Vellykket erfaringsoverføring er et konkurransefortrinn – et fenomen organisasjonen kan håndtere?

DET TEKNISK-NATURVITENSKAPELIGE FAKULTET

MASTEROPPGAVE

Studieprogram/spesialisering:

Industriell Økonomi – Prosjektledelse

Vårsemesteret, 2015

Åpen

Forfatter:

Roger Susort ………

(signatur forfatter) Fagansvarlig: Kristin Engh - UiS

Veiledere: Åsmund Knutson og Randi Linjord - AS NYMO

Tittel på masteroppgaven:

Vellykket erfaringsoverføring er et konkurransefortrinn – et fenomen organisasjonen kan håndtere?

Engelsk tittel:

Successful knowledge transfer is a competitive advantage – a phenomenon the organization can handle?

Studiepoeng: 30

Emneord:

Erfaringsoverføring Læringskultur Ledelse

Sidetall: 86

+ vedlegg/annet: 5

Stavanger, 15. Juni 2015

FORORD

Masteroppgaven oppsummerer fem lange og innholdsrike år ved Universitetet i Stavanger. Basert på studier i industriell økonomi, med spesialisering i prosjektledelse, har dette arbeidet pågått mellom februar og juni, i samarbeid med AS Nymo. Teori innen organisasjon og ledelse danner fundamentet for temaet i oppgaven, og passer dermed godt inn i spesialiseringen, prosjektledelse.

Denne prosessen har utviklet seg fra noe helt ukjent, til å bli forståelig og spennende å studere. Underveis har det vært flere nedturer, men disse har ikke vært uten en påfølgende opptur. Jeg har lært mye om både kultur og ledelse som vil være nyttig i fremtidige jobber, men arbeidet med oppgaven har også gitt en bedre forståelse av hvordan ulike faktorer er knyttet sammen på en arbeidsplass.

Jeg ønsker å rette en stor takk til min veileder, Kristin Engh, som hjalp meg til å innse hvor jeg ville med oppgaven. I tillegg har jeg fått mange mange gode innspill underveis på hvordan oppgaven kunne forbedres.

Tusen takk til familie og venner for god støtte, spesielt til min samboer som har vært til god hjelp og bidratt til rettskriving av oppgaven. Jeg vil også takke mine to veiledere i AS Nymo, Åsmund Knutson og Randi Linjord, som har fungert som døråpnere og støttespillere i denne prosessen. Til slutt vil jeg rette en stor takk til AS Nymo og alle ansatte som har medvirket til oppgaven, i tillegg til respondentene som villig stilte opp i intervjuer og fortalte om sine opplevelser.

God lesing!

Grimstad, våren 2015

Roger Susort

SAMMENDRAG

Temaet for denne masteravhandlingen er hvordan ledelse og kultur utfordrer erfaringsoverføring. Herunder fokuseres det på bedriftskultur, hvordan ledelsen påvirker kunnskapsdeling, og om det er akseptert å gjøre feil i organisasjonen.

Det er valgt et kvalitativt forskningsdesign, med empiri hentet fra et verft på Sørlandet. Studien er gjennomført med individuelle intervju, samt dokumentasjon og observasjon, som kontrollerende data. Følgende problemstilling ble utarbeidet:

Hvordan utnyttes potensialet for læring og erfaringsoverføring i Nymo?

Funn i studien viser at kultur og ledelse er sentrale faktorer for om det forekommer erfaringsoverføring og hvordan læring gjennomføres. Funnene tyder også på at disse er viktige for om feiltrinn skjules eller læres av andre. Studien viser at både kulturen og ledelsen fungerer som en barriere for erfaringsoverføring. Kulturen påvirker gjennom tilliten som foreligger, og forståelse for hvem som sitter med den riktige kunnskapen. Studien indikerer at nyere prosedyrer og andre notater setter erfaringsoverføring sentralt i arbeidsdagen. Ansatte og ledelsen ser likevel at dette ikke etterleves i organisasjonen. Nymo har til dels en uformell erfaringskultur som fungerer mellom enkelte personer i bedriften. Studien indikerer at kulturen og fokuset til de ansatte og ledelsen ikke legger til rette for å oppnå en god erfaringskultur.

Det fremmes at lederne fungerer som en viktig premissleverandør for om de ansatte bruker tiden på erfaringsoverføring i arbeidsdagen. Det har vært sentralt å se på hvordan holdningene og fokuset til ledelsen påvirker erfaringsoverføring.

Hvordan lederne etterlever sine egne prosedyrer i praksis påvirker om de ansatte tar ledelsen seriøst, og bør derfor stå sentralt i arbeidet til en leder. Avstand mellom ord og handling fra ledelsen har vært en av de største barrierene hos flere av de ansatte. En manglende kobling har her medført motstridende budskap hvor ansatte blir usikre på hva ledelsen ønsker å prioritere. Når ledelsen ikke følger opp i praksis kan dette medføre at systemer og insentiver ikke fungerer slik de er tiltenkt. Studien konkluderer derfor med at kulturen og ledelsen ikke legger godt nok til rette for at Nymo skal lære av tidligere feil. Dette kommer frem ved manglende bruk av systemer, samt en tilnærming til en syndebukk- kultur.

INNHOLDSFORTEGNELSE

1 INNLEDNING ... 7

1.1 INNLEDNING OG BAKGRUNN ... 7

1.2 HVORFOR NYMO ... 9

1.3 OM BEDRIFTEN... 11

1.3.1 J.J. Ugland Group AS ... 11

1.3.2 AS Nymo ... 11

1.4 INSPIRASJON, OG HENSIKTEN MED PROBLEMSTILLINGEN ... 12

1.5 TEMA OG PROBLEMSTILLING ... 13

1.6 AVGRENSING ... 14

1.7 DISPOSISJON ... 14

2 TEORI ... 15

2.1 KOMPETANSE,LÆRING OG ERFARING ... 15

2.1.1 Kompetanse ... 15

2.1.2 Erfaring og erfaringsoverføring ... 20

2.1.3 Læring ... 23

2.2 KULTUR OG ERFARINGSOVERFØRING ... 25

2.2.1 Definisjon på kultur ... 25

2.2.2 Læringskultur ... 29

2.2.3 Erfaringsoverføringens utfordringer ... 30

2.3 LEDELSE OG ERFARINGSOVERFØRING ... 33

2.3.1 Ledelsesstil... 34

2.3.2 Rollemodell ... 35

2.3.3 Fra ord til handling ... 36

2.3.4 Ledelse og erfaringsoverføring ... 37

3 METODE ... 42

3.1 VITENSKAPSSYN ... 42

3.2 FORSKNINGSDESIGN ... 42

3.3 FORSKNINGSMETODE ... 43

3.4 DATAINNSAMLING ... 44

3.4.1 Intervju og informanter ... 45

3.4.2 Observasjon ... 46

3.4.3 Dokumentanalyse ... 46

3.5 GJENNOMFØRING AV UNDERSØKELSEN OG BEARBEIDING AV DATA ... 46

3.5.2 Innhenting og bearbeiding av data ... 47

3.6 KOMMENTARER TIL METODEN ... 48

3.6.1 Validitet ... 48

3.6.2 Pålitelighet ... 49

3.6.3 Feilkilder ... 49

3.6.4 Etiske spørsmål ... 50

3.6.5 Overførbarhet ... 50

4 DRØFTING AV TEORI OG EMPIRI ... 51

4.1 KULTUR SOM LÆRINGSFAKTOR ... 51

4.1.1 Utnytte erfaring til læring ... 52

4.1.2 Holdninger og fokus til erfaringsoverføring ... 55

4.1.3 Åpenhet og tillit mellom ansatte ... 61

4.2 LEDELSEN SOM LÆRINGSFAKTOR ... 63

4.2.1 Ledelsens holdninger til erfaringsoverføring ... 63

4.2.2 Ledelsens ord og handling ... 64

4.2.3 Ledelsens fokus på erfaringsoverføring ... 66

4.2.4 Kan ledelsen tilrettelegge for erfaringsoverføring? ... 69

4.2.5 Å utnytte erfaringene ... 71

4.3 FEIL SOM LÆRINGSFAKTOR ... 72

4.3.1 Opplevelsen ved å feile ... 72

4.3.2 Læring etter feil med ulik alvorlighetsgrad ... 74

5 OPPSUMMERING ... 76

5.1 KONKLUSJON ... 76

5.1.1 Hvilken betydning har erfaringsoverføring for måten de ansatte lærer på? ... 76

5.1.2 Hvordan påvirkes erfaringsoverføringen av kulturen i organisasjonen?... 77

5.1.3 Hvordan blir erfaringsoverføringskulturen påvirket av ledelsen? ... 77

5.1.4 I hvilken grad tillater og lærer bedriften av begåtte feiltrinn? ... 78

5.2 VEIEN VIDERE ... 78

5.3 FORSLAG TIL VIDERE FORSKNING ... 80

6 DEFINISJONER OG FIGURLISTE ... 81

6.1 DEFINISJONER ... 81

6.2 FIGURLISTE ... 81

7 BIBLIOGRAFI ... 82

8 VEDLEGG ... 86

1 INNLEDNING

”There is only one thing more painful than learning from experience and that is not learning from experience.”

