler om å være i stand til å samtidig pendle mellom sine følelser, sitt indre landskap, og refleksjon. På den måten kan pasienten oppnå en integrering mellom nye nyanser og egen refleksjon. Da dette prosjektets hovedmål å identifisere metarefleksjon i pasientenes livshistorier, er det interessant at Stålsett hevder på at denne type mental aktivitet skårer høyt i en pasientundersøkelse. Man kan dermed anta at metarefleksjon vil kunne identifiseres i disse tekstene. Psykologen forteller også at ingen tidligere har forsket på livshistoriene ved Vita ut fra et litteraturteoretisk eller pedagogisk perspektiv, men at hun har veiledet studenter som undersøkte narrativene med ulikt blikk, blant annet i forbindelse med tilknytnings- og

skamperspektivet innenfor psykologi og teologi. Flere studenter har også analysert historiene ut fra selvbilde, foreldrebilde og gudsbilde, basert på Vitas teoretiske grunnlagstenking.¹⁸

Jeg har valgt å trekke fram Annhild Tofte Arnevik ved Det Teologiske Fakultet i Oslo, som har gjennomført en kvalitativ studie av skam og religiøsitet i seks pasienters livshistorier.¹⁹ Hun ønsket å se på hvilken måte livshistoriene kunne belyse skam med eventuelle forbindelseslinjer til religiøsitet, og hvilke utfordringer skam representerer for kirke og teologi slik det kommer til uttrykk gjennom narrativene. Forskningsmaterialet viste at samtlige pasienter formidlet destruktiv og livshemmende skam, og at begrep som skyld og dårlig samvittighet også kunne

15 Stålsett G, Austad, A, Gude, T, Martinsen, E. (2008): Existential issues and representation of God in psychotherapy. a new treatment program with a one-year follow up study.

16 Stålsett, G, Gude, T, Rønnestad, M.H. & Monsen, J (2009): A matched Comparative Study of an Existential Dynamic Therapy (VITA) for treatment -resistant Depression with Cluster C Disorder.

17 Austad A, Stålsett G og Engedal L.G (2009): The persecuting God and the Crucified self: A single Case study of the deconstruction of a pathological self image.

18 Stålsett i intervju av 26.10.07, se eventuelt Vedlegg E

19 Masteroppgave høsten 2007. Kilde: www.duo.uio.no Lest 12.01.08

(14)

være uttrykk for det samme. Hun fant at det var mulig å finne forbindelseslinjer mellom usunn skam og religiøsitet hos pasienter som hadde vokst opp i en kristen, religiøs kontekst.

Livshistorier i pedagogisk forskning

Livshistorien kan lære oss mye om den som skriver, men minst like viktig er det at den som skriver, kan lære mye om seg selv og sin egen plass i verden. Hvilke erfaringer har man så gjort seg med livshistorien i pedagogisk sammenheng? Dette skal jeg nå gi noen eksempler på.

Berit Groven gjennomførte i 2000 en studie der hun anvendte livshistorie som metode.²⁰ Hun intervjuet åtte spesialpedagoger ved ulike skoler i Trøndelag, for å undersøke hvordan elever med særskilte behov følges opp i skoleverket. Groven fant at spesialpedagogene er erfarne, engasjerte og har respekt for arbeidet de gjør. Undersøkelsen viste at det er stor variasjon i hvordan arbeidet med spesialundervisning utføres på skolene der informantene jobber. Mange har dessuten vært drivkraft for at opplæringen hos elever med særskilte behov og de med ordinær opplæring skal bli bedre tilpasset ulike elever på skolen. Dersom rektor er faglig utydelig, kan det føre til at ressurser for spesialpedagogisk oppfølging ikke kommer elever med behov for tilpasset opplæring til gode. Dette igjen kan medføre at elever mister rettigheten de ville hatt dersom det var fattet enkeltvedtak om spesialundervising.²¹

Ved Høgskolen i Oslo har høgskolelektorene, Anne Furu og Marit Granholt, vært faglige ledere for KOMPASS, ”Kompetanseutvikling for barnehageassistenter med minoritetsspråklig bakgrunn, et program med vekt på erfaringsbasert læring og arbeidsplassen som læringsarena”.

Under utviklingen av KOMPASS har lektorene arbeidet med livshistorier i individuelle framlegg og gruppepresentasjoner. Deltakerne fremstilte sine erfaringer og opplevelser i barndom og oppvekst, blant annet ved å skrive ned og vise frem for de andre på gruppen gode minner fra barndommen. Hensikten med å bruke narrativer har vært at deltakerne skal komme nærmere sitt kulturelle gods, og bruke det mer aktivt i sitt daglige arbeid. Furu og Granholt understreker betydningen arbeidet med livshistorier har hatt for bekreftelse av studentenes identitet og stolthet over sin kulturelle bakgrunn. De forteller at veiledere og styrere i de aktuelle barnehagene var svært positive til hvilken verdi arbeidet med livshistorier har hatt både for den enkelte deltaker og barnehagen.²² Dette kompetanseutviklingsprosjektet viser at

20 Førsteamanuensis ved Lærerutdanninga, Høgskolen i Nord-Trøndelag

21 Kilde: www.hint.no. Lest 04.05.08

22 Kilde: www.lu.hio.no/adm/kompass. Lest 04.05.08

(15)

det kan være fruktbart å anvende livshistorieproduksjon innenfor pedagogisk arbeid, og med andre tilnærmingsmåter og siktemål enn det vi finner ved Vita.

