Facultad de Psicología Trabajo de Fin de Grado
Estresores académicos, estrategias de afrontamiento y estado de ánimo en estudiantes de Psicología
Patrik Prekiel Parciak
Grado de Psicología
Año académico 2020-2021
Trabajo tutelado por Gloria García de la Banda García Departamento de Psicología de la Personalidad
Se autoriza a la Universidad a influir en este Trabajo en el Repositorio Institucional para su consulta en acceso abierto y difusión en línea, con fines exclusivamente académicos y de investigación.
Autor Tutora Si No Si No
Índice
Resumen ... 4
Abstract ... 5
Introducción ... 6
Justificación ... 6
Estrés académico ... 7
Consecuencias (Distress) ... 7
Estrategias de afrontamiento ... 8
Relación entre estrés académico, afrontamiento y malestar emocional ... 9
Figura 1. Relaciones entre las variables del estudio ... 10
Figura 2. Primera hipótesis de trabajo ... 11
Figura 3. Segunda hipótesis de trabajo ... 11
Método ... 12
Participantes ... 12
Figura 4. Distribución de los participantes por curso académico ... 12
Figura 5. Distribución de los participantes por sexos ... 12
Instrumentos ... 13
Tabla 1. Elementos de muestra de ítems de los cuestionarios... 14
Procedimiento... 14
Análisis de datos... 14
Resultados ... 15
Tabla 2. Información sociodemográfica de los participantes ... 15
Tabla 3. Descriptivos del nivel de estrés académico de cada situación del I.E.A. (N = 44) ... 16
Tabla 4. Descriptivos de los estresores, estrategias de afrontamiento y estado de ánimo (N = 44) ... 17
Tabla 5. Correlaciones entre estresores académicos, estrategias de afrontamiento y estado de ánimo. ... 18
Discusión... 18
Conclusiones ... 22
Referencias ... 23
Apéndices ... 27
Apéndice A. Ítems del Inventario I.E.A. ... 27
Apéndice B. Ítems de la Escala A-CEA ... 28
Apéndice C. Ítems de la Subescala AP y AN de Escala PANAS ... 30
Resumen
El objetivo de la presente investigación es analizar las situaciones potencialmente estresantes, su asociación con las estrategias de afrontamiento y con el estado de ánimo del alumnado que cursa estudios universitarios de Psicología. En dicho estudio, participaron 44 estudiantes universitarios, con una media de edad de 22.07 años (DE = 4.59) de los que el 79.5% eran mujeres y 20.5% hombres. Se administraron el Inventario de Estrés Académico (I.E.A.), la Escala de Afrontamiento del Estrés Académico (A-CEA) y la Escala de Afecto Positivo y Negativo (PANAS). Nuestros resultados indican que hay tres situaciones que al alumnado le producen “bastante” o “mucho” estrés y que son: “la falta de tiempo para poder cumplir con las actividades académicas” con un porcentaje de respuesta del 81.8%, “la sobrecarga académica” con un 77.3% y “la exposición de trabajos en clase” con un 77.3%. Las situaciones más estresantes apuntan al desequilibrio entre la cantidad de trabajo y el tiempo del que se dispone para realizarlo. Asimismo, los resultados mostraron que la reevaluación positiva se asocia a un estrés académico más bajo y a un malestar emocional menor y la planificación a un mejor estado ánimo. Por el contrario, la búsqueda de apoyo no se relacionó con un estrés más elevado ni con un peor estado de ánimo. Por tanto, la estrategia de afrontamiento de reevaluación positiva tendría una función adaptativa que permitiría un ajuste más flexible a las demandas académicas reduciendo el estrés y el malestar emocional del alumnado de Psicología.
Palabras claves: estrés académico, estrategias de afrontamiento, reevaluación positiva, planificación, búsqueda de apoyo, malestar emocional, ánimo positivo, ánimo negativo
Abstract
The aim of the present study was to analyze potentially stressful situations and their association with coping strategies and mood in students studying psychology. Forty-four university students participated in this study, with a mean age of 22.07 years (SD = 4.59), 79.5% of whom were female and 20.5% male. The Academic Stress Inventory (A.S.I.), the Academic Stress Coping Scale (A-CEA) and the Positive and Negative Affect Scale (PANAS) were administered. Our results indicate that there are three situations that produce "quite a lot" or "a lot" of stress for students: "lack of time to fulfill academic activities" with a response rate of 81.8%, "academic overload" with 77.3% and "oral presentation" with 77.3%. The most stressful situations point to the imbalance between the amount of work and the time available to do it. Likewise, the results showed that positive reappraisal was associated with lower academic stress and less emotional distress, and planning was associated with better mood. In contrast, support seeking was not related to higher stress or worse mood. Therefore, the positive reappraisal coping strategy would have an adaptive function that would allow a more flexible adjustment to academic demands reducing stress and emotional distress in psychology students.
Keywords: academic stress, coping strategies, positive reappraisal, planning, support seeking, emotional distress, positive mood, negative mood
Introducción
“El cambio de la universidad de “élite” (tanto social como institucional) a la universidad de “masas” ha introducido algunos elementos potencialmente provocadores de estrés.
De ellos, sin duda, uno de los más relevantes es el de la competitividad”
(Polo et al., 1996, p. 159).