(Archibald McLeish)

1.1 Innledning og bakgrunn

Organisasjoner er opptatt av kunnskap (Filstad, 2008). Kunnskap er i dag en av de viktigste ressursene i en bedrift. Bransjene har utviklet seg fra å ansatte industriarbeidere, til å fokusere på kunnskapsarbeidere. Dette understøttes av Oye, Salleh og Noorminshah (2011), som antyder at kunnskap er en viktig ressurs for bedrifter i moderne tid. De trekker paralleller til starten av 1900- tallet, da olje og kull stod sentralt. Dette samsvarer med Statsministerens sitat:“… kunnskap er fremtidens olje…“ (Solberg, 2014).

Statssekretær Eirik Lae Solberg i Nærings og fiskeridepartementet uttalte også at: “kostnadsnivået i Norge er høyt – lønningene ligger i verdenstopp (…) det høye kostnadsnivået er utvilsomt en utfordring for konkurranseutsatt sektor (…) Dette krever at vi må jobbe enda smartere – være enda mer effektive – vi må hele tiden være på jakt etter mulige forbedringer“ (Solberg, 2013). Industrien må kontinuerlig søke forbedringer for å overleve.

Felles for alle organisasjoner er at de lærer, men noen gjør det mye bedre enn andre (Martinsen, 2009). Fokuset på erfaringsoverføring endrer seg i samsvar med utviklingen i markedet. Dette bunner ut i at utviklingen i markedet setter høye krav til økonomi og kvalitet; krav som vanskelig kan oppnås ved å gjøre

“slik som de alltid har gjort”. Å stimulere til læring og utvikling er blitt “det nye”, og er sentralt i de fleste bedrifter. Dette skyldes at erfaringsoverføring er nødvendig for å få økt informasjonskapasitet, innovasjon, i tillegg til å være kritisk for bedriftens konkurransefortrinn (De Long og Fahey, 2000; Eisenhardt og Santos, 2002; Foss, Husted og Michailova, 2010).

Prinsippet “erfaringsoverføring” er lenge diskutert i industrien, og flere artikler er utarbeidet om temaet de senere årene. Organisasjoner må effektivisere driften i møte med et økende internasjonalt markedspress. Det foreligger et behov for

500 (De fem hundre største selskapene i USA målt ved brutto omsetning) bare er 40-50 år. De kjøpes opp, fusjonerer, eller går konkurs. Realiteten er for mange at det er noen systemer som ikke fungerer, og erfaringsoverføring har vært et glemt tema i flere år. Choo og Bontis (2002) begrunner dette med at bedrifter ofte fokuserer på det som kan kvantifiseres og observeres. Som flere har innsett, er kunnskap og erfaring vanskelig å tallfeste. Så hvorfor er erfaringsoverføring blitt viktigere de siste årene? Becerra-Fernandez og Sabherwal (2010) definerer fire trender som taler i favør for økt fokus på erfaringsoverføring:

 Økt kompleksitet

 Økende grad av endring i markedet

 Raskere responstid

 Gjennomstrømning av ansatte

Å gjennomføre erfaringsoverføring i praksis blir av mange betraktet som enkelt.

Det grunnleggende er å overføre kunnskap mellom mennesker. Flere oppdager likevel at det både kan være utfordrende for organisasjoner å implementere og fokusere på kunnskapshåndtering. Skal bedrifter bli dyktige i fagfeltet, og konkurransedyktige i industrien, må erfaringer deles. Ansatte må kunne reflektere over hva som har blitt gjort, både det positive, men også det negative;

samtidig som refleksjon må bidra til å lære av feil - både feil organisasjonen har gjort, men også feil andre har stått for. Knudsen (1998) definerer refleksjon som

“det å betrakte, tenke og søke mening, men også å handle”. Det vil si, handle basert på de erfaringene en har gjort seg.

Erfaringsoverføring blir ofte nedprioritert på grunn av manglende tid eller systemer (Mueller, 2012), men bedrifter kunne spart tid og penger, om det hadde fungert i henhold til intensjon. Det vil være viktig for organisasjoner å ha evnen til å identifisere nyttige aspekter og få disse formidlet videre i organisasjonen. Erfaringsoverføringen kan sees på som en kompleks operasjon, som blir påvirket på ulike nivåer. Et manglende fokus gjør at erfaringsutvekslingen forblir på et mer uformelt stadium; organisasjonen greier ikke å dra nytte av den kunnskapen som bedriften har. Ledelsens tilnærming til erfaringsutveksling, og hvordan de prioriterer dette i form av tid og fokus, vil påvirke hvordan de ansatte forholder seg til erfaringsoverføring. I tillegg blir

organisasjonskultur i økende grad sett på som en barriere for erfaringsutveksling (Ipe, 2003).

Gjennomstrømming av ansatte forsterker utfordringen i kunnskapsbaserte bedrifter, spesielt hvor de ansatte har betydelig taus kunnskap. Det er anbefalt å ha 10-13 jobber i løpet av livet. Dette medfører et jobbytte hvert tredje - fjerde år, som også er det ideelle, ifølge Pål Espen Tørisen (Indseth, 2010). Andre mener imidlertid at generasjonene X og Y (som nå overtar arbeidsmarkedet), forventes å ha hatt 14 jobber innen de fyller 38 år (Øhrn, 2010). Når dermed arbeidstakere bytter jobb i dette tempoet, stiller det krav til opplæring av nye arbeidstakere, for at de skal være bidragsytende i løpet av den korte tiden de er ansatt. Øhrn (2010), fagansvarlig i HR Norge, viser til en undersøkelse fra 2009 hvor det kom frem at en nyansatt bruker i snitt 10 måneder før de presterer 100 prosent. Om en ønsker å redusere denne tiden, krever det at nyansatte får en god kunnskapsoverføring ved ansettelsen.

1.2 Hvorfor Nymo

Nymo har gitt meg mulighet til å skrive om erfaringsoverføring i organisasjonen.

De har vært åpne og utlevert den informasjonen som har vært nødvendig for å gjennomføre oppgaven innen tidsfristen. Å sitte i deres lokaler har også gitt et bedre innblikk i bedriften. Nymo opererer i en næring jeg tidligere har hatt begrenset kjennskap til. Dette gjør det mer spennende og utfordrende, samt stimulerer meg som student.

Nymo baserer sine tjenester på engineering og produksjon. Mange andre verft i Norge, men også i Asia, leverer komplette pakker i form av EPC(T)I (se side 5) kontrakter. Konkurranse fra asiatiske land er ikke nødvendigvis gunstig for norske bedrifter siden disse ofte kan produsere tilsvarende produkter til en lavere pris. Dette betyr at Nymo må differensiere seg for å vinne kontrakter, for å slippe permitteringer eller i ytterste konsekvens – slukke lyset. Dette kommer også frem i bedriftens politikkdokument, hvor det er fokus på forbedring, læring og utvikling:

“AS NYMO er forpliktet til å sikre en bærekraftig økonomisk utvikling både på strategisk og operasjonelt nivå. Vi anser forbedring, læring og utvikling som avgjørende for vår fremtid…“

Kostnadsoptimalisering og kvalitet vil være to fundamentale elementer for å skille seg ut. Begge setter krav til at Nymo må dra nytte av tidligere erfaringer, og korrigere bedriften, både mellom hvert prosjekt og i selve prosjektene.

Manglende erfaringsoverføring fører til at de samme feilene repeteres, og at bedriften ikke videreutvikles. Det vil alltid være noen form for konformitet mellom prosjektene som bedriften kan dra nytte av i kommende prosjekter, som kan lede til reduserte kostnader. Det vil derfor være interessant å se på hvorfor noen feil går igjen, og ikke blir tatt tak i.