Livshistorier i sosiologisk forskning

Karin Widerberg ga i 1994 ut boka Kunnskapens kjønn, der hun med basis i sin egen

livshistorie studerer sammenhengen mellom kjønn, seksualitet og kunnskap.²³ Widerberg tar utgangspunkt i ”minnearbeid”, en metode utviklet av den tyske feministen og sosiologen Frigga Haug, for å forstå egne erfaringer på en ny måte. Metoden er utviklet ut fra forståelsen av at kvinners erfaringer og måter å forholde seg til omverdenen på, skiller seg fra menns på vesentlige områder. I minnearbeid tas det utgangspunkt i et gitt tema. Forskjellige

tilnærmingsmåter, som for eksempel å vise et bilde, en tekst eller å lytte til en melodi, kan benyttes for å aktivere minnene. Deltakeren skriver ned ett eller flere minner i første eller tredje person. Det konkrete i minnene vektlegges for å unngå personlige vurderinger, følelser, klisjeer og analyser. Minnemetoden var opprinnelig tenkt anvendt på grupper, som et ledd i

bevisstgjøring av kjønnsstrukturer. Kunnskapsproduksjon var et overordnet mål (Widerberg 1994). Frigga Haugs minnemetode skiller seg fra livshistorieproduksjonen på Vita på flere områder, men fellestrekket er minneproduksjon ut fra gitte temaer, med det formål å oppnå bevisstgjøring omkring sin egen historie.

Livshistorier i sosialantropologisk forskning

Sosialantropologen Marianne Gullestad (1946–2008) samlet på slutten av 1980-tallet inn 630 selvbiografier i forbindelse med den nasjonale selvbiografikonkurransen "Skriv ditt liv". I følge Gullestad er selvbiografier fortellinger som gir åpning for en utvidet forståelse av individet og samfunnet. I boka Hverdagsfilosofer (1996) redegjør hun for en studie med utgangspunkt i fire av de 630 livshistoriene. Hensikten var å se hva historiene kunne fortelle om verdier og

tenkemåter hos mennesker i Norge. I den tverrfaglige studien anvendes teori om biografisk litteratur, fenomenologi, sosiologi, antropologi og kjønnsforskning. Gullestad peker på at livshistoriene i studien både sier noe om hvordan forfatterne opplever seg selv i forhold til omverdenen, samtidig som de gir et innblikk i personens kulturelle verdier.

1.3 Disposisjon

I dette kapittelet har jeg presentert oppgavens problemstilling og klargjort hva som er formålet med mitt prosjekt, samt bakgrunnen for valg av problemstilling. Forskningsstedet er

23 Widerberg, feminist og professor i sosiologi, Institutt for Sosiologi og Sannfunnsgeografi, UIO

(16)

introdusert, og det er gitt en begrunnelse for valg av undersøkelsesmateriale. Deretter er det redegjort for den narrative tilnærming innenfor psykiatrien, innen det ble gitt eksempler på tidligere forskning på livshistorier innenfor fagfeltene psykiatri, pedagogikk, sosiologi og sosialantropologi.

Resten av oppgaven er disponert som følger:

Kapittel 2 framstiller teori som er relevant ut fra problemstillingen. I kapittel 3 gis en redegjørelse for forskningsmaterialet og de ulike metodene som anvendes i prosjektet. I kapittel 4 presenteres resultater fra observasjoner og intervjuer som danner bakteppe for

analyse av livshistoriene. Deretter redegjøres det for hvilken kontekst som kan tenkes å påvirke selve skriveprosessen. Sist i kapittel 4 identifiseres metarefleksjon i livshistorietekstene ved hjelp av to egenutviklede analysemetoder. I kapittel 5 drøftes først analysefunnene i lys av oppgavens problemstilling, før analysemetodene vurderes med et kritisk blikk. Kapittel 6 inneholder avsluttende kommentarer til dette forskningsprosjektet.

(17)

2.0 Prosjektets teoretiske forankring

Jeg vil her gjøre rede for teorier som er relevante ut fra valgt problemstilling. Kapittelet er delt i ni. I det første kapittelet ses det på hva som definerer en livshistorie. Deretter gjøres det rede for livshistorien som en sosial konstruksjon av narrativer. I delkapittel tre belyses

identitetsdanning og meningsskaping i dagens samfunn. Livshistorietekstene som skal

analysere i dette prosjektet, er produsert innenfor en institusjon som blant annet er inspirert av narrativ terapi. I fjerde delkapittel utdypes kjennetegnene ved denne terapiformen, før det i delkapittel fem klargjøres hvordan livshistorier kan anvendes i pedagogisk arbeid med barn og unge. Det gis først konkrete eksempler fra narrativ pedagogikk, innen det utdypes hvordan livshistorier kan anvendes i undervisningen. Det er da tatt utgangspunkt i hvordan dette praktiseres i Danmark. I delkapittel seks defineres begrepet refleksjon, før metarefleksjon defineres med utgangspunkt i metakognitiv teori. I delkapittel syv redegjøres det for språket som ressurs for meningsskaping, med utgangspunkt i systemisk funksjonell lingvistikk. Her vektlegges språklige kjennetegn på mentale prosesser i teksten. Dette er en form for

meningsutveksling som er særlig relevante i forhold til oppgavens problemstilling. I det åttende delkapittelet defineres begrepet kontekst, og da særlig på hvilken behandlingskontekst som kan tenkes å ha påvirket skriveprosessen til Vita-pasientene. Avslutningsvis oppsummeres

kapittelet.