Justificación
La Dra. Angela Clow en el capítulo “The physiology of stress” del libro “Stress: Myth, theory and research”, publicado en 2001, afirma que la respuesta a los acontecimientos vitales estresantes va acompañada de respuestas fisiológicas poco saludables para los sistemas cardiovascular e inmunológico y de respuestas emocionales de malestar (distress) relacionadas con sintomatología ansiosa y depresiva.
Siguiendo la propuesta del modelo ecológico, Ogbu (1981) analiza las estrategias con respecto a la escuela, que dependen de la estructura de oportunidades del entorno social de los alumnos (citado en Mena-Martínez et al., 2010, p. 132). Así, Polo, López, y Muñoz (1996) afirmaban que una de las variables del estrés académico más relevantes era la competitividad surgida de la escasa oferta del mercado laboral para acceder a un puesto de trabajo digno, seguro y bien remunerado. En la actualidad creemos que dicha competitividad sigue estando presente en el contexto académico universitario con consecuencias negativas para el aprendizaje del alumnado, ya que focaliza su atención en competir por obtener la máxima calificación posible, olvidándose muchas veces de que lo importante de estudiar una carrera es adquirir conocimientos relevantes y precisos en dicho ámbito.
Las dificultades para manejar las demandas del entorno educativo del alumnado universitario tienen un indicador previo en la tasa de abandono encontrada en la Educación Secundaria Obligatoria (ESO). Mena-Martínez et al. (2010) detectan en el primer ciclo de la Educación Secundaria Obligatoria (ESO) una tasa de abandono del 38% (< 16 años) y del 49%
justo al cumplir los 16 años. Estos autores sugieren que el abandono escolar es la consecuencia de un proceso de desenganche escolar lento y progresivo, provocado por la acumulación de desencuentros entre el alumnado y la escuela.
Siguiendo esta línea de pensamiento, la vida académica puede generar en los estudiantes universitarios importantes demandas y conflictos, que si no son adecuadamente gestionados, pueden acabar transformándose en fuentes de estrés que influyan negativamente en su estado
emocional, perjudiquen su rendimiento y condicionen sus oportunidades laborales (González- Cabanach et al., 2018).
Estrés académico
Las fuentes de estrés en los estudiantes pueden tener diversos orígenes y desarrollarse en diferentes contextos. Brougham et al. (2009) destacan entre ellas las de tipo académico, financiero, familiar y social y también las pequeñas contrariedades diarias (hassles). En particular, los estresores académicos más intensos detectados en estudios previos han sido los relacionados con la realización de exámenes y las presentaciones orales, la sobrecarga académica, y las relaciones con el profesorado y entre compañeros/as. (Polo et al., 1996;
Castillo-Pimienta, et al., 2016; Celis et al., 2001).
En este trabajo queremos estudiar el estrés como un estímulo o antecedente que se produce en el ámbito universitario e identificar cuáles son los estresores académicos que el alumnado valora como más estresantes. Pero además, cuando “las demandas ambientales gravan o exceden la capacidad de adaptación de un organismo” (Cohen et al., 1995, p. 3) pueden llegar a provocar diferentes niveles de malestar emocional.
Consecuencias (Distress)
Entre las consecuencias más relevantes del estrés académico a largo plazo según González y González (2012) se encuentran:
“Estados de ánimo depresivos, preocupación, malestar general o distrés, cambios en el auto concepto y la autoestima, relaciones interpersonales disfuncionales, síntomas del “burnout” o estar quemado, enfermedad física, demanda de asistencia médica y psicológica, así como el consumo de fármacos y drogas” (p. 44)
De entre ellas, nos interesa medir el malestar emocional o distress y lo haremos a través de la propuesta de Watson, Clark, y Tellegen (1988) de dos dimensiones del afecto independientes denominadas afecto positivo y negativo:
“El afecto positivo (AP) refleja el punto hasta el cual una persona se siente entusiasta, activa, alerta, con energía y participación gratificante. El afecto negativo (AN) representan una dimensión general de “distress” subjetivo y participación
desagradable que incluye una variedad de estados emocionales aversivos como disgusto, ira, culpa, miedo y nerviosismo” (Sandín et al., 1999; p. 38).
Por consiguiente, consideramos medir los estados de ánimo —AN y AP— y su relación con la valoración que hace la persona de los estresores académicos y de las estrategias de afrontamiento que pone en marcha para hacer frente a los estresores académicos.
Estrategias de afrontamiento
La literatura sugiere que las estrategias de afrontamiento son una de las variables relevantes en la relación estrés-distress. Nelson et al. (2001) definen las estrategias como:
“Esfuerzos cognitivos y conductuales para gestionar las demandas internas y externas de la transacción entre la persona y el medio ambiente” (p. 759). Así, el afrontamiento desde este modelo transaccional se considera un proceso activo por el que la persona realiza esfuerzos para intentar adaptarse a los cambios/demandas que se producen en el ambiente (Clow, 2001).
Para medir las estrategias de afrontamiento tenemos las ocho escalas desarrolladas por Lazarus y Folkman (1980) en su “Ways of Coping Checklist” (WCC): confrontación, distanciamiento, autocontrol, búsqueda de apoyo social, aceptación de responsabilidades, evitación/huida, solución de problemas a través de la planificación y reevaluación positiva.