Kontinuerlig forbedring vil føre til reduksjon av feil, men også en mer proaktiv mentalitet når løsninger skal utvikles. Dette kan gjøres ved å redusere kundens direkte og indirekte kostnader knyttet til produktet (Porter, 1985). Det vil si å gjøre ting riktig - første gang. Prinsippet har vært vanlig i industrien lenge. Det krever at erfaringsutvekslingen mellom de ansatte fungerer.

Markedet er konstant i endring, og alle bedrifter jobber med å redusere kostnadene. Det er derfor viktig at Nymo ikke legger seg i en defensiv stilling, men er offensive. De senere årene har bedriften gjennomgått et generasjonsskifte. Tidligere har det vært lite fokus på erfaringsoverføring - enkeltpersoner har styrt mye av dette på egenhånd. Innføringen av IPG (involverende prosjektgjennomføring) har belyst hvor viktig det er med erfaringsoverføring, og har resultert i at temaet har kommet frem i bedriften.

1.3 Om bedriften

Figur 1 Konsernstruktur Ugland Gruppen (Nymo)

1.3.1 J.J. Ugland Group AS

J.J. Ugland Group er et familieeid rederi og ble etablert i 1930. Konsernet vokser, har over 1000 ansatte, og en omsetning på ca. 1,4 mrd NOK (2013). Konsernet eier 47 skip av ulike typer, som opereres i internasjonale farvann; de fleste gjennom norske bedrifter, samt det Canadiske selskapet Canship Ugland Ltd, som er eid av Ugland Group.

1.3.2 AS Nymo

Nymo er en hjørnestensbedrift i Grimstad med over 300 ansatte. Selskapet ble grunnlagt i 1946 og siden kjøpt opp av J.J. Ugland i 1956. I 1958 ble Nymos skipsvirksomhet startet opp i Vikkilen, med opplag, reparasjoner og ombygging av skip. I 1973 ble fokuset rettet mot oljeindustrien og bygging av moduler og andre konstruksjoner kom på agendaen. Nå er bedriften en EPC(T)I–bedrift;

Engineering, Production, Construction (Transportation) og Installation, det vil si at de gjør hele spekteret fra design til installasjon. Hovedkontoret ligger i Vikkilen i tett tilknytning til det ene verftsområdet. Nymo har aktivitet på tre steder: Vikkilen, Eydehavn og Fjære. Hvert område har ulik spesialisering, som gjør at aktiviteten varierer.

I 2012 startet Nymo opp med et IPG - prosjekt som skulle ta for seg innovasjon i bedriften. I ettertiden har bedriften veiledet flere akademiske oppgaver, relatert til effektiviseringen av driften. I 2015 samarbeider Nymo med 11 master- og 5

1.4 Inspirasjon, og hensikten med problemstillingen

Inspirasjon

Inspirasjonen for å velge en oppgave som tar for seg erfaringsoverføring skyldes den økende viktigheten erfaringsoverføring har fått i arbeidslivet. Å forstå hvordan ledelsen og kulturen påvirker hvorvidt de ansatte deler erfaringer, medvirker til bedre forståelse av det å være en god leder. Det fins mange veier å gå, for å oppnå kompetansen som behøves for å utføre jobben, og jeg har selv erkjent at det er viktig å forstå en del av grunnbegrepene, slik som temaet for denne oppgaven. Erfaringsoverføring er i teorien enkelt, men likevel viser det seg å være en utfordring å få til i praksis!

Siden jeg gikk ut av yrkesskolen har jeg hatt et mål i sikte: Et fremtidig ønske om å bli prosjektleder - muligheten til å kombinere kontorjobb med noe mer praktisk. Det å se at prosjektene en jobber med blir utført i praksis motiverer!

Det å gå på jobb og se at byggekloss A går på B, og deretter på C, i et tempo som resulterer at det blir ferdig i henhold til tidsplanen frister! Fokus på erfaringsoverføring er dermed et naturlig fundament for min videre utvikling.

Hensikten

Kulturen påvirker ledelsen like mye som ledelsen påvirker kulturen (Bass og Avolio, 1993). Å se på erfaringsoverføring basert på ledelse og kultur vil derfor være sentralt. Kulturen former grupper og team, som igjen er med å definere hva som blir sett på som god ledelse. Konklusjonen Schein (2010) trekker er at om ikke ledelsen tar hensyn til kulturen i bedriften, vil kulturen styre hvordan de leder den. Dette gjør at kulturforståelse er avgjørende for den som skal lede.

Kulturen i arbeidsmiljøet har også stor påvirkningskraft på hvorvidt noe blir utført. Mange vet at bedriften har en særpreget kultur, men få tenker over hvordan den faktisk påvirker. Dette fordi det er vanskelig å se objektivt på ens egen kultur fra innsiden. Man trenger derfor ofte noen utenfra for å vurdere hvordan kulturen påvirker organisasjonen. Målet med studien er å få en forståelse for hvordan kulturen og ledelsen påvirker erfaringsoverføring som både foregår, og som kunne ha funnet sted. Videre er målet å vurdere hvilke faktorer som stimulerer de ansatte til å dele sine erfaringer, og benytte andres erfaring. Verdistrømmodellen (vedlegg 3), som er en viktig brikke i dagens

prosesstyrte Nymo, setter krav til erfaringsoverføring (Knowledge transfer) mellom alle prosesser. Problemstillingen stiller spørsmål ved hva som påvirker om erfaringsoverføringen oppstår.

1.5 Tema og problemstilling

“Galskap er å gjøre det samme om og om igjen og forvente et annet resultat.“

Albert Einstein

Nymo har den siste tiden fokusert mer på IPG-prosjektet, som har paralleller til Porters verdikjede (se Porter, 1985). Ved hjelp av prosjektet IPG har bedriften gått gjennom en omstrukturering. Denne har resultert i strengere krav til erfaringsoverføring mellom alle ledd i verdistrømmen (vedlegg 3). Som Einstein antydet kan en ikke forvente å få et bedre resultat om det ikke gjøres noe med veien til målet. Et smil eller en liten latter har vært den mest vanlige reaksjonen blant de ansatte når tema erfaringsoverføring blir nevnt. Det viser til at noe ikke fungerer helt optimalt. Van Fleet og Griffin (2006) viser til at bedriftskulturen, og ledelsen, er store influenser ovenfor individet. Det er derfor valgt å se nærmere på kultur og ledelse og hvordan dette påvirker organisasjonen med hensyn til kunnskapsdeling.

Følgende forklarende problemstilling ble utarbeidet:

Hvordan utnyttes potensialet for læring og erfaringsoverføring i Nymo?

Problemstillingen er avgrenset, og definert i fire forskningsspørsmål:

I. Hvilken betydning har erfaringsoverføring for måten de ansatte lærer på?

II. Hvordan påvirkes erfaringsoverføringen av kulturen i organisasjonen?

III. Hvordan blir erfaringsoverføringskulturen påvirket av ledelsen?

IV. I hvilken grad tillater og lærer bedriften av begåtte feiltrinn?

1.6 Avgrensing

Oppgaven begrenser seg til Nymo som bedrift. Det er valgt å ikke fokusere på enkeltprosjekter, men å se på helheten i bedriften. Det vil med andre ord ikke være prosjektene i bedriften som står i fokus, men hvordan erfaringsoverføringen fungerer internt i organisasjonen. Dette vil gjelde både den systematiske og den uformelle siden av erfaringsoverføring.

Det viser seg at strukturutfordringen er godt kjent i bedriften, og denne bearbeides kontinuerlig, spesielt gjennom det nevnte IPG-prosjektet. Studien vil derfor fokusere på kultur og ledelse.

1.7 Disposisjon

Oppgaven starter i Kapittel 1 med bakgrunn for valgt tema, litt om Nymo og inspirasjonen til studien. Deretter blir problemstillingen og forskningsspørsmål belyst, og avgrensninger definert.

Kapittel 2 presenterer det teoretiske rammeverket som er benyttet i oppgaven for å drøfte problemstillingen. Kapittelet er delt inn i tre hoveddeler:

Erfaringsoverføring og læring, kultur, og ledelse.

I Kapittel 3 blir den metodiske tilnærmingen til metode og design utredet. I tillegg vil det fremkomme hvordan oppgaven skal løses i forhold til datainnhenting. Dette avsluttes med metodiske krav og etikk.

Kapittel 4 drøfter og analyserer empirien i forhold til det teoretiske rammeverket.