2.1 Hva er en livshistorie?

En av oldtidens kirkefedre, Augustin (354 - 430 e.Kr.), skrev det som regnes som historiens første selvbiografi; Bekjennelser.²⁴ Ni av de totalt tretten bøkene i denne komplekse teksten, utformet som en bønn til Gud, regnes som selvbiografier. Disse bøkene etablerte en ny sjanger:

de skilte mellom før og nå, og vektla utviklingen i stadier som gir en meningsdannende sammenheng. Dette er typiske trekk ved den klassiske selvbiografien. Augustins retrospektive livshistorie om veien til frelse preges av distanse, refleksjon og retorisk kraft.

(Litteraturvitenskapelig leksikon 2007). Sjangeren selvbiografi har fortsatt med seg de klassiske trekkene man finner hos Augustin:

selvbiografi, autobiografi (av gr. autos, ”selv”, bíos, ”liv” og gráfein, ”skrive”), et menneskes skriftlige fremstilling av sitt eget liv. Selvbiografien gir en fortellende, retrospektiv presentasjon av sitt liv, noe som innebærer en sammenstilling og integrering av tidligere livserfaringer og nåværende (skrivende) selvforståelse (op.cit. p.205).

24 Originaltittel: Confessiones (kilde: www.Caplex.no). Lest 23.03.08

(18)

Den selvbiografiske sjangeren har bestått siden Augustin, men betegnelsen selvbiografi (autobiografi) fantes ikke i det europeiske språk før rundt 1700-tallet. Den franske filosofen Jean-Jaques Rousseaus vektlegging av barndommen i sin selvbiografi Les Confessions (1782–

1788) har hatt stor betydning for sjangerens utvikling. I moderne sammenheng er vektlegging av meningsdannende sammenheng ikke så tydelig som den var i den klassiske selvbiografien.

Men skillet mellom det moderne og det klassiske er likevel ikke definitivt. Det mest vanlige innenfor den moderne selvbiografiske fremstilling er at fortelleren beskriver sitt livsløp i jegform, fra tidligere år og frem til sitt nåværende ståsted (Litteraturvitenskapelig leksikon 2007). Som vi ser av de ovennevnte definisjonene, er en selvbiografi det samme som en livshistorie.

Gullestad uttaler i boka Hverdagsfilosofer (1996) at en livshistorie kan tolkes som en dialog forfatteren har med seg selv, der han eller hun først og fremst fokuserer på sitt indre liv. I teksten foregår et samspill mellom fortellingens forskjellige tider: skrivingens nå, fortellingens da og individets plassering i en historisk sammenheng. Gullestad siterer den franske

teoretikeren Philippe Lejeunes definisjon av selvbiografien; ”En tilbakeskuende beretning i prosaform som en person lager om sin egen eksistens, og som understreker hans individuelle liv og spesielt personlighetens historie”.²⁵ At forfatteren fremstiller seg selv som historisk person, er et vesentlig trekk ved selvbiografiske sjangeren. Denne koblingen utgjør det Lejeune kaller ”den selvbiografiske pakt”, som innebærer at man som leser må godta forfatterens forsett om å fortelle om seg selv og sitt liv.²⁶ Leseren anerkjenner en form for identitet mellom

forfatter, forteller og hovedperson. I dette ligger også vissheten om at forfatteren bevisst eller ubevisst har valgt bort viktig informasjon. En selvbiografi kan dermed ikke karakteriseres som sann eller virkelig i faghistorisk betydning, den er en subjektiv framstilling av utvalgte deler av forfatterens liv.

En livshistorie er en selvbiografisk fortelling, men det er en vesentlig forskjell mellom kommersiell selvbiografisk litteratur og livshistorieproduksjon innenfor institusjoner. En pasient eller en elev skriver ikke sin livshistorie med tanke på publisering gjennom et forlag.

Ulike komponenter av den kan anvendes innen forskning som publiseres i ulike fora, men teksten skal i så fall være anonymisert i henhold til formelle retningslinjer for personvern. Den vil primært leses av terapeuten eller pedagogen og eventuelle forskere. I tillegg vil forfatteren antakelig vektlegge problemer og hendelser som ønskes belyst innenfor den institusjonelle

25 Lejune 1975:14, oversatt fra fransk i Gullestad (1996)

26 I boka On Autobiography (1989)

(19)

konteksten. Livshistorieproduksjonen innenfor terapeutiske eller pedagogiske rammer har til hensikt å skape forståelse og mening i en mer eller mindre kaotisk minneverden. Den er også et pålagt narrativt prosjekt, og ikke først og fremst en selvvalgt skrivehandling. Livshistorier ved Vita skrives i tre faser ut fra en intensjon om en nyansering av pasientens tolkning, og en progresjon i hans eller hennes selvforståelse og refleksjonsevne. Dette vil ikke være

hensiktsmessig i en selvbiografi som er skrevet med tanke på publisering. En selvbiografi som skal publiseres, skrives gjerne av en person som er mer eller mindre kjent for allmennheten.