Otros cuestionarios han identificado hasta 15 estrategias de manejo de los estresores, como el COPE-60 de Carver, Scheier y Weintraub (1989). Estas estrategias, al ser muy numerosas, se han agrupado en aquellas centradas en el problema y las centradas en la emoción (Nelson et al., 2001). Por su parte, el inventario revisado COPE-40 de Zuckerman y Gagne (2003) mide cinco estrategias denominadas: aceptación, apoyo social, centradas en la tarea, evitación y auto- castigo.
En este trabajo estudiaremos tres estrategias de afrontamiento que han sido identificadas en el contexto académico por González-Cabanach et al. (2010). 1) La reevaluación positiva a través de la cual la persona se enfrenta de forma activa dirigiendo sus esfuerzos a crear un nuevo significado de la situación problemática. 2) La planificación que es una estrategia dirigida a realizar un plan de acción, a través de un análisis de la dificultad del manejo del estresor. Y por último, 3) el apoyo social que implica diferentes intentos de búsqueda de apoyo informativo y emocional para resolver situaciones problemáticas. Estos autores proponen la reevaluación positiva y la planificación como estrategias centradas en el problema y el apoyo social como centrada en la regulación emocional.
Relación entre estrés académico, afrontamiento y malestar emocional
Cohen y Will (1985) sugieren un enfoque interactivo para el estudio del estrés en el que utilizar tres tipos de variables: 1) medidas de eventos o situaciones ambientales (estresores), 2) medidas de variables intervinientes (estrategias de afrontamiento) y 3) medidas de resultados/conclusiones (malestar). Desde este modelo, cuando un estímulo es valorado como muy estresante en el ámbito académico viene asociado a un fuerte malestar emocional. No obstante, las estrategias de afrontamiento pueden ayudar a manejar el estrés académico y reducir el malestar emocional. Por este motivo, en nuestro estudio hemos incluido estas tres variables, ya que nos interesa evaluar el estímulo como amenaza externa (estresor), la respuesta como recursos (estrategias de afrontamiento) y finalmente la consecuencia como (malestar emocional).
En la revisión realizada encontramos el estudio de Brougham et al. (2009) en el que identificaron las diferentes fuentes de estrés (académicos, familiares, económicos, contrariedades diarias, relaciones sociales) de los estudiantes y las relacionaron con el tipo de estrategias de afrontamiento (aceptación, apoyo social, centradas en la tarea, evitación y auto- castigo) que utilizaban. Estos autores encontraron que la utilización de la evitación y la auto- crítica eran estrategias de afrontamiento que se relacionaban con un mayor estrés académico, pero solo en mujeres.
Nelson et al. (2001) estudiaron el estrés académico, los estilos de afrontamiento y la salud psicológica en estudiantes de Psicología, encontrando que los estudiantes informaban de que la carga de estudio y los trabajos escritos eran sus estresores más intensos. En relación a la estrategia que utilizaban más los estudiantes de ambos sexos era la reinterpretación positiva, en segundo lugar, tanto el afrontamiento activo, como la búsqueda de apoyo emocional. Sin embargo, los estudiantes con mayor malestar emocional utilizaban menos las estrategias de apoyo social y planificación. Así, parece encontrarse una relación relevante entre estrés académico y malestar emocional y, nos parece primordial subrayar la importancia de utilizar estrategias de afrontamiento idóneas para enfrentar y adaptarnos a las demandas del ambiente.
Por tanto, este trabajo pretende detectar cuáles son las fuentes de estrés más relevantes en el ámbito académico, qué estrategias de afrontamiento (coping) utiliza el alumnado de Psicología de la Universitat de les Illes Balears para enfrentar dichas demandas y qué tipo de
estado de ánimo aparece asociado a los estresores académicos y a las estrategias de afrontamiento (ver figura 1).
Figura 1
Relaciones entre las variables del estudio
La primera hipótesis es que las estrategias como la reevaluación positiva y la planificación (afrontamiento centrado en el problema) se asociarán a un menor nivel de estrés académico y a un menor malestar emocional del alumnado/a universitario/a (ver figura 2)
Figura 2
Primera hipótesis de trabajo
La segunda hipótesis es que las estrategias de afrontamiento centradas en la emoción se relacionarán con un mayor nivel de estrés académico y un mayor malestar emocional (ver figura 3)
Figura 3
Segunda hipótesis de trabajo
Método
Participantes
La muestra de estudio estaba constituida por (N = 44) estudiantes de la Universitat de les Illes Balears (UIB) de Palma de Mallorca (ver figura 4). De entre ellos, 43 cursaban estudios en la Facultad de Psicología y uno en la Facultad de Filosofía y Letras. El rango de edad fue igual a 28 (46-18).
Figura 4
Distribución de los participantes por curso académico
En relación al sexo de los participantes, el 79.5% fueron mujeres y el 20.5% restante hombres (ver figura 5). Un porcentaje similar a la proporción hombres-mujeres matriculados/as en la Facultad de Psicología de la Universitat de les Illes Balears (75.4% en mujeres y 24.6%
en hombres).