Kapittelet er delt inn for å svare på forskningsspørsmålene, i henholdsvis tre temaer; hvordan kulturen påvirker, ledelsen som en faktor, og feiltrinn.

I Kapittel 5 presenteres oppsummeringen for oppgaven som kobles til forskningsspørsmålene. Her fremkommer de viktigste konklusjonene fra drøftingen. I tillegg blir det foreslått tema for videre forskning.

Oppgaven avslutter med definisjoner og figurliste, bibliografi, og vedlegg i henholdsvis Kapittel 6, 7 og 8.

2 TEORI

2.1 Kompetanse, Læring og Erfaring

2.1.1 Kompetanse

Nordhaug (1996) definerer kompetanse til å bestå av tre elementer: Kunnskap, ferdigheter og evner. Selv om individer har egen kompetanse, påpeker han at arbeidsgrupper kan inneha en felles kompetanse, som kan fremme en synergieffekt (eller 2+2=5, ifølge Nordhaug). Holdning kan også knyttes mot kompetanse. Lai (1995) mener det kan diskuteres om det inngår i selve kompetansebegrepet, men påpeker at holdning er sterkt tilknyttet en persons tilegnelse og utnyttelse av kunnskap og ferdigheter. Gretland, (2000) viser til en tilnærmet lik definisjon for sosial kompetanse:

“Sosial kompetanse er de kunnskaper, ferdigheter, holdninger og den motivasjonen mennesker trenger for å mestre de miljøene de oppholder seg i, eller trolig kommer til å ta kontakt med, samtidig som de trives og kan opprettholde et positivt selvbilde.“

Det vises til at sosial kompetanse er en undergruppe under handlingskompetanse, sammen med fag-, metode- og læringskompetanse.

Uansett hvilken en velger å benytte, er kunnskap, ferdigheter, holdninger og evner kjernekomponenter i kompetansebegrepet (Hilsen og Tønder, 2013).

Ferdigheter

Ferdighet er evnen til å utføre komplekse, velorganiserte adferdsmønstre på en smidig og tilpasningsdyktig måte for å oppnå definerte mål (Lai 1995). For å utvikle ferdighetene er det, i følge Lai, ikke nok å ha kunnskap, en må også kunne overføre dette til praksis. På grunnlag av dette fremmer hun at ferdigheter utvikles gjennom faktisk utførelse og trening over tid. Ferdigheter opprettholdes ikke dersom de ikke er jevnlig i bruk (Nordhaug 1996).

Evner

Evner kan defineres med to forskjellige termer. Den første knytter Lai (1995) til

spesifikke oppgaver uten videre opplæring. Den andre metoden Lai trekker frem er aptitude - en persons potensial til å bli trent opp til å inneha gitte ferdigheter og kunnskaper. Evnebegrepet blir benyttet til å definere egenskaper og trekk ved en person, som kan påvirke tilegnelse av ny kunnskap. Lai mener dette kan gjøre det vanskelig å skille mellom ferdigheter og evner.

Holdninger

Holdninger relateres til hvilke meninger, oppfatninger og verdier som påvirker hvordan vi benytter kunnskap og ferdigheter. Lai (1995) viser til at holdninger danner et viktig grunnlag for hvordan kunnskapen benyttes. Teigen (2012) legger til at holdninger er knyttet til hvilken beredskap en har for å reagere positivt eller negativt overfor spesielle objekter, verdier og ideer. Det påvirker særlig viljen til å tilegne seg ny kunnskap, og nye ferdigheter. Lai viser til at de ansattes holdninger kan ses, og påvirker andre i positiv eller i negativ retning;

selv om holdninger ikke nødvendigvis medfører til endret adferd hos ansatte (Teigen, 2012). De bestemmer ikke en handling, men er resultatet av handlinger vi gjør. Holdninger er derfor viktige å ta hensyn til i kompetansebegrepet.

Kunnskap

Kunnskap er innsikten mennesket har, og er noe hver enkelt person har en unik database av. Nordhaug (1996) mener kunnskap har begrenset levetid ettersom det forekommer fremskritt, som gjør den eldre kunnskapen utilstrekkelig, verdiløs og kan fremstå som feil. Yih-Tong Sun og Scott (2005) legger til at en har oppnådd ny kunnskap når ens kognitive system blir redefinert, og muligens medfører til at individet endrer adferd. Nonaka og Takeuchi (1995) definerer derimot kunnskap under definisjonen “Justified true belief“, en “begrunnet sann oppfatning“ (Holmen, 2014). Ifølge Holmen krever dette at kunnskapen er riktig, dvs. personen må tro at det er riktig, og må ha en god begrunnelse for dette.

Davenport og Prusak (2000) påpeker at kunnskap kan defineres på mange måter, og at det ikke finnes en enkel definisjon. De oppsummerer at kunnskap danner et rammeverk for å evaluere og inkorporere nye erfaringer og informasjon. Selv om kunnskapen foreligger i en organisasjon, betyr ikke dette nødvendigvis at andre i organisasjonen kan dra nytte av den (Szulanski, 2000).

Kunnskap vil være dynamisk. Den endrer seg kontinuerlig ut fra nye innspill.

Informasjon kan ikke likestilles med kunnskap, men blir til kunnskap når individer tolker denne (Davenport og Prusak, 2000). Filstad (2008) utfordrer denne definisjonen. Hun mener at informasjon ikke blir til verdifull kunnskap før den bunner ut i det hun kaller “know-how” – å vite hvordan man skal benytte kunnskapen i praktiske situasjoner.

Taus og eksplisitt

Kunnskapsdeling i organisasjonen påvirkes av hvilken form kunnskapen har (Ipe, 2003). Kunnskap blir delt inn i to former: Eksplisitt og taus kunnskap (Ipe, 2003;

Knudsen, 1998; Nonaka og Takeuchi 1995).

Taus kunnskap er en form for kunnskap de ansatte har - en forståelse eller formening om hvordan det skal være, men som er vanskelig å kodifisere i klartekst. Taus kunnskap kan også ses på som opparbeidet kunnskap over lang tid og som ikke gir mening uten at en har en komplett forståelse (Ipe, 2003).

Klev og Levin (2002) definerer derimot taus som en intuisjon, magefølelse eller sosial intelligens – når det er vanskelig å begrunne hvorfor en handling utføres.

Det gjør at en mottaker vil oppleve det mer utfordrende å lære taus enn eksplisitt kunnskap. Det vil også være mer utfordrende å dele taus kunnskap (De Long og Fahey, 2000).

Becerra-Fernandez og Sabherwal (2010) definerer eksplisitt kunnskap som kunnskap som fremkommer av tall og ord. Eksplisitt kunnskap kan uttrykkes formelt og systematisk gjennom data, rapporter, manualer og tilsvarende (Nonaka, Toyoma og Konno, 2001). Det gjør den uavhengig av tid (Ipe, 2003).

Eksplisitt kunnskap kommer ofte fra taus kunnskap som blir kodifisert (Liao, 2008; se figur 2). Ipe (2003) uttaler at denne kunnskapen er mer tilgjengelig og lett kan overføres mellom enkeltpersoner. Det kan likevel ikke nødvendigvis legges til grunn for at organisasjonen klarer å dele eksplisitt kunnskap (Ipe, 2003).

Mange av kanalene som blir benyttet i dagens organisasjoner legger til rette for eksplisitt erfaringsoverføring (Knudsen 1998). Knudsen argumenterer at taus læring derimot er mer effektiv enn eksplisitt, og at organisasjonen bør fokusere mer på den. Taus kunnskap fremstår som den viktigste en bedrift har (Filstad,

2008; Nahapiet og Ghoshal, 1998). Flere studier påpeker at denne står for 80-90 prosent av læringen som skjer i en bedrift (Filstad, 2008). En organisasjon må likevel være klar over at ikke all kunnskap kan kodifiseres (Rosness, Nesheim og Tinmannsvik, 2013). Det finnes kunnskap som er sterkt tilknyttet spesifikke erfaringer eller kulturer, som gjør den vanskelig å innarbeide i rutiner. I tillegg kan vi gå glipp av viktig kunnskap ved å gå fra praktisk til teoretisk viten (Knudsen, 1998). Det gjør at arbeidet med erfaringsoverføring i en bedrift ofte medfører utfordringer knyttet til taus kunnskap (Klev og Levin, 2002). Den er vanskeligere å få oversikt over og dette har medvirket til at fokuset i lang tid har vært på eksplisitt kunnskap. Denne læringen har motarbeidet læring fra taus kunnskap i mange bedrifter (Knudsen, 1998). Forskjellen på taus og eksplisitt kunnskap kan illustreres ved at “eksplisitt” er tilsvarende en manual hvor feilsøking er notert, mens “taus” er teknikerens forståelse av hva som er defekt.