Forfatteren ønsker hovedsaklig å kaste lys over personlige begivenheter som vil kunne interessere en antatt leserskare, og økonomisk profitt kan antas å spille en sentral rolle.

I en selvbiografi eller livshistorie er det forfatteren som tolker de beskrevne hendelsene og problemene ut fra sin egen forståelse og sine egne referanserammer. Andre involverte ville kanskje formidlet og tolket disse hendelsene annerledes. Bruner (1997) mener at det ikke spiller noen rolle om fortellingene stemmer overens med hva andre, som også var til stede under en gjengitt hendelse, kanskje ville si om sannhetsgehalten. Det som er interessant, er hva forfatteren selv tenker om det han eller hun har opplevd.

2.2 Livshistorien - en sosial konstruksjon av narrativer

Alle fortellinger formidles innenfor sosiale og kulturelle rammer. At andre lytter til det vi forteller, er en grunnleggende del av vår sosialiseringsprosess. Vi formidler fortellingen for et tenkt publikum, og på en slik måte at de finner historien verdt å lese eller lytte til (Aaslestad 1999).

Den kliniske sosionomen og familieterapeuten Geir Lundby (1998) påpeker at fortellinger er en direkte måte å bli kjent på. De formidler mening om den sosiale konteksten til både fortelleren og publikum, og har på samme tid en virkning på den samme identiteten og konteksten. Nye historier vil også kunne utfordre det bildet omgivelsene har hatt av den som forteller, noe som igjen kan føre til at man behandler personene annerledes. Horsdal (1999) beskriver sin egen erfaring med dette. Da hun på slutten av 1980-tallet underviste flyktninger i dansk språk og kultur, støtte hun på mange fordommer. En ting var at noen dansker hadde fordommer om flyktninger og innvandrere, men flyktningene var ikke mindre fordomsfulle overfor danskers livsførsel. Horsdal forteller at det var denne erfaringen som var den direkte årsaken til at hun begynte å samle inn livshistorier. Hun ønsket å utarbeide en folkelig kulturhistorie, der vidt forskjellige mennesker bidro med fortellinger fra sitt liv. På den måten kunne utlendinger danne seg et mer nyansert og mangfoldig bilde av danskenes hverdagsliv. Målet var å gi flyktninger fra en ikke fullt så moderne kultur som Danmark, noen holdepunkter å identifisere

(20)

seg med. Dette kunne bidra til å redusere fremmedfølelsen overfor det nye samfunnet de skulle leve i.²⁷

Horsdals erfaring konkretiserer betydningen av et sosialt samspill både med andre mennesker og med den konteksten man lever i. Hvordan kan vi vite noe om omverdenen dersom historier ikke blir fortalt? Livshistorier sier både noe om hvem vi er og hva som har vært med på å forme oss, og gir et mer autentisk og nyansert bilde av oss enn det vi til daglig uttrykker i møte med andre. Dette kan være avgjørende med tanke å skape grobunn for et godt sosialt samspill.

Livshistoriefortelling bidrar dessuten til at forfatteren blir bedre kjent med seg selv og sin egen identitet, ved å se på sin historie retrospektivt og sette tilsynelatende atskilte hendelser inn i en meningsfull sammenheng. Dette var blant annet tanken bak læreren Erin Gruwells

livshistorieprosjekt ”Freedom Writers, som jeg var inne på i kapittel 1.1. Prosjektet førte til betydningsfulle endringer i elevenes holdninger og verdier. De fikk samtidig større tro på egne evner og muligheter, noe som viste seg å være avgjørende for deres framtidige valg.

I det innledende kapittelet var jeg inne på at identitetsdanning og meningsskaping er sentrale elementer i livshistoriearbeid. Barn og unge støter på mange utfordringer når de skal skape sin identitet og finne mening innenfor skiftende sosiale og kulturelle rammer i dagens moderne samfunn. Dette skal jeg nå gjøre nærmere rede for.

2.3 Identitet og mening i dagens moderne samfunn

I dette delkapittelet vil jeg først se på hvordan det moderne samfunn kan påvirke vår

identitetsdannelse. Deretter vil jeg redegjøre for hvordan vi skaper mening innenfor rammene av den moderne tilværelse.

Dagens moderne samfunn påvirker vår selvoppfattelse, både på det individuelle og psykologiske plan. Gjennom globaliseringen har samfunnet blitt mer åpent for kulturelle endringer, og tradisjoner og fastlagte rammer er mindre dominerende enn tidligere. Slike endringer virker i følge Giddens (1991) i stor grad inn på barn og unges sosiale fellesskap, og på deres bilde av seg selv - deres selvidentitet. Barn og unges identitet uformes og ”forhandles”

ennå lokalt, men globaliseringens symboler har blitt en betydningsfull del av denne

prosessen.²⁸ Global kultur kommer med andre ord til uttrykk og gjenskapes i en lokal kontekst.

