1
Hvordan ødelegge en god intensjon
- En historie om hvordan forsvarsrutiner og motstand hindrer læring i en organisasjon
Av
Sigurd Engum
Avhandling avlagt ved Handelshøjskolen i København (CBS) for graden
Master of Knowledge Management (Master i Kunnskapsledelse)
2016
2
3
Forord
Det å forske i egen organisasjon, slik jeg har gjort mens jeg jobbet med denne oppgaven, har vært både krevende, lærerikt, frustrerende, inspirerende, utmattende og interessant på en gang.
Jeg vil våge å påstå at jeg, i løpet av tiden jeg har vært student på masterstudiet i
kunnskapsledelse, har blitt bedre på å se ting fra flere perspektiv. Jeg har til og med gjort meg erfaringer som har ført til at jeg har måttet endre syn på ting. Som Knut Nærum en gang sa: «Når man møter seg selv i døren, er det like greit å si hei!»
Med innlevering av denne oppgave er min tid som MKL-student over.
Jeg har vært så heldig å bli kjent med interessante medstudenter fra andre bransjer enn den jeg selv jobber i og kunnskapsrike forelesere.
Jeg vil takke veilederen min Knut Arne Hovland som med entusiasme og innlevelse forklarte meg ting som jeg ikke forsto.
En stor takk til alle mine kollegaer ved Trondhjems Hospital for velvilje, motstand og inspirasjon! Uten dere hadde ikke denne forskningsprosessen vært mulig å gjennomføre.
Til slutt vil jeg takke min kjære, Linda Jørgensen, for hennes evne til refleksjon og for at hun i det hele tatt holder ut med meg.
Trondheim 29.august 2016
Sigurd Engum
4
Sammendrag
Høsten 2015 overvar to av deltakerne i ledergruppen ved Trondhjems Hospital et seminar i regi av Norsk Sykepleieforbund (NSF). Asker Kommune gjorde på seminaret rede for hvordan de, med de midler de hadde hatt til rådighet, lyktes i et prosjekt med å etablere en kunnskap og kompetansegruppe.
Erfaringene vi har gjort oss gjennom prosjekter vi tidligere har hatt ved Trondheims Hospital, er at vi på vår arbeidsplass er løsningsorienterte. Vi løser fortløpende de problemer som dukker opp, uten å reflektere over hva som skjer i prosessen fra et problem oppstår til det er løst. I vår iver etter å løse problemer hurtigst mulig, går mye kunnskap tapt.
Trondhjems Hospital er en helsebyråkratisk organisasjon som styres ovenfra og ned. Det er ledelsen som bestemmer hvilken kunnskap og kompetanse vi skal ha i organisasjonen. De prosjektene vi har gjennomført, blir i liten grad evaluert i etterkant. Vi har også en tendens til å starte opp nye prosjekt før vi har avsluttet de vi er i gang med.
Ledergruppen ved Trondhjems Hospital, som jeg er en del av, ønsker å etablere en utviklingsenhet som skal ivareta og øke kunnskap og kompetansenivået hos personalet i organisasjonen. I utgangspunktet var planen å bruke dette prosjektet som gjennomføring av empirien i min masteroppgave. Jeg finner ut tidlig i prosessen at årsaken til utfordringene med deling og utvikling av kunnskap ikke bare ligger hos personale på de forskjellige
avdelingene, men også hos oss i ledelsen. Jeg tar derfor en avgjørelse om å fokusere på oss i Ledergruppen og de utfordringene vi har med å utvikle og dele kunnskap. Jeg vil undersøke årsaken til at ledergruppen ikke lærer noe av tidligere prosjekt, samtidig ønsker jeg å
identifisere hindringer for læring og utvikling av kunnskap.
Problemstillingen i denne oppgaven er:
«Hva er det som hindrer utvikling av kunnskap og læring i vår organisasjon?»
Med utgangspunkt i problemstillingen ønsker jeg å finne svar på følgende forskningsspørsmål:
1. Hvordan påvirker motstand mot endring og organisatoriske forsvarsrutiner læring i vår organisasjon?
2. Hvordan kan vi forbedre organisasjonens læringsevne?
Med bruk av aksjonsforskning som metode, skal jeg undersøke om Ledergruppen kan tilegne seg ny kunnskap ved å være i prosess med refleksjon som verktøy. Som forsker i egen organisasjon skal jeg identifisere funn og vurdere disse opp mot relevant litteratur, for så å bringe ny kunnskap tilbake til Ledergruppen. Vi i Ledergruppen har som målsetting å finne måter å jobbe på for å ivareta og tilegne oss kunnskap og kompetanse i
organisasjonen. Jeg som forsker ønsker i tillegg å undersøke hvorfor vi har utfordringer med læring og utvikling av kunnskap i Ledergruppen.
5 Blant oss i ledergruppen har det i lengre tid vært uttalt frustrasjon over at vi bruker mye tid på møtevirksomhet som oppleves meningsløs og energikrevende. En rekke tema blir diskutert uten at vi klarer å komme til enighet om hvordan verken små eller store utfordringer skal håndteres. Vi diskuterer for å vinne diskusjonen. Det er ingen uttalt felles forståelse blant oss i Ledergruppen om at vi, for å unngå å stå i en krevende prosess, tyr til quick fix-løsninger.
Som forsker i egen organisasjon avdekker jeg utfordringer som organisatoriske forsvarsrutiner og motstand mot endring i ledergruppen. Selv om vi som er en del av ledergruppen ved Trondhjems Hospital er både kompetente og erfarne ledere, er det store forskjeller på kunnskapsperspektiv og evnen hver enkelt har til å skifte perspektivbriller.
I løpet av aksjonsprosessen fikk jeg bekreftet hypotesen jeg hadde om at prosessarbeid med refleksjon samt tilgang til ny teoretisk kunnskap for alle i ledergruppen påvirker vår evne til å bryte ned forsvarsrutiner og motstand mot endring.