SECI-modell

Nonaka og Takeuchi introduserte SECI-modell for å skape en forståelse for dynamikken i kunnskapsetablering (Nonaka og Takeuchi, 1995). Hensikten var å gjøre kunnskapen til den enkelte tilgjengelig for hele organisasjonen. Mange forskere er positive til modellen, med noen unntak (se Gourlay, 2003). Den bygger på konvertering av kunnskap mellom taus og eksplisitt på fire nivåer.

Figur 2 SECI-Modell (Nonaka og Takeuchi 1995)

Sosialisering

Med sosialisering mener Nonaka og Takeuchi (1995) at kunnskap kun blir overført gjennom delte erfaringer. De viser til at taus kunnskap ofte er mer tidsspesifikk og vanskelig å formalisere. Overføring av kunnskap vil dermed skje i en mer uformell setting, som å tilbringe tid sammen, eller gjennom en form for jobbtrening. Nonaka og Takeuchi påpeker at mange bedrifter tilegner seg og

Sosialisering - Fra Taus til Taus kunnskap - Verbal forklaring

S

- Fra Taus til Eksplisitt kunnskap - Fysisk demonstrasjon

E

fra Eksplisitt til Eksplisitt kunnskap - Lesing

C

fra Eksplisitt til Taus kunnskap - Utforske kunnskapen

I

utnytter den tause kunnskap til kunder og leverandør gjennom å kommunisere med dem.

Eksternalisering

Eksternalisering er nivået hvor taus kunnskap blir til eksplisitt, eller som Knudsen (1998) uttaler; fra praktisk viten til teoretisk. Dette bidrar til at det er enklere å dele kunnskapen med andre, som er med på å danne grunnlag for ny kunnskap i organisasjonen. Ledelsen spiller en rolle i å skape dialog, for å få taus kunnskap frem i organisasjonen. Informasjonen kan deles gjennom ulike metoder, slik som brainstorming, notater og fysiske demonstrasjoner.

Kombinasjon

Nonaka og Takeuchi (1995) definerer kombinasjon som prosessen hvor eksplisitt kunnskap blir samlet og systematisert i organisasjonen. Her blir prosedyrer og rapporter utarbeidet på bakgrunn av kunnskapen som kom frem i forrige nivå.

Hensikten er å gjøre kunnskapen tilgjengelig der det er behov for den (Knudsen, 1998). Sian Lee og Kelkar (2013) forklarer dette som nivået hvor mingling foregår mellom individer, og eksplisitt kunnskap blir delt.

Internalisering

Det fjerde nivået, internalisering, definerer Nonaka og Takeuchi (1995) som prosessen hvor de ansatte tar til seg den eksplisitte kunnskapen og tolker denne til å bli en del av ens egen taus kunnskap. Internalisering kan knyttes opp mot

“lære-ved-å-gjøre“ ifølge Nonaka, Toyoma og Konno (2001), hvor refleksjon vil være et sentralt moment. Den kan i tillegg oppnås gjennom å praktisere kunnskapen som er lært og skape egne ferdigheter.

Oppsummering

Modellen er iterativ. Det vil si at etter siste nivået er fullført, vil hele modellen starte på nytt, men med grunnlag fra forrige runde. Rosness, Nesheim og Tinmannsvik (2013) argumenterer for at eksternalisering og internalisering representerer det største potensialet for en organisasjon. Om en kan få til en slik læring, kan taus og eksplisitt kunnskap forsterke hverandre og resultere i en læringsspiral.

2.1.2 Erfaring og erfaringsoverføring

Erfaring

Alle ansatte opparbeider seg erfaringer som kan knyttes til opplevelser som tidligere har funnet sted; selv fra de hendelsene som ikke har skjedd konsekvent. Erfaring kan mer bestemt knyttes opp mot de opplevelsene en kan dra nytte av her og nå (Raaheim, 1969). Erfaringer gjør at en person modnes, gjennom en dypere forståelse av, og innsikt i ulike forhold (Eikeland, 1997). Det er dette bedrifter bruker store ressurser på å opparbeide (Davenport og Prusak, 2000). Erfaringer gjør at en person ser verden annerledes, samt utvikler seg, på bakgrunn av tidligere opplevelser. Å basere beslutninger på egne konstruktive erfaringer er ofte det som gjør en bedrift bedre. Om erfaringen kommer av vanskelige utfordringer, innehar man fortsatt ny innsikt etterpå. Det tar bare lengre tid å opparbeide den (Eikeland, 1997). Det er likevel viktig å ta hensyn til at mennesker tolker informasjon forskjellig (Choo og Bontis, 2002).

Knudsen (1998) forklarer hvordan en person skaffer seg kunnskap, som vist i Figur 3. Denne står i stil med Kolbs læringssyklus, men Knudsen mener handlingens resultat ikke kommer frem hos Kolb, og har selv tilført den.

Figuren baserer seg på at læring gjennom handling er mer effektiv, sammenlignet med intellektuell læring (Knudsen, 1998). Det vil likevel være utfordringer knyttet til tankegangen i denne modellen. Det påpekes at et resultat som er knyttet til en handling kan resultere i feil slutning basert på den opprinnelige handlingen. Denne utfordringen forsterkes dersom resultatet vises lenge etter handlingen fant sted. Det tredje elementet, refleksjon, relaterer han til å vurdere og å tolke resultatet. Dette blir påvirket av forbindelsen mellom

Handling

Resultat Refleksjon

Figur 3 Modell for erfaringslæring (Knudsen, 1998)

handling og resultat. Om det ikke er overenstemmelse mellom disse blir refleksjonsgrunnlaget feil. Den neste handlingen bærer deretter preg av hvor god refleksjonen faktisk var.

Erfaringsoverføring

Erfaringsoverføring kan ses på som en prosess der en enhet (individer, grupper, eller avdelinger) blir påvirket av erfaringer fra en annen (Argote et al., 2000).

Erfaringslæring blir knyttet til personlig læring, hvor det krever personlig engasjement – nytteverdi oppnås dersom det er meningsfullt for den som lærer (Moxnes, 2000).

Erfaringsoverføring blir av Šajeva (2014) definert som “aktiv kommunikasjon, kollega prat, lære fra andre, samarbeid, hjelpe andre, konsultere og mentorere”.

Å overføre erfaringer er essensielt for organisasjonen, da dette utvikler bedriftens konkurransefortrinn. Erfaringsoverføring oppstår i mange former. Det trenger ikke å eksistere et rammeverk for at den skal finne sted. For at det skal oppstå erfaringsoverføring, må det derimot skje mellom minimum to mennesker.

Mueller (2012) påpeker at det må være en sender som er villig til å dele kunnskap, samt en mottaker som er villig til å motta kunnskapen, og implementere den i sin egen kunnskapsbase. Erfaringsutveksling skjer uavhengig av om partene ikke er klar over det. Alle bedrifter vil dermed ha en form for utveksling (Argote og Ingram, 2000).

Davenport og Prusak (2000) viser til at ledere mottar en tredjedel av sin erfaring og kunnskap fra dokumenter. Hovedvekten (to-tredjedeler) kommer imidlertid fra telefonsamtaler og direkte tale. Det støttes av Ipe (2003) som hevder at uformell erfaringsoverføring fremstår som mest benyttet. Organisasjonen må være forsiktig med å presse frem erfaringsoverføring. Den må skje basert på egen motivasjon, ifølge Van den Hooff og Huysman (2009). For å maksimere innvirkningen er det viktig at erfaringsoverføring også skjer systematisk (Garvin, Edmondson og Gino, 2008). De viser til at dette bør foregå like etter endt prosjekt, hvor personer med lignende arbeidsoppgaver deler sine erfaringer.

Oye, Salleh og Noorminshah (2011) påpeker likevel at IT-systemer ikke er nok, men at personene må ønske å dele.

“Læring og kunnskap må forstås som kontinuerlige prosesser“ (Filstad, 2008).

Mange organisasjoner har redusert evne til å se disse kontinuerlige prosessene.