27 Livshistoriesamlingen Danmark mit fædreland, Borgen i 1991.

28 Eksempler på globale symboler kan for eksempel være nettrollespillet World of Warcraft, Coca-cola, McDonalds, Adiddas osv.

(21)

Utvikling av selvidentitet krever at vi er bevisst hvordan vi opptrer i ulike sosiale

sammenhenger. Vi skaper kontinuerlig den selvoppfattelsen som gir mest mening, både ut fra vårt eget perspektiv, og ut fra de ulike, sosiale kontekstene vi opptrer innenfor. Slik sett blir vår identitetsdanning et livslangt refleksjonsprosjekt. Giddens (ibid) framhever at selvidentitet som et sammenhengende fenomen forutsetter en fortelling. Det å fortelle sin livshistorie berører selve kjernen i utviklingen av selvidentitet og tolkning av seg selv.

Meningsskaping handler i følge Bruner (1997) om å sette våre møter med omverden inn i den rette, kulturelle konteksten, for dermed å forstå hva det dreier seg som. Mening dannes i menneskets bevissthet, men har sin opprinnelse og sin betydning i den kulturen den er skapt i, det være seg i familien, venneflokken, på skolen, arbeidsplassen, i terapisituasjonen, gjennom media og så videre. Vår evne til å konstruere og forstå fortellinger er av vesentlig betydning når det gjelder å bygge opp våre liv og en plass for oss selv i den verden vi kommer til å møte.

Bruner mener at utdanningen spiller en viktig rolle i dette:

Et utdanningssystem må hjelpe dem som vokser opp i en kultur med å finne en identitet innenfor kulturen. Uten den vil de snuble i sine forsøk på å finne mening. Det er bare i den narrative modus man kan konstruere en identitet og finne en plass i sin egen kultur (Bruner 1997:69).

Igjen ser vi altså at fortellingen knyttes opp mot identitetsdanning og meningsskaping.

Fortellinger beskriver mulige verdensoppfatninger, eller det Bruner²⁹ (i Horsdal 1999) kaller en konjunktiverende virkelighet. Denne betegnelsen innbefatter i følge Horsdal både det

subjektive og det konjunktive. I fortellingen fletter vi ofte inn subjektive forbehold, det vil si at vi synliggjør at det var slik jeg oppfattet det, forsto, følte eller tenkte om det som hendte. Det konjunktiverende, det vil si et skifte fra faktabeskrivelse til en fremstilling av det mulige, gir fortellingen en åpenhet som også er dens styrke, hevder Horsdal. Den åpner for en dialog omkring meningsinnholdet, og gir mulighet til å revurdere vår oppfatning av det som skjedde og hvilken mening det gir oss (Horsdal 1999). Innenfor tradisjonell norsk grammatikk betegnes denne formen for konjunktiverende virkelighet som modalitet. Dette begrepet peker mot setningsinnhold som angir fortellerens forhold til det han eller hun formidler, og er nært knyttet til refleksjon. I kapittel 2.6.1 og 2.7.1 vil jeg redegjøre nærmere for refleksjon.

Modalitet vil imidlertid ikke vektlegges i denne oppgaven, da jeg ønsker å unngå for mange begreper i den tekstanalysen.

29 Bruner 1999

(22)

Hittil i kapittelet har jeg sett på hva som kjennetegner en livshistorie, og i hvilke sosiale kontekster den inngår. Videre er det klarlagt hvilken betydning fortellingen har for vår selvidentitet og for våre forsøk på å skape mening i møte med omverdenen, både lokalt og globalt. Livshistoriene som skal undersøkes i denne oppgaven, er produsert innenfor en terapimodell som vektlegger livshistorier. Vi skal nå se litt nærmere på teorien som ligger til grunn for valget om å anvende narrativer behandlingen ved Vita.

2.4 Whites teori om narrativ terapi

I forordet til den danske utgaven av Narrativ teori (White 2006), fremhever Allan Holmgren³⁰, at narrativ terapi først og fremst er opptatt hvilken makt pasientens egne begreper,

forståelsesrammer og historier har over han eller henne når de skal fortelle historien om sitt liv.

Den tar sterk avstand fra den diskursive makten som psykiatere, psykologer og andre profesjonelle utøver, og hevder at dette bidrar til å skape undertrykkende historier hos

pasienten. Narrativ terapi har til hensikt å avsløre og bryte ned denne maktdominansen. I dette ligger også en forståelse av terapeuten som en ”medsammensvoren”, som i fellesskap med pasienten skal undersøke hvilken effekt de maktutøvende stemmene i historien har på pasienten. Den narrative terapien ser, i likhet med Foucault, ikke på makt som positiv eller negativ, men som produktiv. Ulike former for samfunnsmessige og kulturelle

maktinnflytelser³¹, som har påvirket pasientens syn på seg selv og sine ulike fortellinger, utfordres og dekonstrueres, slik at alternative og mer sannferdige historier kan tre fram.