6
Innholdsfortegnelse
Forord ... 3
Sammendrag ... 4
Del 1 - Innledning ... 8
1.1Visjon og virke ved Trondhjems Hospital ... 8
1.2 Kunnskapsmedarbeidere ... 9
1.3 Trondhjems Hospital – ”Utviklingsenhet” ... 11
1.4 Problemstilling og forskerspørsmål ... 12
1.5 Oppbygging av oppgaven ... 12
Del 2 – Teori ... 14
2.1– Innledning teori ... 14
2.2– Perspektiver ... 14
2.2.1 Strukturelt/ objektivistisk perspektiv ... 14
2.2.2 Prosessuelt/ praksisbasert perspektiv ... 16
2.2.3 «Den tredje vei» ... 17
2.2.4 – Mitt perspektiv ... 17
2.3 – Organisatorisk læring ... 18
2.3.1 – Refleksjon ... 18
2.3.2 – Handlingsteorier ... 19
2.3.3- Enkel og dobbelkretslæring ... 21
2.3.4 – Forsvarsrutiner ... 22
2.4 – Motstand mot endring ... 26
Del 3 – Metode ... 29
3.1 Innledning ... 29
3.2 Vitenskapelig forankring ... 29
3.3 Forskningsstrategi ... 31
3.4 Aksjonsforskning ... 32
3.4.1 Kvaliteter med aksjonsforskning ... 34
3.4.2 Kritikk av aksjonsforskning ... 36
3.4.3 Forske i egen organisasjon ... 36
3.4.4 Gjennomføringen av aksjonsforskning i egen organisasjon ... 38
7
Del 4 – Empiri - gjennomføring av forskningsprosjektet ... 43
4.1 Innledning ... 43
4.2 Forberedelser ... 43
4.3 Diagnose ... 48
Refleksjon av refleksjon ... 54
4.4 Planlegge aksjon ... 61
4.5 Aksjon ... 65
4.6 Evaluering ... 68
4.7 Hovedfunn: ... 75
Del 5 – Drøfting ... 76
5.1 Innledning ... 76
5.2 Hovedfunn 1 - Felles erkjennelse av tydelige forskjeller i perspektiv på kunnskap ... 77
5.3 Hovedfunn 2 - Felles erkjennelse av større bevissthet på det å være i felles prosess ... 84
5.4 Hovedfunn 3 – Bruk av videorefleksjon som verktøy for ledergruppen ... 89
Del 6 - Avslutning ... 92
6.1 Egenrefleksjon ... 92
6.2 Hva har jeg lært ... 92
6.3 Kritikk av forskerrollen ... 93
6.4 Konklusjon ... 94
Litteraturliste ... 95
Figurer og tabeller ... 100
Vedlegg ... 101
8
Del 1 - Innledning
1.1 Visjon og virke ved Trondhjems Hospital
”Et sted fylt av glede” – visjonen til Trondhjems Hospital
”Glede, Respekt og Omtanke – GRO” – Verdiene til Trondhjems Hospital
Trondhjems Hospital, også kalt Hospitalet, er en ideell privat stiftelse som har vært i kontinuerlig drift innenfor helse siden 1277.
Det er pasientene som er hovedfokus for driften av Trondhjems Hospital. Slik skal det selvsagt være fordi beboerne er eksistensgrunnlaget for Trondhjems Hospital som organisasjon. Trondhjems Hospital er til for at beboerne skal ha nytte av tjenestene og tilbudene våre.
Trondhjems Hospital har driftsavtale med Trondheim Kommune, dette betyr at vi er likestilt med de andre Helse og Velferdssenter i kommunen når det gjelder oppdrag innenfor helse og omsorgssektoren, og Trondhjems Hospital mottar driftsmidler som skal dekke utgifter til helsetjenestene på lik linje med andre enheter i kommunen.
Trondhjems Hospital er underlagt de samme retningslinjene, lovene, reglene og direktivene som kommunen har vedtatt i forhold til de tjenestene som pasientene har krav på.
Selv om det foreligger klare regler og retningslinjer for tjenestene vi skal utføre så har Trondhjems Hospital suverenitet til å organisere enheten slik vi selv ønsker det.
Trondhjems Hospital har 220 ansatte og 150 beboere.
Trondhjems Hospital har et godt omdømme utad i Trondheim Kommune og
medarbeiderundersøkelser tilsier at arbeidsmiljøet er bra. Trondhjems Hospital har velbalansert økonomi.
9 Driften av Trondhjems Hospital er todelt. Vi tilbyr helse og omsorgstjenester og vi forvalter stiftelsen sine eiendommer. Stiftelsen eier boliger i nærområdet som blir utleid. Primært er boligene tiltenkt personer med funksjonsnedsettelse og personal ved Trondhjems Hospital.
Et eventuelt driftsoverskudd av boligforvaltningen går tilbake til stiftelsen og kommer slik pasientene ved Trondhjems Hospital til gode.
Trondhjems Hospital består av et sykehjem og en enhet av omsorgsboliger. På sykehjemmet har vi en somatisk avdeling, bokollektiv for personer med demens, senter for yngre personer med demens, aktivitetssenter for eldre og aktivitetssenter for yngre personer med demens.
Trondhjems Hospital har egen administrasjon, vaktmester og husøkonom. Beboerne har tilgang til heldøgnsomsorg, hjemmesykepleie i nærområdet, kjøkken og kafevirksomhet.
Trondhjems Hospital har egen Frivilligsentralen, noe som kommer beboerne til gode i form av et bredt tilbud av sosiale aktiviteter.
Når det gjelder størrelsen på Helse og Velferdssenteret er vi stor i forhold til andre senter i kommunen.
1.2 Kunnskapsmedarbeidere
På Trondhjems Hospital har vi kunnskapsmedarbeidere, det vil si fagarbeidere innen helse og omsorg, sykepleiere, vernepleiere, fysioterapeuter, så vel som ufaglærte assistenter og frivillige som jobber med pasientene våre. Pasientene på Trondhjems Hospital er mennesker med behov for hjelp til medisinering, daglig hygiene, forflytning, aktivisering, motivering, sosialisering og åndelig tilrettelegging. Kunnskapsmedarbeiderne utøver arbeidet sitt basert på erfaring, profesjonskunnskap, rutiner og prosedyrer.
Organisasjonen Trondhjems Hospital tilbyr internundervisning til egne ansatte,
eksternundervisning og veiledning i praksis. Trondhjems Hospital regnes som en lærebedrift og vi har derfor lærlinger, studenter og praktikanter som jobber hos oss. Organisasjonen er en typisk helsebyråkratisk oppbygget.
Ledergruppen ved Trondhjems Hospital, som jeg er en del av, består av til sammen 5 personer: tre avdelingsledere, en enhetsleder og en personalrådgiver.
I Ledergruppen har vi mange ganger diskutert utfordringene vi opplever å ha i
organisasjonen hva deling av kunnskap og samarbeid mellom de forskjellige avdelingene og personalet i organisasjonen angår.
Vi har gjentatte ganger satt i gang tiltak, uten at det fører til varige forandringer.
Alle vi fem som er med i ledergruppen ved Trondhjems Hospital er utdannet sykepleiere med ulik erfaringsbakgrunn fra tidligere arbeidsplasser
Ledergruppen har faste ukentlige møter hvor det meste av aktualiteter blir tatt opp.