Figura 5
Distribución de los participantes por sexos
79.5%
20.5%
Mujer Hombre
12 10
5
16
1 0
5 10 15 20
1º Curso 2º Curso 3º Curso 4º Curso
Psicología Filosofía
Instrumentos
El estrés académico fue medido mediante el Inventario de Estrés Académico (I.E.A.) de Polo et al. (1996) que establece 11 situaciones potencialmente generadoras de estrés en el ámbito académico (ver tabla 1 para ejemplo de ítems). Para cada una de las situaciones, se presenta una escala Likert con valores que indican el grado de estrés que la situación puede generar (1 = nada de estrés, 2 = algo de estrés, 3 = neutro, 4 = bastante estrés y 5 = mucho estrés). Los autores no informaron de la fiabilidad del inventario. Por ello, nosotros hemos calculado el alfa de Cronbach del I.E.A. con nuestra muestra (𝛼 = .64).
El afrontamiento fue medido mediante la Escala de Afrontamiento del Estrés Académico (A-CEA) de González-Cabanach et al. (2010). Esta escala se compone de un total de 23 ítems que trata de medir en qué grado los estudiantes emplean determinadas estrategias de afrontamiento (ver tabla 1 para ejemplos de ítems). El análisis factorial de la A-CEA de González-Cabanach et al. (2010) arroja tres factores: reevaluación positiva, búsqueda de apoyo y planificación. Para cada uno de los ítems, se presenta una escala Likert con valores que indican la frecuencia con la que se utiliza cada una de las estrategias (1 = nunca, 2 = alguna vez, 3 = bastantes veces, 4 = muchas veces y 5 = siempre). La escala presenta una consistencia interna para el total de los ítems con un alfa de Cronbach de .89. Por factores, el de reevaluación positiva con un 𝛼 de .86, el de búsqueda de apoyo con un 𝛼 de .91 y para la planificación un 𝛼 de .84 (González-Cabanach et al., 2010).
El malestar emocional fue medido mediante la versión española [Sandín et al. (1999) de la Escala de Afecto Positivo y NegativoPANAS de Watson et al. (1988)] que se compone de 20 ítems, 10 de ellos componen la subescala de afecto positivo y los otros 10 la de afecto negativo (ver tabla 1 para ejemplo de ítems). Se utiliza una escala Likert con valores que indican la intensidad del estado de ánimo (1 = nada, 2 = un poco, 3 = bastante, 4 = mucho y 5
= muchísimo). La versión española del PANAS (Sandín et al., 1999) presenta una consistencia interna elevada tanto para el grupo de hombres [𝛼 = .89 (AP) y .91 (AN)] como el grupo de mujeres [𝛼 = .87 (AP) y .89 (AN)]
En los apéndices se pueden consultar todos los ítems de los instrumentos de medida — I.E.A., A-CEA y PANAS— que se emplearon para la evaluación de los estresores académicos, las estrategias de afrontamiento y el estado de ánimo.
Tabla 1
Elementos de muestra de ítems de los cuestionarios
Instrumentos Ejemplos de ítems
Inventario I.E.A.
Estresores Académicos Realización de un examen
Sobrecarga académica
Exposición de trabajos en clase Escala A-CEA
Reevaluación positiva Búsqueda de apoyo Planificación
Olvido los aspectos desagradables y resaltó los positivos
Expreso mis opiniones y busco apoyo Priorizo las tareas y organizo el tiempo Escala PANAS
Afecto positivo Afecto negativo
Interesado (que muestra interés) Tenso o estresado
Procedimiento
Solicitamos colaboración voluntaria a través de los grupos de WhatsApp de los cursos de 1º, 3º y 4º curso de Psicología. También solicitamos ayuda a la profesora Gloria García de la Banda en 2º curso para solicitar la participación del alumnado (grupo tarde presencial) en el aula. Los cuestionarios fueron administrados a través de un formulario online de Google con la finalidad de facilitar el acceso, garantizar el anonimato y la confidencialidad del alumnado de psicología. Se utilizó este medio online dada la situación de la pandemia de la covid. No se estableció un tiempo límite de cumplimentación de los cuestionarios, sin embargo calculamos que el tiempo que se podría necesitar oscilaría entre los 15 y 20 minutos.
Análisis de datos
Para procesar la información de los datos, fueron extraídos del formulario de Google Drive en una plantilla Excel y se analizó a través del programa SPSS versión 27. Al ser un estudio descriptivo y de asociación se analizaron las variables sociodemográficas (edad, sexo, estudiantes por curso), así como los datos descriptivos (la media ( ), la desviación estándar (DE), el rango —máximo y mínimo—), las correlaciones entre las tres variables: puntuación
total de los estresores, las tres estrategias de afrontamiento y las dos escalas del estado de ánimo.
Resultados
Los principales datos sociodemográficos se muestran en la tabla 2. Con una muestra de estudiantes de (N = 44), con un promedio de edad de 22.07 [rango de edad = 28 (18-46)].
Además, tenemos mayor número de mujeres (35) que de hombres (9). Por último, el porcentaje más alto de respuesta (36.4%) está en el 4º curso del grado.
Tabla 2.