Vi har hittil sett at fortellinger spiller en viktig rolle når vi skaper vår identitet i en sosial kontekst. Innenfor den narrative behandlingsmodellen er levd erfaring forankret i

hukommelsens bevisste eller ubevisste utvelgelse. Gjennom de historier vi forteller om oss selv, plasserer vi våre erfaringer og vår mening om dem. Disse historiene sier også noe om hvilke deler av våre erfaringer vi velger å fortelle andre, og hvilke uttrykksformer vi anvender i forhold til disse erfaringene. Holmgren hevder at narrativ terapi fungerer fordi mening ligger gjemt i språkets muligheter til å sette ordene sammen til en historie. Han refererer til den danske filosofen Ole Fogh Kirkeby som kaller dette for ”translokutionaritet”, som betyr

”gjennom den handling at tale” (Holmgren i White 2006:22). På norsk vil kanskje uttrykket

30 Mag.art.psych. og direktør for DISPUK (Dansk Institut for Supervision, Personaleudvikling, Undervisning &

Konsultation). Kilde: www.dispuk.dk/ Lest 09.05.08

31

(23)

”gjennom den handlingen å fortelle” være mest dekkende. Vi skaper med andre ord mening gjennom å fortelle.

Gregory Bateson, Michel Foucault og Jerome Bruner er tre av Michael Whites viktigste inspirasjonskilder i utviklingen av narrativ metode. Bateson legger som kjent vekt på den dobbelte beskrivelses figur. Det vil si at det alltid kan fortelles en annen historie enn den dominerende, fordi én enkelt historie ikke gir dybde eller perspektiv. I henhold til Foucaults definisjon av makt, vil ingen makt være total ettersom ingen beskrivelse er endelig. Ved å etablere en alternativ motmakt gjennom en nyskriving av historien, vil pasienten innenfor narrativ terapi i større grad kunne opptre som aktør i sitt eget liv, i stedet for å la seg påvirke av allmenne kulturelle normer. White deler også Bruners syn på at vår personlige meningsskaping skjer gjennom de historier vi forteller om oss selv og våre relasjoner, og at vi bare kan fortelle de historiene som kulturen tillater og muliggjør.

Som jeg tidligere har vært inne på, danner denne forståelsen noe av grunnlaget for at de livshistoriene jeg skal undersøke, er skrevet i tre faser. Spesialpsykolog Stålsett utdypet dette på følgende måte, da jeg intervjuet henne:

Vi tenkte at det er pasientens fortelling, og at pasienten heller må ha flere fortellinger i stedet for å omskrive den ene fortellingen ved å harmonisere den. Det vulgærpopulistiske ”det er aldri for sent å få en god barndom”, tok vi veldig avstand fra under hele tenkingen. Ikke det at det er for sent å få ”et annet blikk”, og at det også er gode trekk ved oppveksten, men at man ikke skal benekte det vanskelige. Man skal heller ha flere fortellinger side om side og så få nyansere dem og integrere dem i et større bilde.

White hevder at det vi forteller om oss selv, former oss på en slik måte at vi kan bli den historie vi forteller. Vi overtar ikke passivt de historier og fortellinger vi presenteres for, men deltar aktivt i å skape og kontekstualisere de historiene vi forteller om oss selv, om andre og om praksis. Dermed er vi alltid med på å skape oss selv gjennom våre handlinger og fortellinger.

Narrativ terapi deler Bruners tanker om ”handlingens landskap”: Vi handler, tar initiativ og responderer kontinuerlig, men det er kun er liten del av denne praksisen som blir med inn i den historien vi forteller, i meningens eller identitetens landskap. Den levde historie er alltid mye mer nyansert enn den som blir fortalt. Terapeutens oppgave blir da å se etter tilsynelatende trivielle handlinger som har unndratt seg den dominerende historiens mangelfulle konklusjon om hvem pasienten er (White 2006). Dette danner noe av grunnlaget for å skape alternative historier, og derigjennom en aktiv forhandling om selvidentitet og mening. Dette samsvarer for

(24)

øvrig med det synet Horsdal (1999) har på livshistorien, som det ble gjort rede for innledningsvis.

Jeg har nå sett på den narrative terapiens tilnærming til begrepene identitetsdannelse og

meningsskaping. Vi har sett at den vektlegger at den kulturelle konteksten vi opererer innenfor og det vi forteller om oss selv, er de viktigste bidrag til identitetsdannelse og meningsskaping.

Gjennom å skrive eller fortelle historien om oss selv, og gjennom samtaler med veilederen eller terapeuten, kan vi skape et mer nyansert bilde av hvem vi er og hva som gir mening i våre liv.

2.5 Livshistoriearbeid rettet mot barn og unge

Livshistoriearbeid rettet mot barn og unge vil selvsagt måtte tilrettelegges noe annerledes enn for voksne, alt etter alderen på individet og hva som er formålet med å fortelle. Jeg skal nå gi eksempler på hvordan pedagogisk livshistoriearbeid praktiseres i Danmark. Dette vil også gi noen svar på hva man kan oppnå gjennom en slik tilnærming.

Jeg har valgt å se på metoder som er nevnt i boka Narrativ pædagogik (2004), av Birthe Juhl Clausen og Jørgen Lauritzen, samt i Marianne Horsdals Livets fortellinger (1999). Disse er for øvrig også nevnt i avhandlingens innledningskapittel. Som vi skal se, forener disse metodene flere av de teoriene som jeg hittil har redegjort for.