Strukturen og stillingen i bedriften kan danne en dårlig bakgrunn for læring, selv med stort pågangsmot fra dyktige mennesker (Senge, 1990). Det må derfor foreligge et fokus fra bedriften, der erfaringsoverføring skal forekomme. At erfaringsoverføring kommer av seg selv stemmer ikke, ifølge Leistner (2010).

Erfaringsoverføring trenger ikke å være direkte knyttet til økonomi, men det krever tid til å gjennomføre. At ikke organisasjonen innser dette, kan ifølge Leistner fungere som en barriere.

Utfordringer

For at erfaringsoverføring skal fungere i en sammensatt bedrift, med både en basis- og en prosjektorganisasjon, er det viktig at kunnskap overføres fra prosjekt til basis. Erfaringene må bidra til å støtte en oppdatering av rutiner og prosedyrer, i henhold til ny informasjon (Hetland, 1992). Dette betyr at basisorganisasjonen må informere prosjektet og prosjektlederen om hvilken informasjon som er nødvendig fra prosjektet sin side.

Ettersom erfaringsoverføring sjelden fungerer optimalt, viser dette at noen utfordringer foreligger. Ekambaram (2013) nevner flere av disse:

 Overføre kunnskap fra prosjekter til basisorganisasjoner

 Ny kunnskap blir mer og mer skjult for basisorganisasjonen

 Nye medarbeidere kjenner ikke bedriftens «kunnskapskapital»

Mennesker er opptatt av enkelthendelser og ser sjelden den store sammenheng i årsaksanalysen (Senge, 1990). Det vil være viktig for bedriften å kunne løfte blikket og se om det finnes noen sammenheng mellom hendelsene/avvikene, og dermed ikke bare fokusere på hver enkelt. Det påvirker også i hvilken grad de ansatte er åpne for erfaringer fra andre. Om de ikke ser nytten av innputten de mottar fra andre, kan dette bli neglisjert for å holde effektiviteten oppe (Cummings og Teng, 2003).

For å legge til rette for erfaringsoverføring finnes det flere systemer som kan benyttes. Å gjøre disse tilgjengelig for ansatte tilsier likevel ikke at de kommer til å benytte det (Davenport og Prusak, 2000). Lesitner (2010) viser til at mange ikke ser verdien for andre i sin egen kunnskap. De trekker begrepet “unik

kunnskap” for langt og føler ikke at de har den erfaringen som kan defineres som

“unik” for organisasjonen. Selv om det skulle være en likhet eller ulikhet i erfaringene kan fortsatt mottakeren velge å trekke de poengene de selv ønsker ut av informasjonen (Leistner, 2010).

2.1.3 Læring

Individet må ha en grunnleggende kompetanse som han kan bruke som fundament for videre læring (Dalin, 2001). Szulanski (2000) støtter dette og påpeker at individets evne for tilegnelse av ny kunnskap påvirkes av den tidligere kompetansen en besitter.

Kunnskapsdeling kan deles inn i to tilnærminger. Fremvoksende (Emergent) og prosjekterende (Engineering). Den fremvoksende hindrer ledelsen i å påvirke de ansatte til å dele kunnskap. Ansatte må derimot ha en indre motivasjon for å dele kunnskapen. Prosjekterende tilsier at kunnskapsoverføringen kan bli påvirket, ledelsen kan stimulere, og en kan bygge et miljø for deling av informasjon (Van den Hooff og Huysman, 2009). De fant videre i sine undersøkelser at disse kan sameksistere, men at påvirkning av kunnskapsoverføringen fra ledelsen kan være begrenset. Dersom ledelsen er klar over den fremvoksende prosessen, i tillegg til den prosjekterende, får den størst mulighet til å påvirke overføringen.

Læring i praksis

For å oppnå god erfaringsoverføring må det foregå rett etter hendelser inntreffer, og ikke utsettes til slutten av prosjektet. En utsettelse kan føre til at flere viktige momenter blir glemt og utelatt. (Kapurch, 2010; Milton 2010)

Milton (2010) mener at læring betyr å endre adferd. Om en benytter hans definisjon av læring kan dette tilsi at ny kunnskap skal resultere i mer enn et dokument - det må også resultere i en endring i organisasjonen.

En positiv opplevelse med erfaringsoverføring fører til økt sjanse for at ansatte benytter seg av erfaringsoverføring også senere (Mueller, 2012). Wang og Noe (2010) viser at det er sammenheng mellom erfaringsoverføring og redusert produksjonskostnad, hurtigere prosjekt, innovasjon og bedriftens ytelse.

En annen utfordring kan relateres til hva Argyris (1991) kaller enkelkrets og dobbelkretslæring. Argyris viser til at læringen fra tidligere eventer kan gjøres på ulike måter. Med enkeltkrets mener han at en kun endrer fremgangsmåten, mens den bakenforliggende årsaken blir stående. En slik tankegang er med å begrense organisasjonens læring. For å komme videre i en organisasjon må en se på dobbelkretslæring. Her vil individet se på bakenforliggende faktorer for det en gjør, og dermed se om det finnes andre løsninger på det som skal gjøres.

Figur 4 Modell for enkelkrets og dobbelkretslæring (Argyris, 2003)

Tid

Manglende tid er ofte det som blir påvist som årsaken til at få gjennomfører systematisk erfaringsoverføring. Spesielt i prosjekter hvor det er høyt tidspress.

(Mueller, 2012; Schindler og Eppler, 2003). Muellers informanter mente de ikke hadde tid, men de hevdet likevel at erfaringsoverføring ville bidratt til spart tid senere i prosjektet. Selv om de så nytteverdien av å gjennomføre erfaringsoverføring, ble denne aktiviteten nedprioritert. Tid til å reflektere er derfor viktig, for å skape en lærende organisasjon (Garvin, Edmondson og Gino, 2008). De påpeker at manglende tid gjør at ansatte ikke får mulighet til å tenke analytisk og kreativt, samtidig som det også påvirker deres mulighet til å lære.

Motivasjon

Motivasjon er en viktig faktor for om erfaringsoverføring forekommer i en bedrift (Ipe, 2003; Szulanski, 2000). Ipe deler motivasjon inn i eksterne og interne faktorer. For de interne trekker han frem gjenytelser, og om det er knyttet makt til kunnskapen. Dersom kunnskapen er tilknyttet en form for makt vil personen benytte muligheten til å holde kunnskapen for seg selv, og istedenfor tilegne seg andres erfaringer. Gjenytelser er derimot knyttet til om personen ser muligheten for å få noe igjen, ved å dele kunnskapen sin med andre. “There is no such thing

as a free lunch“(Heinlein, 2014). Det vil alltid ligge en underliggende forventing om gjenytelse for alt som ble gjort.

Ipe (2003) trekker frem kjennskapen til mottakeren som en ekstern motivasjonsfaktor. Tillit og status hos mottakeren, samt hvilke belønninger som foreligger er sentrale moment for hvorvidt senderen ønsker å dele kunnskap. Ipe påpeker likevel at det ikke alltid trenger å være en konkret belønning som motiverer til å dele kunnskap. Noen ansatte vil se arbeidet i seg selv, eller se at bedriften gjør det godt, som en belønning.

Team

Individer sitter med betydelige mengder taus kunnskap. Å knytte personer sammen i team fasiliterer kunnskapsdeling og økt datahåndtering (Lakshman, 2007). Lakshman fremhever at kritisk taus kunnskap lettere kommer til overflaten, og blir kjent, blant teamets medlemmer. Forskere foreslår at taus kunnskap blir omgjort til eksplisitt kunnskap gjennom sosialisering med andre (Lakshman, 2007).

2.2 Kultur og erfaringsoverføring

2.2.1 Definisjon på kultur

“Any discussion of knowledge in organizational settings without explicit reference to its cultural context is likely to be misleading“(De Long og Fahey, 2000)

Maull, Brown og Cliffe (2001) definerer kultur gjennom fire perspektiver. Den første, og mest fremtredende, er “the way we do things around here“. Dette knytter kulturen til den grunnleggende forståelsen i bedriften. Videre påpeker de at kulturen blir lært bort til nye for å vise den korrekte måten å oppføre seg i bedriften. Det vil si, hva som er korrekt sett fra bedriftskulturens ståsted. Dette utfordres ved at uvaner og dårlige løsninger lever videre i organisasjonen.

Hennestad (2004) legger til at noe går tapt om kulturen ses på som struktur.