Información sociodemográfica de los participantes Variables
sociodemográficas
Estudiantes universitarios (N = 44)
Edad ( ) 22.07 (±4.59)
Sexo
Femenino 35 (79.5%)
Masculino 9 (20.5%)
Total de estudiantes
1º Curso 13 (29.5%)
2º Curso 10 (22.7%)
3º Curso 5 (11.4%)
4º Curso 16 (36.4%)
Note. = media.
Como podemos observar en la tabla 3 se muestran los descriptivos del grado de estrés en el ámbito académico generado por cada una de las situaciones del I.E.A. Hemos seleccionado las cinco situaciones que al alumnado le producen “bastante” o “mucho” estrés y que son: “la falta de tiempo para poder cumplir con las actividades académicas” con un porcentaje de respuesta del 81.8%, “la sobrecarga académica (excesivo número de créditos, trabajos obligatorios, etc.)” con un 77.3%, “la exposición de trabajos en clase” con un 77.3%,
“la realización de trabajos obligatorios para aprobar la asignatura (búsqueda del material necesario, redactar trabajo, etc.)” con un 56.8% y “la realización de un examen” con un 54.5%. Además, las tres situaciones que el alumnado le producen menos veces “bastante” o
“mucho” estrés son: “masificación de las aulas” y “competitividad entre compañeros” con un
porcentaje de respuesta del 20.5% empatados en ambos casos y “subir al despacho del profesor en horas de tutorías” con un porcentaje de respuesta del 18.2%.
Tabla 3.
Descriptivos del nivel de estrés académico de cada situación del I.E.A. (N = 44)
Ítems DE %
1. Realización de un examen 3.34 1.10 54.5
2. Exposición de trabajos en clase 3.98 1.17 77.3
3. Intervención en el aula (responder a una pregunta del profesor, realizar preguntas, participar en coloquios, etc.).
3.14 1.36 50.0 4. Subir al despacho del profesor en horas de tutorías. 2.30 1.11 18.2 5. Sobrecarga académica (excesivo número de créditos,
trabajos obligatorios, etc.).
4.07 1.04 77.3
6. Masificación de las aulas. 2.43 1.40 20.5
7. Falta de tiempo para poder cumplir con las actividades académicas.
4.23 1.12 81.8
8. Competitividad entre compañeros. 2.25 1.30 20.5
9. Realización de trabajos obligatorios para aprobar la asignatura (búsqueda del material necesario, redactar trabajo, etc.).
3.43 1.30 56.8
10. La tarea de estudio. 2.89 1.24 34.1
11. Trabajar en grupo 2.91 1.41 36.4
Note. = media; DE = Desviación estándar; % = porcentaje de alumnos que han seleccionado la opción “bastante” o “mucho” de la escala I.E.A.
En la tabla 4 se presentan los descriptivos de las variables del estudio. En la variable estresor puntuación total presenta una = 34.95 y un rango entre 23 y 51. En la variables estrategias de afrontamiento: la reevaluación positiva es la que presenta una mayor = 23.56, seguido de la búsqueda de apoyo con una = 23.13 y finalmente, la planificación con una
= 20.02. En la variable estado de ánimo, el ánimo negativo presenta una mayor = 27.31 y un mayor rango entre 49 y 13, a diferencia del ánimo positivo que presenta una media inferior de
= 23.27 y un menor rango entre 40 y 10.
Tabla 4
Descriptivos de los estresores, estrategias de afrontamiento y estado de ánimo (N = 44)
Variables DE Mínimo Máximo Rango
Estresores
Estresor_PT 34.95 6.29 23 51 28
Estrategias de afrontamiento
Reevaluación positiva 23.56 5.71 11 34 23
Búsqueda de apoyo 23.13 8.17 7 35 28
Planificación 20.02 6.00 12 31 19
Estado de ánimo
Ánimo positivo_PT 23.27 7.57 10 40 30
Ánimo negativo_PT 27.31 8.01 13 49 36
Note. = media; DE = Desviación estándar; PT = Puntuación Total.
En la tabla 5 se muestran las correlaciones entre los cuestionarios I.E.A, A-CEA y PANAS para la puntuación total de los estresores académicos, las tres escalas de afrontamiento y las dos del estado de ánimo. Y encontramos una relación muy significativa y negativa entre la Reevaluación Positiva y la puntuación total del inventario Estresores académicos (𝜌 < .001), lo que indica que a mayor utilización de la reevaluación positiva menor nivel de estrés académico.
Sin embargo, no se encuentran relaciones significativas entre la Planificación y los Estresores Académicos. Asimismo, encontramos una relación negativa y bastante significativa entre la Reevaluación Positiva y Ánimo negativo (𝜌 < .01), lo que indica que a mayor Reevaluación positiva menor malestar emocional. Tampoco encontramos relación entre la Planificación y el Ánimo negativo. Aunque, encontramos una asociación inversa a la comentada anteriormente: una relación significativa y positiva entre la Reevaluación Positiva y Ánimo Positivo (𝜌 < .001), es decir a mayor reevaluación positiva mejor estado de ánimo.
Asimismo, aparece una asociación positiva y significativa entre Planificación y Ánimo positivo (𝜌 < .01), lo que indica que a mayor planificación mejor estado de ánimo. No obstante, no aparecen relaciones significativas entre Búsqueda de Apoyo y Estrés Académico. Ni tampoco con Ánimo negativo, aunque se observa una tendencia asociativa entre búsqueda de apoyo y malestar emocional.