10 Vi tre som er avdelingsledere møtes også utenom de faste ukentlige møtene for å sikre god drift og forsvarlig dekning av sykepleieresurser på alle avdelingene.
Ledergruppen har et ønske om å utvikle kunnskap og kompetanse i organisasjonen, derfor bestemmer vi oss for å lage en egen enhet som skal jobbe med dette.
Denne gangen ønsker Ledergruppen å gjennomføre et prosjekt, et solid stykke arbeid, hvor vi skal gå grundig til verks for å finne ut hvordan vi kan utvikle kompetanse og dele kunnskap i organisasjonen. Målet er å etablere det vi kaller for en Utviklingsenhet.
Som forsker ønsker jeg å se på hvorfor organisasjonen, hvor jeg har jobbet i 7 år som avdelingsleder, ikke lærer av tidligere prosjekter og hva det er som hindrer oss i videre utvikling.
Fokuset skal være på ledergruppen og jeg velger å bruke aksjonsforskning som metode. En viktig målsetning for Ledergruppen er at dette ikke skal bli nok et prosjekt som i ettertid viser seg å ikke ha vært av nevneverdig verdi, med tanke på at resultatet etter endt gjennomført prosjekt er at varige endringer uteblir. Det vi ønsker å oppnå med prosjektet er å sitte igjen med en god strategi for utvikling og deling av kunnskap. Vi i Ledergruppen ønsker også å lære av selve prosessen.
«Det er skrækkeligt med de lærde Folk, de bær saadan Avind til hverandre,
og den eene kand ikke lide, at den anden er ogsaa Lærd»
Fra Erasmus Montanus - Ludvig Holberg
11
1.3 Trondhjems Hospital – ”Utviklingsenhet”
Enhetsleder og avdelingsleder for sykehjemmet deltar på et seminar i regi av NSF høsten 2015 hvor Asker Kommune har et innlegg om hvordan de klarer å ivareta kunnskap og kompetanse i organisasjonen med de midlene de har til rådighet. Dette innlegget inspirerer enhetsleder og avdelingsleder ved Trondhjems Hospital, i så stor grad at de ønsker at vi skal gjøre det samme i vår organisasjon. Enhetsleder bringer inn temaet i ledergruppen på et av våre ukentlige ledermøter. Ideen presenteres som ”Utviklingsenhet” og lyder som følger:
Denne enheten har som formål å ivareta og videreutvikle vår kunnskap om helse og sykdom samt kvaliteten på tjenestene vi gir. Utviklingsenheten skal veilede, gi råd og støtte opp om fag og utviklingsarbeid. Den skal bestå av ansatte med ulik spesialkompetanse og ledes og koordineres av personalrådgiver. Ansatte deltar i et strukturert og planlagt strategisk arbeid innenfor de ulike fagfelt. Det er viktig å ivareta ildsjeler innenfor de ulike områdene. Enheten vil sørge for å etablere faggrupper og avtale faste møtetider og sted.”
Mitt personlige synspunkt er at vi i Ledergruppen har utfordringer med å være i prosess. Vi tar raske avgjørelser slik at vi kan konsentrere oss om den daglige driften. Vi bruker mye tid på innleie av personal, sykefraværsoppfølging, administrering og dokumentasjon. I tillegg er vi ansvarlig for den faglige kompetansen og utførelsen av de tjenestene som gis på
Trondhjems Hospital.
Når Ledergruppen har møter ender vi ofte opp med lange diskusjoner om tema som ikke nødvendigvis har relevans for utviklingen av kunnskap og kompetanse.
Vi diskuterer forslag, ”Utviklingsenhet”, og det blir fort klart at vi har forskjellig syn på hva denne utviklingsenheten skal være og hvordan prosjektet skal gjennomføres.
Erfaringsmessig så starter vi nye prosjekt med friskt mot, men rekker knapt å avslutte, enda mindre evaluere, før vi er i gang med nye prosjekt. Resultatet er at vi ikke vet om prosjektet har vært vellykket, om det har generert kunnskap eller læring av noe slag.
Når problemer oppstår tyr vi til kjappe løsninger som er top-down styrt. Videre tar vi oss aldri tid til å stoppe opp for å utforske den prosessen som skjer fra et problem oppstår til at vi i ledelsen gir svar på hvordan utfordringen skal håndteres.
De resultatene vi sitter igjen med blir da veldig tilfeldige og lite nyanserte. På grunn av manglende refleksjon og evaluering av gjennomførte prosjekter sitter vi igjen med lite eller ingen kunnskap som vi kan nyttiggjøre oss av.
Jeg gjør mine kollegaer i Ledergruppen oppmerksomme på at jeg ønsker å bruke prosjektet
”Utviklingsenhet” som vi har bestemt oss for å igangsette i min masteroppgave. Jeg ønsker å undersøke om det lar seg gjøre å bruke aksjonsforskning som metode for å skape bevissthet rundt kunnskap, læring og utvikling i organisasjonen.
12 Jeg er av den oppfatning at en forutsetning for at prosjektet ”Utviklingsenhet”, i motsetning til tidligere gjennomførte prosjekter, skal lykkes, så må det ligge godt forankret i ledergruppen.
Vi i Ledergruppen må ha en felles målsetting og forståelse for hvordan prosjektet skal gjennomføres. Derfor blir første steg å sette i gang en prosess i Ledergruppen.
1.4 Problemstilling og forskerspørsmål
Problemstilling:
«Hva er det som hindrer utvikling av kunnskap og læring i vår organisasjon?»
Forskerspørsmål:
1. Hvordan påvirker motstand mot endring og organisatoriske forsvarsrutiner læring i vår organisasjon?
2. Hvordan kan vi forbedre organisasjonens læringsevne?
1.5 Oppbygging av oppgaven
Denne masteroppgaven har en innledning med presentasjon av organisasjonen Trondhjems Hospital og problemstilling for oppgaven. Videre vil jeg presentere relevant litteratur. Teorien har blitt byttet ut flere ganger. Dette har vært nødvendig fordi det underveis i arbeidet med denne oppgaven har oppstått behov for å undersøke andre problemstillinger enn de jeg hadde i utgangspunktet.
I kapitelet om metode tar jeg kort for meg noen av de mest brukte forskningsmetodene.
Videre presenterer jeg aksjonsforskning som metode og hvordan man forsker i egen organisasjon.
Avslutningsvis gir jeg en oversikt over hvordan jeg har innhentet data, analyserer og hvordan jeg bringer denne kunnskapen tilbake i de forskjellige prosessene.