Selv om “the way we do things around here“ er en mye brukt definisjon, trekkes Scheins’ (1984) definisjon på kultur frem:

“Organizational culture is the pattern of basic assumptions that a given group has invented, discovered, or developed in learning to cope with its problems of external adaptation and internal integration, and that have worked well enough

to be considered valid, and, therefore, to be taught to new members as the correct way to perceive, think, and feel in relation to those problems. “ En bedriftskultur består ofte av ulike (sub)kulturer, hvor de ulike subkulturer gjerne kan stå i kontrast til organisasjonens “hovedkultur”. Å videreformidle kulturen til nyansatte kan være nærmest umulig. Dermed må nyansatte selv se hvordan kollegaer kommuniserer, oppfører seg, og forstår organisasjonen (McDermott og O’Dell, 2001). Maull, Brown og Cliffe (2001) hevder kulturen er limen som holder organisasjonen sammen. Den fremmer verdier, og en felles fortolkning av viktige hendelser. Schein (2010) fremmer i tillegg at kulturen bygger på atferd eller forståelser som har fungert bra, og som dermed har fått allmenn gyldighet i organisasjonen.

Kulturuttrykk og kulturinnhold

I forskningslitteraturen er det vanlig å skille mellom kulturinnhold og hvordan kulturen uttrykkes (Bang, 2013). Bang definerer kulturinnhold som de nettverk av betydninger, meninger og modeller, av og for handling, som definerer innholdet i kulturen. Verdier, normer og virkelighetsoppfatning er begreper som beskriver en bedrifts kulturinnhold. Kulturuttrykkene, eller artefakter, er derimot de som er synlig for andre. Bang illustrerer dette ved følgende eksempel: Det er stellebord på dametoalettet, men ikke på herretoalettet. Bang mener her at kulturen, eller virkelighetsoppfatningen, definerer hvilke roller som tilhører hvert kjønn.

Scheins kulturhierarki

Schein (2010) har vært sentral innenfor forskningen knyttet til organisasjonskultur. I boka ”Organizational culture and leadership” beskriver han tre kulturelle nivåer i en bedrift: (1) Grunnleggende antakelser, (2) Normer og Verdier, (3) Observerbare Artefakter.

Grunnleggende antakelser

Flere forskere definerer det første nivået som grunnleggende verdier, men Schein forklarer at disse kan diskuteres, slik at de utgjør grunnleggende antakelser. Grunnleggende antakelser er “de lærte responsene eller løsningene på gruppens overlevelsesproblemer“ (Busch og Vanebo, 2000). Dette kan defineres som kjernen i kulturen. Det er antagelser og overbevisninger som ofte tas for gitt, men som påvirker hva som blir oppfattet, og deretter vektlagt. Dette gjør dem “usynlige“ for organisasjonens medlemmer. Det som en gang var subjektiv virkelighet blir til objektiv oppfatning (Bang, 1995). Det kan være forståelser som; Ledelsen skal rekrutteres fra egne rekker, eller klesstilen til de ansatte.

Bang (referert i Busch og Vanebo, 2000) legger til elementet

“virkelighetsoppfatning“ som en dypere antakelse. Den definerer hvordan virkeligheten tolkes, det kan være en oppfatning på hva som er rett og galt, eller hvordan ting henger sammen (Bang, 1995). Oppfatningen trenger imidlertid ikke å være sann for at den skal være levedyktig (Bang, 2013). Busch og Vanebo mener istedenfor at det vil være forskjell på hvordan personer fra ledelsen og fra drift ser på virkeligheten. Mennesker baserer sin virkelighet på hvilken stimulus de får, og sitt forhold til temaet. En kan ofte se at ledelsen ser helheten, og at detaljnivået øker nedover i hierarkiet. En ulik forståelse for samme tema kan by på utfordringer (Schein, 2010).

Normer og Verdier

Aksepterte holdninger og verdier utgjør det andre nivået hos Schein. Disse bygger på de grunnleggende antakelsene. All læring påvirkes av holdningene og verdiene til individet. Normer er forventinger ansatte har til hverandre, og hva de anser som akseptabel og ikke-akseptabel oppførsel (Bang, 2013). Aadland (referert i Bang, 1995) knytter normer og verdier sammen, hvor normer ses på som påbud eller regler, og som peker ut riktig handling innenfor et avgrenset område, for å fremme eller verne om verdier. Eksempelvis vil normer definere hvordan kunnskap og erfaringer distribueres i organisasjonen (Ipe, 2003). Videre hevder Bang at normer er regler som det forventes at medarbeidere følger; en trenger dog ikke å ha samme tolkningsoppfatning av normene. Likevel vil felles normer sakte vokse frem i bedriften.

Figur 5 Handlingsteorier (Busch og Vanebo, 2000, s.183)

Grunnleggende verdier kommer ikke frem gjennom den formelle kommunikasjonen i bedriften, men hvordan de ansatte snakker, deres oppførsel, og forståelse av organisasjonen rundt dem (McDermott og O’Dell, 2001). Det trenger ikke å være samsvar mellom egentlige og uttrykte verdier (Busch og Vanebo, 2000). Bang (1995) legger til at egentlige verdier er de en ansatt benytter seg av, mens de uttrykte er dem de tror de følger – til tider kan de fremstå som motsetninger. Det bedriften uttrykker gjennom sine instrukser, og i en ansettelsesprosess, kan vike fra verdiene som faktisk eksisterer (Bang, 2013).

Artefakter

Artefakter er det øverste nivået Schein trekker inn. Det er fenomener som kan ses, høres og føles når en møter en ny kultur. Artefakter er synlige gjenstander i bedriftsmiljø slik som; språk, teknologi, klesstil, respekt, og publiserte verdier.

De kan i tillegg fremstå gjennom ritualer, legender, og seremonier (Maull, Brown og Cliffe 2001), slik som 10-års jubileum, eller “årets ansatt”. Det kan være utfordrende å forstå kulturen på bakgrunn av artefakter, selv om de er synlige.

En pyramide er lett å se, men det kan være vanskelig å forstå hvorfor den ble bygd. Et feilaktig bilde av kulturen kan derfor oppstå om det baseres på artefaktene (Bang, 2013).

Scheins subkulturer

Schein (2010) hevder at i enhver organisasjon kan en forvente å finne tre grupper som fremmer sine subkulturer. Ved at disse har manglende forståelse for hverandre kan det forventes utfordringer, som kan føre til begrenset

organisasjonsutvikling. En kritisk oppgave for ledelsen i organisasjonen er, i følge Schein, å styre subkulturene mot et felles mål.

Operatør/drift danner gruppen som står for produksjonen i bedriften. Det er ofte de som står for det direkte verdiskapende arbeidet. Kulturen kan være vanskelig å definere, men Schein trekke frem at de ofte vil føle at de driver bedriften fremover og står for inntekten.

Design/ingeniør gruppen er de som sitter med kunnskapen i bedriften og kjenner til hvordan teknologien skal benyttes. I bedrifter med fokus på design er ofte grunnleggeren fra denne gruppen, noe som gjør at subkulturen står sterkt.

Ledelsen er gruppen som styrer bedriften. Schein viser til at finans er en viktig del av arbeidet her, og at det påvirker hvordan de tenker og baserer sine beslutninger. Lønnsomhet er hovedfokuset.

2.2.2 Læringskultur

Fokus på læring er blitt en viktig del av dagens kunnskapsbedrifter, og blir spesielt trukket frem i visjoner og strategier (Filstad, 2010). Hun legger til at det er ulike forhold som er avgjørende for utvikling av en sterk læringskultur (se vedlegg 2).

Senges lærende organisasjon

Senge (1990) har forsket på hva organisasjoner gjør for å utvikle kunnskap og hvorfor noen presterer bedre enn andre. Han introduserer fem disipliner (utdypet i vedlegg 2) som må mestres for å gjøre en organisasjon lærende. Hver disiplin bidrar til utvikling av kompetansen. Det poengteres at bedriften ikke bør havne i en permanent tilstand, men at kontinuerlig læring bør foreligge. Løsningen må ikke basere seg på en kopi av andres vellykkede resultater, men det må ses på egne bakenforliggende faktorer:

 Personlig mestring

 Mentale modeller

 Skape felles visjoner

 Gruppelæring

 Systemtenkning

Erfaringsoverføringskultur

Ball og Gotsill (2011) definerer dette som en kultur hvor hvert medlem villig deler sin kunnskap som de tenker vil komme deres kollegaer og organisasjonen til gode. Ved å få til en slik kultur mener de at en unnslipper dyre gjennomganger av erfaringsoverføring. Det vil istedenfor medføre at ansatte tar litt hver dag som en del av de daglige arbeidsprosessene. Dette er en kultur som kommer enkelt i noen organisasjoner, men kan være en stor utfordring i andre.