Por último, encontramos una relación muy significativa entre Estresores Académicos y distress (𝜌 < .001), lo que indica que a mayor nivel de estrés académico mayor malestar emocional. Asimismo, encontramos una relación bastante significativa y negativa entre Estresores y Ánimo positivo (𝜌 < .01), lo que significa que a mayor nivel de estrés académico mejor estado de ánimo. Finalmente, se da una relación inversa y muy significativa entre Ánimo positivo y Ánimo negativo, que indica que a mejor estado de ánimo menos malestar emocional.
Tabla 5
Correlaciones entre estresores académicos, estrategias de afrontamiento y estado de ánimo.
Variables EstresorPT RP BA Plan AP_PT
Estresor Puntuación Total
Reevaluación Positiva −.60***
Búsqueda de Apoyo (BA) .03 .34*
Planificación −.09 .45** .18
Ánimo Positivo_Punt. Total −.41** .66*** .14 .41**
Ánimo Negativo_Punt. Total .55*** −.42** .26 −.05 −.55***
Note. EstresorPT = Estresor puntuación total; RP = Reevaluación positiva; BA = Búsqueda de apoyo; Plan = Planificación; AP_PT = Ánimo positivo puntuación total.
∗ 𝜌 < .05, ∗∗ 𝜌 < .01, ∗∗∗ 𝜌 < .001
Discusión
El primero de nuestros objetivos fue determinar qué situaciones eran estresantes dentro del ámbito académico para el alumnado de Psicología. Nuestros resultados nos confirman que el alumnado valora como muy estresantes las cinco siguientes situaciones: la falta de tiempo para poder cumplir con las actividades académicas, la sobrecarga académica, la exposición de trabajos en clase, la realización de trabajos obligatorios para aprobar la asignatura y la realización de un examen. Dichos resultados son semejantes a los de Polo et al. (1996) que identificaron las mismas cinco situaciones estresantes, mencionadas anteriormente, y en el mismo orden, salvo la realización de un examen que a ellos les aparece en tercer lugar y a nosotros en el quinto. Asimismo, los estudios de Celis et al. (2001) y Castillo-Pimienta et al.
(2016) coinciden con el nuestro al determinar que los tres estresores más relevantes eran: la sobrecarga académica, la falta de tiempo para cumplir con obligaciones académicas y la realización de un examen. En definitiva, el desequilibrio entre la cantidad de trabajo a realizar
y el tiempo del que se dispone, es lo que el alumnado percibe como muy estresante en el contexto académico.
Por otro lado, en un principio sospechábamos que la competitividad sería una variable estresante dentro del ámbito académico para el alumnado de Psicología. Sin embargo, nuestros resultados nos confirman que el alumnado valora en última posición la competitividad entre compañeros. Los resultados del estudio de Castillo-Pimienta et al. (2016) son idénticos a los nuestros: la competitividad entre compañeros se situó en la última posición, valorada como la menos estresante para el alumnado. Asimismo, Polo et al. (1996) encontraron que la competitividad entre compañeros estaba en la novena posición (de 11 situaciones) valorada como muy poco estresante. Por último, en el estudio de Celis et al. (2001) la competitividad entre compañeros se situaba en la octava posición. En definitiva, la competitividad entre compañeros se percibe como muy poco estresante dentro del contexto académico.
La primera de nuestras hipótesis era que las estrategias de afrontamiento centradas en el problema como la reevaluación positiva y la planificación aparecerían asociadas a un menor estrés académico y a un menor malestar emocional del alumnado universitario. Así, de acuerdo con esta hipótesis, en nuestro estudio encontramos unas relaciones estadísticamente significativas entre la utilización de la estrategia de reevaluación positiva y la reducción del estrés académico, y entre la reevaluación positiva y la disminución del malestar emocional, pero no encontramos relaciones significativas similares para la estrategia de planificación, como habíamos hipotetizado.
La revisión de la literatura nos confirma en función de los resultados de otros estudios, la relación entre la reevaluación positiva y la reducción del estrés académico (Godino-Ledwith, 2016) y entre reevaluación positiva y bienestar psicológico, aunque medido a través de otro cuestionario (Freire et al., 2016). Sin embargo, ambos estudios también encontraron relaciones significativas entre la estrategia de planificación y la reducción del estrés académico (Godino- Ledwith, 2016) y la planificación y la disminución de malestar psicológico (Freire et al., 2016), asociaciones que nuestros resultados no consiguen hallar.
La segunda de nuestras hipótesis era que las estrategias de afrontamiento centradas en la emoción como la búsqueda de apoyo aparecerían asociadas a un mayor nivel de estrés académico y a un mayor malestar emocional del alumnado universitario. En nuestro estudio, en contra de esta segunda hipótesis, no encontramos relaciones significativas que asocien la utilización de la búsqueda de apoyo y el aumento del estrés académico o la búsqueda de apoyo
y el aumento del malestar emocional. Aunque, sí aparece una tendencia que apunta a la relación entre búsqueda de apoyo y aumento del malestar emocional, es posible que el reducido tamaño de la muestra haya influido en que no se alcanzase la significación.