2.5.1 Narrativ pedagogikk

Clausen og Lauritzen (2004), som i mange år har benyttet livshistorier i pedagogisk arbeid, har innført begrepet narrativ pedagogikk på livshistorier og fortellinger benyttet innenfor det pedagogiske fagfeltet. De retter spesielt oppmerksomheten mot barn og unge som bor i institusjoner, der pedagoger og profesjonelle har ansvaret for barnets psykiske og fysiske utvikling, behov for omsorg, forholdet til egen familie, hjelp til kontinuitet og overblikk og hjelp til hverdagens mange gjøremål. Mange barn og unge i institusjoner har, som forfatterne påpeker, erfaring med omsorgssvikt, incest og rusmisbruk. De møter sine nye omsorgspersoner med livshistorier preget av en rekke brudd og svik. Barna er ofte i psykisk krise og skjuler seg bak en fasade av forsvar eller tilsynelatende tilpasning. I tillegg har de nesten alltid med seg en grunnleggende mangel på tillit til voksne, og en følelse av at det de har å fortelle ikke er viktig.

Skal denne onde sirkelen brytes, mener forfatterparet at det er avgjørende at pedagogen evner å få i gang samtaler med barnet og å videreutvikle denne samtalen, slik at barnets perspektiv og forståelse for egen livssituasjon blir tydelig for både barnet selv og for omgivelsene. På den

(25)

måten kan de opparbeide seg en gradvis større ferdighet i å skape og forstå fortellinger. Det å arbeide med livshistorier kan ha en stor, personlig verdi og en terapeutisk effekt, ”fordi man i arbejdet udøver en slags biografisk terapi på sig selv for derigennem at forbedre sitt liv”

(op.cit. p.15). Arbeidet kan klargjøre hvor man står, og gi en pekepinn om hvilken retning man ønsker at livet skal ta videre. I samtaler med pedagogen vil nye historier kanskje dukke frem, noe som igjen får betydning for tolkningen av andre historier. I narrativ pedagogikk åpner man med andre ord opp for en utvidet forståelse av sin egen historie, og en forståelse av hvordan den ønskede forandringen kan oppnås gjennom bearbeiding av både selvet og livshistorien.

Clausen og Lauritzen (ibid) fremhever at i likhet med det vi finner innenfor narrativ terapi, får man gjennom livshistoriearbeid innenfor narrativ pedagogikk mulighet til en personlig

”evaluerings-, ændrings- og bekræftelsesprosess” (op.cit. p.16). Både narrativ terapi og narrativ pedagogikk henter fagkunnskap fra psykologi, pedagogikk og filosofi. Innenfor den narrative pedagogikken, slik Clausen og Lauritzen formidler den, foregår livshistoriearbeidet primært gjennom samtaler med barnet eller ungdommen. Metoden kan også bestå i å skrive

livshistorier, eller i kvalitative intervjuer med spørsmål som har til hensikt å øke refleksjon hos barnet eller den unge. Deltakerorientering og fokusering på støtte, avklaring og oppbygging av relasjoner er viktig i arbeidet.

Livshistorier i pedagogisk sammenheng har som mål at fortellingen skal ha verdi for den som forteller, og samtidig skal livshistorien som pedagogisk grunnsyn i institusjonen ha gyldighet som utviklingsmål for barnet i seg selv. Det er viktig å være oppmerksom på dette dobbelte perspektivet, påpeker Clausen og Lauritzen (ibid), slik at livshistoriearbeid ikke reduseres til å bli et middel til å oppnå pedagogiske mål. Et pedagogisk grunnsyn som inkluderer narrativer krever en genuin interesse for den andre. Fokuset vil være rettet mot nåtiden med linjer tilbake til fortiden og til en forestilling om fremtiden. Noe av formålet er å gjenopprette en

sammenhengende fortelling om et levd liv, samtidig som historien gir innsikt i hva som er viktig for den som forteller. Den gir oss svar på hva som kjennes viktig, og hva han eller hun finner betydningsfullt, godt eller vondt, riktig eller galt.

Ut fra dette kan man trekke den konklusjonen av livshistoriearbeid innenfor narrativ pedagogikk gir anledning til å arbeide med identitetsdannelse og meningsskaping på et personlig, psykologisk, pedagogisk og sosialt plan, og å trekke veksel på de ressurser som allerede finnes hos barnet eller den unge, hos pedagogen eller i det pedagogiske fellesskapet.

(26)

Selv om Clausen og Lauritzen fokuserer på barn og unge i barnehjemsinstitusjoner, kan denne formen for livshistorietilnærming være formålstjenlig også innenfor andre institusjoner som arbeider med barn og unge. Jeg skal nå redegjøre for hvordan man kan anvende livshistorier i undervisningen.