Selve gjennomføringen av aksjonsforskningen er beskrevet kronologisk i kapitel fire. Her bruker jeg litteratur fra teorikapittelet og metode fra kapitel tre.
Deretter drøfter jeg hovedfunnene i lys av relevant teori i kapitel fem. Jeg avslutter med egenrefleksjon, kritikk av forskerrollen og hva jeg har lært.
13 I denne oppgaven har jeg valgt å avgrense den teoretiske delen slik at organisatorisk læring fra individ til organisasjon og teorier om taus kunnskap ikke vil bli behandlet. Jeg velger også å unnlate emosjonelle faktorer som påvirker mennesker i sosiale relasjoner.
Jeg ønsker å understreke at jeg i denne oppgaven retter et kritisk blikk på utfordringene vi har med organisatoriske forsvarsrutiner i Ledergruppen ved Trondhjems Hospital. Når dette er sagt, så tror jeg at dette er en vanlig utfordring også for ledere og ansatte i andre
organisasjoner.
“The problem is not the problem. The problem is your attitude about the problem.”
Captain Jack Sparrow
14
Del 2 – Teori
2.1– Innledning teori
I dette kapitelet tar jeg for meg hvordan litteraturen omtaler det jeg forsker på i forbindelse med min masteroppgave. Det er mange grunner til at vi lærer og skaffer oss kunnskap i vår organisasjon, men det er også like mange grunner til at vi ikke gjør det. Jeg presenterer derfor noen teorier som handler om hvordan man lærer i organisasjoner, hva som hindrer læring og hva vi kan gjøre med måten vi lærer på.
Som kunnskapsleder er det viktig å kunne se ting fra flere perspektiver. Jeg som leder må kunne se ting fra andre vinkler enn min egen. Dette vil igjen gi ny forståelse og kunnskap.
2.2– Perspektiver
Måten vi ser kunnskap på kommer ut i fra vårt perspektiv på det. Det handler om hvordan vi har blitt påvirket av omverden gjennom hele livet. Det kan sikkert argumenteres med hvilke perspektiv som er best avhengig hvor man selv står, men er det egentlig det? Som
kunnskapsleder er det viktigere å kunne se kunnskap fra flere perspektiv enn kun et ståsted.
Det vil kunne gi en helt ny forståelse av den allerede eksisterende kunnskapen og dermed skape ny kunnskap. Jeg vil se på forskjellige perspektiver av kunnskap for å vise hvorfor det er nødvendig å bytte mellom disse som kunnskapsleder. Det kan gi ny innsikt, men også skape utfordringer. Jeg vil først se på to standardmåter av perspektiv av kunnskap. Jeg ser på forskjellige måter som disse to perspektivene beskrives på i litteraturen. Deretter vil jeg presentere «en tredje vei». Til slutt forklarer jeg mitt perspektiv.
2.2.1 Strukturelt/ objektivistisk perspektiv
Det strukturelle perspektivet har sitt opphav fra Fredrick Winslow Taylors «Scientific Management», vitenskapelig ledelse. I 1911 publiserte han boken «The Principles of Scientific Management hvor han argumenterer for effektivisering av produksjon med å ta i bruk systematiske metoder for å studere bevegelser og arbeidsprosesser (Irgens, 2010).
Tanken er å effektivisere industrien gjennom bruk av maskiner. I tillegg skal det være en egen stab av ledere og ingeniører som skal ta seg av tenkingen og gi ordre til arbeiderne.
Arbeidsmåtene til arbeiderne skal monitorers og måles nøye slik at man nøyaktig kan beskrive hvor man må øke eller senke innsatsen. Dette gir en hierarkisk oppbygging.
15 Dette blir ofte kalt et maskinelt perspektiv fordi arbeider ble sett på som maskiner som skal utføre nøye instruerte oppgaver og kun det. Det overlates lite eller ingen tenking til
arbeiderne (Morgan, 2012). Dette gir en nøye kontrollert og effektiv produksjon. Vi ser sterke likhetstegn på denne strukturen i dag, blant annet innenfor industrien, militæret, fastfood restauranter og helsevesenet (Morgan, 2012). Problemet med vitenskapelig ledelse er at arbeidsmoralen blant arbeiderne etter hvert synker. De slutter i jobben på grunn av
mistrivsel, tett kontroll og høyt arbeidspress. Det er høy turnover. Nettopp fordi oppgavene er enkle kan det hentes inn ny arbeidskraft og som gis opplæring. Til slutt går dette ut over effektiviteten.
Historisk sett er det teknologiske synet på bedrifter preget av ingeniører. I den senere tid har økonomer tatt over denne tradisjonen. Dette ser vi på blant annet hvordan
ledelsesutdanninger i dag er preget av økonomisk-administrative utdanninger (Irgens, 2010).
Vitenskapelig ledelse har fokus på teknologisk perspektiv som har rasjonelle og formelle sider ved arbeidet. Det blir lagt vekt på strukturer og kvantitativ data. Arbeid skal
standardiseres og det skal være en instrumentell utførelse.
Kunnskap blir med objektivistisk perspektiv sett på som en ting mennesker innehar (Hislop, 2013). Denne tingen eksisterer utenfor mennesker også, men da hvis den er kodifisert. Dette vil i praksis si at det er nedskrevet slik at andre skal kunne lese og tilegne seg kunnskapen.
Metaforisk sett kan vi si at kunnskapen blir puttet i en skuff og hentet fram når man har bruk for den. Vi har lover, rutiner, manualer osv. som har kodifisert kunnskap. Dette blir regnet som en objektiv kunnskap fordi den skal være fri for individers subjektivitet. Objektivistisk perspektiv stammer fra den positivistiske filosofien hvor tanken at man kan studere en sosial verden basert på generelle lover og prinsipper. Det kan måles og kontrolleres. Dermed kan man legge fram objektiv kunnskap på lik linje med naturvitenskapelig forskning.
Videre er kjennetegn på kunnskap at det er en enhet eller et objekt, og at kunnskap blir sett på som objektive fakta. Eksplisitt kunnskap blir oppfattet som objektiv, kodifiserbar,
upersonlig, kontekstuavhengig og lett å dele. Eksplisitt kunnskap har større verdi enn taus kunnskap som blir oppfattet som subjektiv, kodifiserbar, personlig, kontekstspesifikk og vanskelig å dele. Mye av den tause kunnskapen kan gjøres eksplisitt, kodifiseres, samles inn og systematiseres, og på den måten deles. Eksplisitt kunnskap i dette perspektivet er
viktigere enn taus kunnskap. Fra det objektivistisk kunnskapssynet forstår man kunnskap som en slags beholdning, et objekt, som kan identifiseres og spres videre ved hjelp av verktøy som databaser og rutiner (Hislop, 2009). Det objektivistiske perspektivet hviler på en antakelse om at overføring av kunnskap foregår lineært som et budskap fra en avsender til en mottaker. En del av antakelsen er at kunnskap hos avsenderen er klart avgrenset og kan oppfattes og forstås av mottakeren uten videre kontakt med avsenderen. Det gir derfor god mening å gjøre kunnskap tilgjengelig gjennom for eksempel databaser.