La revisión de la literatura confirma nuestra ausencia de resultados, ya que Godino- Ledwith (2016) no encontró relación entre la búsqueda de apoyo y el aumento del nivel de estrés académico. Más aún, el estudio de Freire et al. (2016) informa de una relación contraria a la planteada por nosotros, donde a mayor utilización de la búsqueda de apoyo mayor aumento del bienestar psicológico.
Así, nuestra primera hipótesis sólo se confirma para la estrategia de reevaluación positiva y no en el caso de la planificación, mientras que los resultados de otros estudios encuentran las dos estrategias asociadas a un menor estrés y a un menor malestar emocional.
En el caso de nuestra segunda hipótesis, no se confirma en ninguno de los dos supuestos, ni búsqueda de apoyo se relaciona con mayor estrés académico, ni búsqueda de apoyo se relaciona con mayor malestar emocional. Aquí el apoyo de otros estudios a nuestros resultados es mixto, en un estudio lo apoyan y en otro lo contradicen.
Es importante destacar que, fuera de nuestras hipótesis, en nuestro estudio encontramos una asociación significativa y positiva entre la utilización de estrategias de afrontamiento de reevaluación positiva y planificación con el aumento del estado de ánimo positivo. La revisión de la literatura apoya estos resultados encontrando una relación entre las estrategias de afrontamiento de reevaluación positiva y planificación, medidas con nuestro mismo cuestionario, y el aumento del bienestar psicológico, aunque en este último caso medido con otro cuestionario (Freire et al., 2016). Asimismo, Figueroa et al. (2005), utilizando la Escala de Afrontamiento para Adolescentes (ACS), encuentran una relación significativa y positiva entre la estrategia de “concentrarse en resolver el problema” (como sería la planificación en nuestro caso) y el bienestar psicológico, sin embargo, no hallan relación significativa entre
“fijarse en lo positivo” (en nuestro caso reevaluación positiva) y el bienestar psicológico.
También fuera de nuestras hipótesis encontramos una relación negativa y muy significativa entre Ánimo Positivo y Ánimo Negativo, lo que nos indica que a mejor estado de ánimo positivo aparece un malestar emocional menos elevado y a la inversa que a peor estado de ánimo positivo encontramos un malestar emocional más elevado. Este resultado contradice el planteamiento teórico de Watson y Clark (1988) que proponían que Ánimo Positivo (AP) y
Negativo (AN) son dos dimensiones independientes y opuestas, y cuyas correlaciones son bajas entre (-.12 y -.23) negativamente.
En cuanto a las limitaciones del estudio, la muestra era pequeña, ya que hubo dificultades para lograr una mayor participación del alumnado por la situación de la pandemia.
Además, nuestra muestra está compuesta mayoritariamente por estudiantes universitarios/as de la Facultad de Psicología, por lo que puede no ser representativa de la población general de estudiantes universitarios. Asimismo, se sugiere incluir otros estresores externos que puedan estar influyendo en la percepción y valoración del estrés académico. Por ejemplo: la situación económica del alumnado o de su familia que haga que la persona tenga que trabajar para costearse una carrera universitaria o para ayudar a su familia.
Igualmente, en nuestro estudio hemos investigado tres estrategias de afrontamiento adaptativas y eficaces (reevaluación positiva, planificación y búsqueda de apoyo). Por ello, sería interesante incluir estrategias de afrontamiento desadaptativas como las relacionadas con el escape (“evitación cognitiva y evitación conductual”) o la persistencia rígida (“rumiación y pensamientos intrusivos”).
Otra limitación estaría relacionada con las consecuencias del estrés académico, ya que en nuestro estudio tuvimos únicamente en cuenta el malestar emocional. Por ello, se podrían haber incluido otras variables como el rendimiento académico, ya que autores como Struthers et al. (2000) encontraron una correlación inversa (-.40) entre estrés académico y rendimiento académico. De manera análoga, sería interesante incluir consecuencias como el estatus físico.
Dado que, González y Landero (2006) encontraron una relación positiva (.41) entre percepción de estrés y síntomas somáticos.
Del mismo modo, sería aconsejable incluir variables amortiguadoras del estrés, como el apoyo social, considerado como un recurso que protege de los efectos nocivos del estrés (Barra-Almagiá, 2004) o la capacidad de resiliencia (Campos & Garay-Alvarado, 2021). De hecho, Cyrulnik (2018) define la resiliencia como: “Iniciar un nuevo desarrollo después de un trauma” y la concibe como una cualidad por la que las personas no se desaniman, sino que se superan frente a o a pesar de la adversidad.
Finalmente, nos gustaría señalar que en la Escala de Afrontamiento del Estrés Académico (A-CEA; Cabanach et al., 2010), la reevaluación positiva es considerada una estrategia centrada en el problema y así lo hemos considerado en este trabajo. Sin embargo,
Lazarus y Folkman (1985) clasifican la reevaluación positiva como una estrategia centrada en la emoción. Pero en un estudio posterior, Folkman (1986) detectó correlaciones más elevadas entre la reevaluación positiva y las estrategias de solución de problemas como la planificación y el esfuerzo (.39), incluso las considera cercanas al autocontrol (.39), que entre la reevaluación positiva y las estrategias centradas en la emoción como la evitación (.23) o el distanciamiento (.13). Por tanto, parece más claro que la reevaluación positiva es una estrategia más cercana a la resolución del problema que de la emoción, conclusión similar a la que llegan Carver et al.