Connelly og Kevin Kelloway (2003) uttaler at det ikke er nok å introdusere et system, men at det også er viktig å få med seg kulturen for å få til en endring.

Som Davenport (referert i Connelly og Kevin Kelloway, 2003) uttaler “… many managers still believe that once the right technology is in place, the appropriate information-sharing behavior will inevitably follow“. Samtidig må også ledelsen vise sin støtte for å opprettholde erfaringskulturen (Ball og Gotsill, 2011).

2.2.3 Erfaringsoverføringens utfordringer

Kulturen påvirker

Både Ipe (2003) og Riege (2005) viser til kulturbarrierer som ledere må ta hensyn til, knyttet til erfaringsoverføring. Argote et al. (2000) nevner sterke sosiale identiteter, og favorisering i grupper som eksempler, og McDermott og O’Dell (2001) trekker frem at uansett hvor sterkt engasjement ledelsen viser for erfaringsoverføring, vil alltid kulturen stille sterkere. Dette underbygges av Yang og Chen, (2007).

På grunn av kunnskapens viktige posisjon er det viktig å finne ut hva som motiverer ansatte til å dele kunnskap med andre. Sajeva (2014) trekker frem de viktigste motivatorene:

 Tilhørighet og felles verdier

 Følelse av oppnåelse og suksess

 Føle seg kompetent

 Følelse av å være nyttig

 Respekt og anerkjennelse

 Tillit fra andre

Videre hevder De Long og Fahey (2000) i artikkelen “Diagnosing cultural barriers to knowledge management“ at det må være samhandling mellom kultur og erfaringsoverføring. For å evaluere hvordan kulturen påvirker etablering, deling og bruk av kunnskap, må en i følge forfatterne forstå hvordan kulturen påvirker kunnskapens adferd. Forfatterne benytter følgende fire rammeverk til å analysere hvordan kulturen påvirker kunnskapsadferden.

Kulturen styrer hva som er viktig kunnskap

Kulturen påvirker de ansattes oppfatning av hva som defineres som viktig kunnskap, og deres fokus på kunnskapsdeling. Siden kulturen ofte har flere subkulturer, leder dette til at ansatte definerer ulikt hva som er viktig kunnskap.

Det kan lede til utfordringer.

Kulturen definerer hva som er individuell og organisatorisk kunnskap

Hvilken kunnskap som tilhører organisasjonen og hvilken som tilhører de ansatte defineres av kulturen. De Long og Fahey viser til at en betydelig del av den tause kunnskapen ofte er tilknyttet enkeltpersoner, men at ledelsen i stor grad prøver å påvirke ansatte til å dele denne med resten av bedriften. I noen kulturer kan en forvente at de ansatte føler at de mister noe av seg selv når de deler kunnskapen sin åpent med andre.

Kulturen definerer den sosial interaksjonen

Forfatterne hevder kulturen representerer reglene eller normene i bedriften, som for eksempel: “du skal ikke snakke direkte til sjefen”. Kulturen definerer normene som fungerer som de uskrevne reglene for bedriften. Normene kan bidra til å hindre interaksjon mellom medlemmene i organisasjonen.

Kulturen påvirker dannelsen og bruken av ny kunnskap

Kulturen i organisasjonen danner grunnlaget for hva som anses som nyttig kunnskap. Videre påvirker den hvordan kunnskap utenfra blir høstet, benyttet og delt innad i organisasjonen. De Long og Fahey (2000) viser til hvordan bilprodusenten Ford tapte et viktig markedssegment da de ikke tok til seg det nye konseptet, minivan, som senere reddet konkurrenten Chrysler fra konkurs.

En kultur som er flink til å innhente ny kunnskap utenfra kjennetegnes ved at

Kulturen sperrer

Kulturen er sentral for å utvikle et vellykket kunnskapsarbeid (Frost, 2014).

DeLong og Fahey (2000) nevner at en uttalelse som “You’re an engineer - you don’t need to know that“ kan være akseptert i bedriftens kultur. Selv som utsagnet implisitt kan bety at de har ikke tillit til personen.

Alan Frost (2014) hevder at Knowledge Management (KM) som tema har mistet popularitet de senere årene. Dette knytter forfatteren til de mislykkede KM- prosjektene. Han viser til at kultur spiller en kritisk rolle for om organisasjonens medlemmer deler sin kunnskap, og knytter dette til:

 Tillit

 Villigheten til å akseptere andres kunnskap

 Villighet og mulighet til å lære

 Villighet til å være åpen og ærlig og til innrømme tabber

En kultur som forsterker tillit mellom ansatte har vist seg å være en fordel for læringen (De Long og Fahey, 2000; Wang og Noe, 2010). Mueller (2012) hevder at liten kjennskap til hverandre, eller mange nye ansatte, kan føre til at tilliten ikke er tilstede. Tillit påvirker villigheten til å overføre kunnskap, og forsterkes av at folk oftere bytter jobb (Filstad 2010; Ipe, 2003; Leistner, 2010; Nahapiet og Ghoshal 1998; Riege, 2005). Bakgrunnen for dette er at deling av kunnskap og sensitiv informasjon (slik som uheldige erfaringer) involverer en risiko. Mishira (referert i Nahapiet og Ghoshal, 1998) hevder at tillit kan defineres som villigheten til å være sårbar ovenfor en annen. Videre hevder de at tillit kan være med på å skape et godt samarbeidsmiljø. Å bygge tillit kan ta lang tid for mange.

Derfor er det viktig med stabilitet og varighet.

Ifølge Frost (2014) er en av de største og viktigste utfordringene ved erfaringsoverføring en manglende interesse blant de ansatte til å delta i arbeidet.

Weber (referert i Frost, 2014) trekker frem at ansatte ikke ser interessen av å delta i kunnskapsdelingen dersom de ikke ser noen egenverdi. Weber hevder også at erfaringsoverføring kan mislykkes dersom ansatte frykter konsekvensene av bidraget sitt (f.eks. kritikk fra andre). Frost henviser videre til Chua og Lam som påstår at å skaffe kunnskap fra andre kunne sees på som et tegn på svakhet hos ansatte.

DeLong og Fahey (2000) trekker frem at en bedrift kan ha en kultur som fremmer det å skjule, bortforklare, ignorere eller straffe, basert på det de ansatte har utført. Bedriften kan også legge til rette for å lære av sine feil (Nordhaug, 1992). De lærer imidlertid i liten grad av disse om de fokuserer energien på å straffe de som har utført dem. DeLong og Fahey (2000) trekker frem “Det amerikanske forsvaret” som et godt eksempel på en organisasjon som ofte må håndtere tabber. Få kamper vil gå helt etter planen, tabber og feil vil forekomme. Gruppene vil dog ikke lære mye av disse dersom det er mer fokus på å skylde på andre og henge dem ut. Energien bør rettes mot å finne ut hvordan tabbene oppstod, og sette i verk tiltak for at de ikke skjer igjen.

Et uønsket kulturtrekk finner en i hva Rosness, Nesheim og Tinmannsvik (2013) kaller for “syndebukk-kultur“. Dette er et kulturtrekk som retter fokuset på hvem som står til ansvar, og som begrenser muligheten for å finne en årsakssammenheng. Dette forekommer i kulturer hvor individer har behov for å beskytte egen status, og der det foreligger manglende åpenhet.

2.3 Ledelse og erfaringsoverføring

Ledelse kan defineres på flere ulike måter. Hershey, Eisenhower og Kotters har hver for seg gode definisjoner (Sander, 2014):

Det kan trekkes en felles forståelse fra disse tre definisjonene - at en leder har, eller bør ha en egenskap til å lede og engasjere ansatte. Kotter påpeker i tillegg

Paul Hershey: •Lederskap er ethvert forsøk på å påvirke handlingene til en annen person eller gruppe

Dwight D.

Eisenhower: •Lederskap er evnen til å bestemme hva som skal gjøres, og deretter få andre til å ville gjøre det

John Kotter:

•Lederskap er prosessen med å bevege en gruppe i en eller annen retning ved hjelp av overveiende ikke – tvingende midler.

Effektivt lederskap er lederskap som skaper bevegelse i den retningen som er i gruppens langsiktige interesse