16 2.2.2 Prosessuelt/ praksisbasert perspektiv
Da utfordringene til den vitenskapelige ledelse øker og effektiviseringseksperter ikke klarer å løse problemene, tar ledelsen kontakt med samfunnsforskeren Elton Mayo. Han gjør
kvalitative studier på arbeiderne som viser at de er overarbeidet og mangler arbeidsmoral.
Han finner ut at tiltak som varierende arbeid, at de får mer kontakt med medarbeidere, hjelper på produktiviteten. Videre studier innfor dette feltet viser at autonomi og de sosiale sidene ved arbeidet spiller en stor rolle (Irgens, 2013).
Opprettelsen av team blir dermed presentert. Det at mennesket i seg selv har et annet behov enn å være kun en utfører av et arbeid blir satt i fokus. Dette er et alternativt perspektiv enn det vitenskapelig ledelse har. Dette blir kjent som human relations (Irgens, 2010). Videre kommer adferdsforskere og samfunnsforskere på banen og videreutvikler dette perspektivet.
Det humanistiske synet, sosiale samspillet og følelser blir lagt større vekt på i dette perspektivet. I Human relations perspektivet er det mennesket som står i sentrum. Det innehar et humanistisk perspektiv. Det blir fokus på følelser og uformelle sider ved arbeidet.
Relasjoner og kvalitative data får større vekt. Autonomi og variasjon er viktig med en fortolkende tilnærming av arbeidet.
Det er ikke slik at det er enten eller med disse to perspektivene. Selv om det strukturelle perspektivet, fra vitenskapelig ledelse, dominerer som det statiske synet på kunnskap både i litteraturen og i praksis (Blackler, 1995). Hva som er riktig perspektiv er ikke det viktige, men hvordan vi ser på kunnskap. Kunnskapsledelse i det praksisbaserte perspektivet vever kropp og kunnskap sammen. Hislop (2009) definerer det praksisbaserte perspektivet ved hjelp av seks kjennetegn: kunnskap er innebygd i praksis, taus og eksplisitt kunnskap er uatskillelige, kunnskap er kroppsliggjort og personlig, kunnskap er sosialt konstruert, kunnskap er en del av kulturen, og kunnskap kan bestrides. En konsekvens av denne forståelsen er ifølge Blackler (1995) at i stedet for å forstå kunnskap som en ting mennesker har, er det bedre å forstå kunnskaping som noe de gjør.
Det praksisbaserte perspektivet innebærer dermed at man ikke ser på kunnskap som en ting, men som en prosess, som skapes mellom mennesker. Det praksisbaserte
kunnskapssynet er på mange måter diametralt motsatt av det objektivistiske (Irgens, 2013).
I det praksisbaserte kunnskapssynet er kunnskapen innvevd i og knyttet til praksis og delvis relasjonelt betinget. Den sosialkonstruktivistiske forståelsen av kunnskap innebærer at kunnskap utvikles mellom mennesker i sosiale sammenhenger, er i stadig utvikling, og trenger ulike metoder for å spre seg.
Taus og eksplisitt kunnskap kan i dette verdenssynet ikke adskilles, de er ulenkelig bundet sammen. Denne forståelsen kalles for et praksisbasert perspektiv på kunnskap (Hislop, 2009). Et praksisbasert kunnskapssyn innebærer at kunnskapsdelingen mellom mennesker aktivt skjer i en interaksjonsprosess hvor deltakerne konstruerer mening. For at slike
17 kommunikasjonsprosesser skal bli vellykket krever det en kommunikasjon som er rik, åpen og basert på tillit. Hislop (2009) bruker begrepene “rik” og “fattig” (i et kontinuum) for å kategorisere og karakterisere de ulike medienes styrker og svakheter. Ansikt til ansikt- kommunikasjon anses som et rikt medium, mens e-post anses i utgangspunktet som relativt informasjonsfattig. I det praksisbaserte kunnskapssynet har den tause kunnskapen en helt annen “status” som ikke setter eksplisitt og taus kunnskap opp mot hverandre.
2.2.3 «Den tredje vei»
Et tredje perspektiv omtales som ”den tredje vei”, og ser kunnskap som noe som utvikles gjennom intuisjon, teft og følelser. Det eksisterer ikke noe skille mellom kropp og sinn.
Merleau-Ponty (2004) snakker om den levende kroppen hvor kroppen er både subjekt og objekt, den er eksistensiell og er koblet til praksis og handling, som for eksempel ved en beslutning. God mestring til å ta beslutninger, forutsetter sosiale prosesser som gir anledning til tolkning og innlevelse for utøveren. Individet (eller utøveren) har gjennom øvelse, trening og repetisjon, altså gjennom praksis, utviklet fortrolighet og personlig kunnskap - en
kunnskap som kan ses som en forlengelse av kroppen. Grunnlaget for erfaring ses som kroppslig viten, slik som kroppsfenomenologien ser på kunnskap (Gotvassli, 2005).
I denne sammenheng er Gotvassli (2005) på linje med Elkjaer (2004) som snakker om organisatorisk læring langs de samme tre retningene. Både Gotvassli (2005) og Elkjær (2004) hevder at alle tre kunnskapstyper settes i spill under ulike betingelser. Gotvassli (2005) konkluderer med at det er kombinasjonen mellom ulike kunnskapstilnærminger og perspektiver på kunnskaputvikling som er poenget: "Det er et viktig sluttpoeng at disse kunnskapsformene ikke står i motsetning til hverandre, de trenger ikke være gjensidig utelukkende” (Gotvassli, 2005). Gotvassli beskriver resultatet ved bruk av den tredje vei som den kroppsliggjorte kunnskapen. Elkjærs tredje vei. Det blir "Ja, takk, begge deler". Man trenger både strukturene, samtidig som man trenger intuisjon, teft, følelser og interaksjon med andre.