(1989), en cuya clasificación consideran la reevaluación positiva como una estrategia adaptativa de acomodación y no desadaptativa como lo son otras estrategias centradas en la emoción (Skinner et al., 2003).
Conclusiones
La utilización de estrategias de afrontamiento centradas en el problema como la reevaluación positiva y la planificación se relacionan con un menor malestar emocional.
Asimismo, la reevaluación positiva se asocia con una valoración del entorno académico como menos estresante. Por lo que, podría ser beneficioso implantar en nuestros estudios programas de entrenamiento dirigidos a 1) dotar de estrategias al alumnado que les permita decidir qué pasos tomar para organizar los tiempos y manejar mejor las situaciones de sobrecarga académica, y 2) modificar la experiencia de ciertos estresores académicos percibidos como emocionalmente desgastantes (por ejemplo: “el suspender un examen”) dándoles un sentido positivo (por ejemplo: “una oportunidad para aprender más”). Entrenar estas dos habilidades posibilitaría una mejor respuesta emocional y favorecería una mayor adaptación del alumnado a las demandas del entorno académico.
Además, en el presente estudio se identificó como principal estresor el desequilibrio entre la cantidad de trabajo a realizar y el tiempo del que el alumnado dispone para responder las demandas académicas. Así, además de entrenar al alumnado a planificar y reevaluar los estresores, tal vez sería recomendable que la Facultad de Psicología se plantease revisar el plan de estudios para ajustar la carga de trabajo a los créditos de cada asignatura. Finalmente, tal vez podría sugerirse la ampliación temporal de los cuatrimestre o incluso extender los estudios incorporando al grado un año académico adicional con la finalidad de proporcionar más tiempo para el aprendizaje y reducir el impacto de la sobrecarga académica en el alumnado de Psicología.
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Apéndices
Apéndice A
Ítems del inventario I.E.A.
Estresores académicos 1. Realización de un examen.
2. Exposición de trabajos en clase.
3. Intervención en el aula (responder a una pregunta del profesor, realizar preguntas, participar en coloquios, etc.).
4. Subir al despacho del profesor en horas de tutorías.
5. Sobrecarga académica (excesivo número de créditos, trabajos obligatorios, etc.).
6. Masificación de las aulas.
7. Falta de tiempo para poder cumplir con las actividades académicas.
8. Competitividad entre compañeros.
9. Realización de trabajos obligatorios para aprobar la asignatura (búsqueda del material necesario, redactar el trabajo, etc.).
10. La tarea de estudio.
11. Trabajar en grupo.
Apéndice B
Ítems de la escala A-CEA
Estrategias de afrontamiento
Todos los ítems inician con “Cuando me enfrento a una situación problemática”
Reevaluación positiva
1. Olvido los aspectos desagradables y resalto los positivo
4. Durante los exámenes, procuro pensar que soy capaz de hacer las cosas bien por mí mismo
7. Cuando me enfrento a una dificultad mientras estoy preparando los exámenes, procuro pensar en positivo.
10. No permito que el problema me supere: procuro darme un plazo para solucionarlo.
13. Pienso objetivamente sobre la situación e intento tener mis emociones bajo control.
16. En general procuro no darle importancia a los problemas.
18. Como en los exámenes, suelo pensar que me saldrán bien.
20. La noche antes del examen, trato de pensar que estoy preparado para realizarlo bien.
22. Como sentir ansiedad durante el examen, trato de verlo como algo lógico y normal de la situación.
Búsqueda de apoyo
2. Expreso mis opiniones y busco apoyo
5. Pido consejo a un familiar o a un amigo a quien aprecio.
8. Cuando me enfrento a una situación difícil, hablo de los problemas con otros.
11. Habló sobre las situaciones estresantes con mi pareja, mi familia o amigos.
14. Busco consejo y solicitó ayuda a otras personas.
17. Manifiesto mis sentimientos y opiniones.
21. Hablo con alguien para saber más de la situación.
Planificación
3. Priorizo las tareas y organizo el tiempo
6. Mientras estoy preparando los exámenes, planificó detalladamente cómo estudiar el examen.
9. Elaboró un plan de acción y lo sigo.
12. Mientras estoy preparando los exámenes, me centro en lo que necesito para obtener los mejores resultados.
15. Organizó los recursos personales que tengo para afrontar la situación.
19. Hago una lista de las tareas que tengo que hacer, las hago una a una y no paso a la siguiente hasta que no he finalizado la anterior.
23. Cambio algunas cosas para obtener buenos resultados.
Apéndice C
Ítems de la subescala AP y AN de escala PANAS
Sentimientos y emociones
Ánimo positivo Ánimo negativo
1. Interés 3. Animación 5. Energía 9. Entusiasmo 10. Orgullo 12. Disposición 14. Inspiración 16. Decisión 17. Atención 19. Actividad
2. Tensión 4. Disgusto 6. Culpa 7. Susto 8. Enojo 11. Irritación 13. Vergüenza 15. Nerviosismo 18. Intranquilidad 20. Temor