2.5.2 Livshistorier i undervisningen

Marianne Horsdals (1999) interesse for livshistorier var opprinnelig basert på et ønske om å gi flyktninger et bredere og mer nyansert bilde av dansker og dansk kultur. Dette har jeg vært inne på tidligere i dette kapittelet. Horsdal hadde tidligere gjennomført to

undervisningsprosjekter basert på vekselvirkning og dialog. I disse prosjektene anvendte hun blant annet historiebøker, museumsbesøk og eldre danske filmklipp, for å gi palestinske flyktninger innblikk i Danmarks historie. Flyktningene lærte samtidig Horsdal om

palestinernes historie gjennom skrift, tale, film og tv. Hun mener at begge parter fikk noe ut av dette som de kunne ta med seg videre. I livshistorier finnes både noe gjenkjennende og noe nytt, særskilt dersom man er mottakelig for å lære om den kulturen elevene kommer fra, og om deres erfaring. Imidlertid finnes det kulturelle forskjeller med hensyn til vektleggingen av individet som en historie. Horsdal erfarte at enkelte elever fra Midtøsten ikke først og fremst så på seg selv som individer, men som en del av en kollektiv identitet. Denne kulturforskjellen innebærer at livshistorien oppfattes annerledes, ved at slektens og landets historie skaper er

”overindividuel kontinuietet” (op.cit. p.150). Mens vi i vår vestlige del av verden tidligere ble opplært til en kollektiv identitetsfølelse og tilværelsestolkning gjennom kulturelle fortellinger om vår fortid og felles skjebne, blir vi i dag i langt større grad oppdratt til å betrakte livet som noe hver og en av oss skal finne ut av og leve, gjennom kontinuerlig refleksjon.

Horsdal slår fast at livshistorier av i dag ”er både et udryk for og et produkt av denne kulturelle frisættelse” (op.cit p.150). Denne dobbeltheten i livshistorien gjør den særlig anvendelig i undervisningen, der man kan skape sammenheng både innenfor den enkelte fortelling og mellom leseren og andre mennesker. Livshistorien fungerer både som hjelp til elevenes refleksjon og personlige utvikling, som kilde til kulturell kunnskap og som en måte å belyse mangfold og fellestrekk på. Dessuten får elevene mulighet til å betrakte sitt eget liv i et større overindividuelt perspektiv. Dette muliggjør diskusjoner angående mening, verdier og livet generelt, slik at forståelsen for kulturelt mangfold, fellestrekk og individuelle forskjeller styrkes. Denne vekselvirkningen og dialogen omkring livshistorier kan synes særlig viktig ettersom vår kollektive identitetsfølelse, basert på felles kulturelle fortellinger, er på vikende

(27)

front. Jeg har tidligere nevnt Erin Gruwell og hennes narrative undervisningsprosjekt. Gjennom å anvende livshistorier og dagbøker i undervisningen, utvidet elevene til Gruwell sin forståelse av seg selv om omverdenen. De erfarte akkurat det Horsdal her trekker frem.

Bruner (1996) poengterer som tidligere nevnt at skolen i seg selv er en kultur, og ikke bare en forberedelse eller oppvarming til den kulturen elevene møter utenfor institusjonen. Han ser på kulturen som en verktøykasse med teknikker og prosedyrer som hjelper barn og unge med å forstå og mestre verden. En mer ”dyptpløyende undersøkelse av narrative strukturer kan hjelpe elevene til å forstå de historiene de konstruerer om sin verden” (op.cit p.115). Hensikten med en slik undersøkelse vil være ”å opprettholde et tolkende fellesskap og en demokratisk kultur”

(op.cit p.115). Ved å opparbeide seg kunnskap om fortellingens rolle innenfor det samfunn og den verden de lever i, mener han med andre ord at individet kan bli bedre i stand til å forstå hvordan det skaper sin egen virkelighet. Slik kan man både bli bevisst sin egen selvforståelse, og sin egen tolkning av seg selv i innenfor de ulike, kulturelle kontekster (Bruner 1996).

Horsdals (1999) og Gruwells (2007) livshistorietilnærming i undervisningen er eksempler på denne type dyptpløyende undersøkelse, som kan bidra til refleksjon og en følelse av fellesskap hos de involverte.

Jeg har hittil klargjort at begrepet refleksjon står sentralt i det daglige språket og når vi skriver livshistorier. Vi har sett at når vi forteller, vil vår evne til å reflektere over de begivenhetene vi berører retrospektivt, være av stor betydning for vår selvfølelse og det å finne mening i

tilværelsen. Metarefleksjon handler om en slags utvidet bevissthet rundt det å reflektere eller tenke. Vi skal nå se nærmere på begrepene refleksjon og metarefleksjon.

2.6 Definisjon av refleksjon og metarefleksjon

I analysekapittelet vil jeg ved hjelp av tekstanalyse identifisere metarefleksjon i livshistorier.

Hensikten med dette er, som jeg tidligere har presisert, å rette fokus mot livshistorien som et pedagogisk verktøy. Ved å reflektere over egne erfaringer og opplevelser retrospektivt, gis man mulighet til å skape en sammenhengende historie om sitt liv som gir mening. Man kan på samme tid bli bevisst årsaken til sitt eget tanke- og handlingsmønster innenfor ulike

sosialiseringsarenaer. Dette kan føre til økt innsikt i fortid, nåtid og framtid, noe som igjen kan bidra positivt til personlige utvikling og framtidige målsetting.