2.2.4 – Mitt perspektiv
Som forsker og leder trenger jeg å ta på perspektivbriller som dekker disse synene på kunnskap. Det vil si at jeg skal kunne veksle mellom perspektivene. Før jeg startet på denne utdanningen trodde jeg at jeg hadde en større grad av prosessuelt perspektiv på kunnskap enn strukturelt. Det jeg ser er at jeg veksler mellom de to første perspektivene avhengig av konteksten. Likevel velger jeg til tider å anvende et perspektiv som ikke er min ”forutsigbare standard” opp mot en gitt kontekst. Dette for å utfordre forståelsen av problemstillingen fra en
18 annen side. Jeg tar da også steget til «den tredje vei», fordi jeg bruker et objektivistisk syn på en problemstilling, men kan føle at det ikke gir tilstrekkelig mening for meg uten at jeg kan nødvendigvis forklare hvorfor eller at det gir meg et klart svar ved et perspektivbytte.
Det jeg erfarer er at i en gruppe hvor jeg bytter perspektiv på hvordan jeg ser på kunnskap, så kan det skape en forvirring blant mottakere i gruppen, fordi de ikke kjenner igjen
tankegangen og kan misforstå mitt ståsted. Jeg virker utydelig fordi jeg velger å reflektere mellom flere kunnskapssyn, og at dette gir uklare resultater for andre i gruppen. En grunn for at dette blir et problem er at jeg ikke er tydelig nok på at jeg veksler mellom disse
perspektivene, samtidig som jeg ikke er tydelig nok på hvor mitt ståsted er i utgangspunktet, eller til slutt. En annen grunn er at mottakerne er tillært at det er en for eller imot forståelse av en problemstilling, og at det kun skal argumenteres deretter. Forandring av synet kan ofte oppfattes som en svakhet, i hvert fall i en slik diskusjon. Det sies at en god kunnskapsleder veksler mellom perspektiver, men han må samtidig være tydelig for andre og seg selv hvor han står i utgangspunktet eller til slutt.
2.3 – Organisatorisk læring
”En organisasjons læringsevne er dens livsnerve” – Friedlander (Irgens, 2010)
2.3.1 – Refleksjon
Refleksjon handler om å speile seg selv eller andres handlinger, og hvordan det fører fram til det resultatet som er. Hvis et lag spiller en fotballkamp er det ofte at de ser på opptak fra kampen og finner ut av hva som fungerte og ikke fungerte. Det er læring i dette. Hvis
læringen fører fram kan man i neste liknende hendelse være forberedt på hva som kommer.
Det er ofte at vi forbinder refleksjon med denne typen. For at man benytter seg av læringen er vi avhengig av å komme i en lignende situasjon igjen. Dette kalles for reflection on action, refleksjon over handling (Irgens, 2010). Av og til vil er det behov for refleksjon i handling, reflection in action. Det vil si at vi har mulighet til å tenke kritisk over den tenkingen og handlingen som fører til de resultater (Irgens, 2010). Vi lærer midt i handlingssituasjonen og benytter oss av kunnskapen vi har tilegnet oss.
I vår organisasjon bruker vi refleksjon som verktøy mye blant lærlinger og studenter. Vi bruker det ikke like bevisst inn mot personalet og ledelsen. Jeg påstår at alle reflekterer, men ikke alle er bevisste på refleksjonen de gjør. Mye av denne kunnskapen kan legge seg som taus kunnskap. Selv om refleksjonen er ubevisst så er det nødvendigvis ikke slik at det ikke
19 fører til læring og kunnskap. Læring og kunnskap kan også foregå ubevisst, noe som blir taus kunnskap. I aksjonsforskningen så legger jeg vekt på refleksjon som verktøy.
2.3.2 – Handlingsteorier
Uttalte vs. Bruksteorier
Handlingsteorier er forståelsen hvordan mennesker og organisasjoner lærer. Vi bruker handlingsteoriene, både individuelle og kollektive, for å oppnå det vi ønsker for og om handling (Irgens 2010). Individuelt lærer vi sammenhengen mellom årsak og virkning. Vi utfører en handling som gir et resultat. Dette gir oss en verden som blir mer konsist og håndterbar. Legger jeg hånden på en varm plate brenner jeg meg slik at jeg ikke gjør det igjen. Disse handlingsteoriene blir raskt handlinger som vi gjør uten å tenke oss om, nærmest automatisert.
Figur 1- Handlingsteori
Av og til kan det skje at handlingen ikke får den virkningen som vi forutsetter fordi forutsetningen ikke er til stedet. De styrende forutsetningene kan deles i tre deler:
- Innramming (framing), kontekst og handlingsrepertoar.
Innramming er måten vi mer eller mindre automatisk definerer situasjonen vi står i. Varm plate, en vanskelig samtale osv.
Kontekst er de ytre kjennetegnene ved situasjonen vi befinner oss i. Rommet den varme platen er i, rollen man skal ha i den vanskelige samtalen.
Handlingsrepertoar er den samlede kunnskapen vi har å anvende i den gitte situasjonen.
Handling Resultat
20
Figur 2 – Handlingsteori
Argyris og Schøn (1996) forklarer at for å forstå organisatorisk læring må vi først forstå hva som kjennetegner dens oppgaver og adferd (Irgens 2010). Organisasjoner skiller seg fra grupper ved at den har prosedyrer for hvordan beslutninger skal tas på vegne av
organisasjonen. Autoritet for delegering og hvordan grensene mellom kollektivet og omverdenen skal trekkes. Oppgavesystemet organisasjonen uttrykker handlingsteoriene bedriften har. De utgjør normer, strategier og antakelser. Videre inkluderer det
kommunikasjonsmønstre, kontroll, allokering av ressurser, produksjonssystemer, belønning og straff, karrierestiger, rekruttering, og sosialisering av nye medlemmer (Irgens, 2010).
Når disse handlingsteoriene i en bedrift er offisielle, enten at det er uttalt eller nedfelt skriftlig, så er det den måten de sier at det er slik det skal være hos oss. Dette er de uttalte
handlingsteoriene i en organisasjon. Nå kan det være slik at adferden i organisasjonen tilsier noe annet. Hvis organisasjonen i praksis utøver annerledes enn den uttalte handlingsteorien, kalles det for bruksteori. Denne bruksteorien kan bunne i individuell tolkning av den uttalte teorien slik at praksisen blir annerledes. Det er ikke nødvendigvis slik at dette fører til læring fordi det krever bevissthet rundt formålet til endringen i bruksteorien. I følge Argyris & Schøn lærer vi hvis det er en form for feilregistrering og feiloppretting.
Hvis jeg som leder erfarer et resultat gjennom handling så tolker jeg resultatet, som igjen kan gir en forsterkning av de forutsettende antakelsene. ”Det virker logisk fordi det gir mening”.
Dette forsterker oppfattelsen. Det er ikke noe problem hvis de grunnleggende antakelsene i handlingsteorien er gyldig, men hvis de ikke er det så kan det være veldig problematisk. Hvis vi ikke undersøker gyldigheten i vår handlingsteori kan det resultere at vi får til å rekonstruere vår forståelse av verden.
Styrende forutsetninger
Handling Resultat
21 Figur 3 antakelse – handling – resultat – tolkning – forsterkning
Problemet er at vi ofte ikke lærer selv om behovet er til stede, eller at vi lærer på en måte som gjør at samme problemene dukker opp på nytt.
2.3.3- Enkel og dobbelkretslæring
Kretslæring gir et maskinelt bilde av organisasjonsadferd til læring. Det er en metafor for å forklare hvordan organisasjonsatferd til læring foregår. Argyris er en foregangsperson innenfor dette området.
Enkelkretslæring handler om å justere litt eller gjøre mer av det samme. Ofte er det
tilstrekkelig. Det er den mest vanlige form for læring vi utøver i vår organisasjon. Det vil si at vi har en plan og utfører den. Det oppstår noe som ikke fungerer. Vi erstatter det som ikke fungerer, eller gjør om på det, og fortsetter videre til neste hindring oppstår. Hvis vi har en forståelse av at det fungerer, gjør vi de samme justeringene gang på gang. Det er
energisparende og effektivt. Samtidig som vi lener oss på erfaringer fra tidligere handlinger (Busch, Vanebo & Dehlin, 2012).
Hvis en pasient har smerter, gir vi smertestillende. Vi trenger ikke grave i underliggende faktorer fordi handlingene vår gir et resultat som vi vanligvis er fornøyd med. Problemet er at vi driver med enkelkretslæring der det ikke bidrar til forbedring. En av årsakene er at vi ikke stiller grunnleggende og vanskelige spørsmål fordi det krever høy
Antakelse
Handling
Resultat Tolkning
Forsterkning
22 kommunikasjonskompetanse i gruppen. I enkelte sammenhenger kan symptomlindringen være nok til at utfordringene forsvinner, men i andre tilfeller må vi grave i underliggende og styrende faktorer.
Figur 4 - Enkelkretslæring. Handlinger – Feil og uønskede konsekvenser – Forandre handlingen
Dobbelkretslæring undersøker forutsetningene og gjøre noe med dem, dette gir muligheter til innovasjon og nytenkning ved at det blir satt spørsmålstegn ved eksisterende normer og verdier (Irgens, 2010). Hvis det er underliggende faktorer som er årsaken til at det ikke blir forbedring må vi grave dypere for å endre disse. Sett i fra et organisasjonsperspektiv er læring først og fremst rettet mot endring av adferd.
Figur 5 – Dobbelkretslæring. Styrende faktorer – Handlinger – Feil og uønskede konsekvenser
2.3.4 – Forsvarsrutiner
Når man stiller spørsmål ved grunnleggende handlingsnormer og verdier kan det virke truende på de som er involvert. Denne trusselen stopper dobbelkretslæring med en form for innøvd inkompetanse som Argyris (1990) kaller organisasjonsmessige forsvarsmønster.
23 Individer møter ofte denne trusselen av pinlige og truende situasjoner med et forsvar som er tillært og ofte innøvd til den grad at de er automatiske. Dette gjør at vi driver med
enkelkretslæring, og i noen tilfeller nullkretslæring som gjør at vi ikke foretar noen endring i det hele tatt. Vi lar ting fortsette og håper det går over av seg selv.
Det er summen av enkeltmenneskers forsvarsmønster i en gruppe som til sammen gir et organisatorisk forsvarsmønster. Disse forsvarsrutinene skapes ikke av vond vilje, men etablerer seg som vanemønster som har til hensikt å skjerme oss fra situasjoner som kan gjøre oss utrygge og virke truende (Irgens, 2010).
Modell 1
Lederes vanligste bruksteorier bygger ifølge Argyris (1990) på faktorer om å være rasjonell, skjule følelser og svakheter, oppnå kontroll over og vinne situasjoner. Den læringen som skjer blir begrenset til justeringer innenfor kjente rammer, og vi unngår dobbelkretslæring.
Modell 1 er en forsvarsmekanisme som er styrt av verdier og sosiale dyder for å spare oss for ubehag der og da, vi skal ikke skape en dårlig stemning, og vi skal heller ikke komme dårlig ut av situasjoner hvor vi føler at vi kan tape.
I modell 1 unngår vi konfrontasjoner, unngår å rote underliggende styrende faktorer. Noen ganger er det en bevisst handlingsteori, men i mange tilfeller har det blitt en innøvd handling slik at det er noe vi umiddelbart gjør.
Argyris (1990) forklarer at det er umulig for modell 1 adferd å bruke dobbelkretslæring, nettopp fordi vi ikke klarer å bringe fram de underliggende styrende faktorene. For å unngå denne typen adferd må vi trene på å bryte ned forsvarsmurene for å gå over til modell 2 adferd. Det kreves stor bevissthet og mye trening fordi vi oftest følger de sosiale dydene i modell 1 mer eller mindre ubevisst og spesielt hvor vi er usikre eller noe står på spill.
Modell 2
Argyris (1990) hevder at vi skal forsvare det vi tror på, våre prinsipper og verdier, men på en slik måte at vi inviterer til vurdering av dem og oppmuntrer andre til å gjøre det samme. Vi skal være sterke ved å forsvare våre egne posisjoner, men på en slik måte at vi også underkaster våre posisjoner, undersøkelse og refleksjon. «Tenker og handler jeg egentlig riktig?». Følelse av sårbarhet er en styrke når vi samtidig vurderer hva som ligger bak sårbarheten. Vi skal øke vår egen og andres evner til å bli konfrontert med egne ideer og resonnementer, slik at det skapes styrke og åpenhet til å stille seg ansikt til ansikt med egne skjulte antakelser, konklusjoner, handlinger og frykt. Dette er modell 2 sosiale dyder (Irgens, 2013).
24 Modell 2 teori kjennetegnes ved at vi baserer våre handlinger på holdbare opplysninger og valid informasjon, frie og orienterte valg, og med en forpliktelse overfor beslutningen og oppfølgingen av denne. Hvis vi i en gruppe klarer å åpne for modell 2 bruksteori så kan det gi en reell utvikling og læring i organisasjonen (Irgens, 2010).
Modell1 Modell 2
Ros andre, fortell det du tror vil få dem til å føle seg vel.
Hold med, ikke konfronter eller spørsmålstegn ved synspunkter og resonnement
Hjelp/Støtte Øk andres evne til å bli konfrontert med egne skjulte antakelser, resonnementer og frykt. Inviter andre til å undersøke dine
resonnementer
Overlat ansvaret til andre Respekt Avdekk hvordan du ivaretar eget ansvar. Hjelpe andre til å ta ansvar uten å ta det fra dem
Forsvar egen posisjon.
Følelse av sårbarhet er tegn på svakhet
Styrke Forsvar din posisjon og foren
den med undersøkelse og selvrefleksjon. Følelse av sårbarhet kombinert med oppmuntring til vurdering er tegn på styrke.
Ikke fortell hva du føler og tenker.
Ærlighet Forsøk å oppmuntre deg
selv og andre til å si hva de vet, men likevel frykter å si.
Hold deg til dine prinsipper, dine verdier og din tro.
Integritet Forsvar dine prinsipper, verdier og tro slik at du oppmuntrer til vurdering av dem.
Tabell 1 - ”Sosiale dyder overgang fra modell 1 til modell 2” (Argyris, 1990)
Kommunikasjon er nøkkelen til lærende arbeidsmiljøer og dermed lærende organisasjoner.
Vi blir kompetente inkompetente når vi unngår å dele vesentlig informasjon selv om denne er viktig for prosessen, fordi vi ønsker ensidig kontroll og makt. Ofte blir slike sosiale arenaer en maktkampsarena i stedet for en læringsarena. Vi kan på en side være flink til å komme med konstruktiv kritikk til andre, og til og med late som vi er mottakelig for å motta det selv, men når vi inne i oss kjemper mot dette eller går til angrep så har vi ikke klart å bryte ned
forsvarsmurene. Vi kan ha forskjellige høyder av forsvarsmurer avhengig av hvilken kontekst vi er i.
25 Måten å trene på fra å gå fra modell 1 til modell 2 er å utvikle en lærende kommunikasjonsstil gjennom å ramme inn, framføre, illustrere og teste ut (Chandler & Torbert, 2003).
Figur 6 – Kommunikasjonsmodell (Chandler & Torbert, 2003).
- Innramming - menes at man skaper et felles utgangspunkt for samtalen - Framføre – beskrive sitt eget ståsted og posisjon
- Illustrere – gi eksempler som er konkret og praksisnært
- Utforske – teste ut og undersøke dine egne og andres argumenter og resonnement
Mye av dette handler om tillit. For å øve på en slik form for kommunikasjon må vi i forkant inngå en «samvittighets» kontrakt slik at vi skal være trygge på hverandre. Etter hvert vil denne frykten for tap og svakhet forsvinne selv om andre ikke overholder kontrakten, nettopp fordi man styrker sine sosiale dyder med å gå fra modell 1 til modell 2. Man begynner alltid med seg selv, bryter ned sine egne forsvarsrutiner før man kan hjelper andre. Dette skaper en plattform slik at organisasjoner kan lære gjennom individer.
Hva skjer når organisasjon påvirker individer slik at de ikke lærer? Gjennom meningsskaping og verditilskriving blir organisasjoner mer enn en nøytral struktur, den får mening og
gruppeidentitet for den enkelte. Den får sitt eget særpreg og karakter. Når organisasjonen blir en slik institusjon kan det virke tilbake på personalet på godt og vondt. Det er flere forhold
Konstruktiv kommunikasjon
Utforskning
Innramming
Framføre Illustrere
26 som spiller inn. Sosiale, regler og sanksjoner, regler og normer for hvordan yrkesgrupper skal te seg. Dette gir en form for yrkesidentitet, men også forventninger til yrkesutøveren.
Typisk for sykepleieren er at hun helst har mest mulig å gjøre, er pliktoppfyllende, dropper spisepauser, løser all verdens problemer, og er pasientens advokat. Når man får positiv feedback på det man gjør blir det en selvforsterkende forventning. Til slutt blir det en bruksteori selv om det ikke er uttalt. Vi lager uskrevne regler og normer for at en sykepleier skal gjøre og oppføre seg slik, hvis ikke er det en dårlig sykepleier. Disse forventningene kommer både ovenfra, ledelse, og nedenfra, fra personalet selv (Irgens. 2013). Dette virker til slutt mot sin hensikt fordi det pålegges ekstra holdninger og plikter som må oppfylles, og kanskje blir prioritert før de oppgaven personen egentlig skal utføre.
2.4 – Motstand mot endring
Jacobsens.. «10 gode grunner til at du ikke klarer å endre en organisasjon»
I denne teorien vil jeg se nærmere på motstand mot planlagt endring. Jacobsen (1998) beskriver planlagt endring som ” at endring er noe som har skjedd når en organisasjon er forskjellig på to ulike tidspunkt. Dette kan innebære at organisasjonen kvitter seg med noe, eller at organisasjonen innfører noe nytt. Til slutt kan endring innebære at en gjør justeringer i måter man tidligere har gjort tingene på”. Videre mener Jacobsen (1998) at planlagt endring forutsetter et aktørperspektiv som må ha en målsetning knyttet til hva de vil endre og oppnå med endringen. Det vil også være viktig med at dagens situasjon er analysert samtidig som framtidige trusler og muligheter er belyst.
Endringen må kunne implementeres gjennom ulike teknikker. Jacobsen (1998) mener at det må forutsettes et samsvar mellom de intensjonene aktørene hadde og det faktiske resultatet for at planlagt endring skal ha funnet sted. Når det likevel er et misforhold mellom intensjon og resultat kan det skyldes at man for eksempel lærer underveis i prosessen, slik at man endrer intensjonene. Det kan også være at intensjonen er symbolsk og at praktisk endring ikke var et formål. Man kan også møte motstand i slik grad at endring ikke er mulig
(Jacobsen, 1998).
Ofte er motstand mot endring beskrevet som et problem. I noen tilfeller kan det være det, men det kan også være en arena for læring. Begrenser vi motstand kan også være med på å begrense læring, eller dialogbegrensninger (Gustavsen, 1990). Jacobsen argumenterer med at synet på motstand som et treghetsfenomen blir for snevert fordi man må ta i betraktning at personer og grupper ofte har klare motiver og intensjoner med å opponere. Motstand er ofte av rasjonell kalkulasjon, og dermed nøye overveid. Jacobsen (1998) nevner 10 grunner for at endring blir møtt med motstand:
27 1. Frykt for det ukjente
Når man går over fra noe kjent til noe ukjent ligger i begrepet endring. Dette kan påføre frykt og stress hos mange. Vi takler dette på forskjellige måter, men det kan fremstå som en trussel mot vår fysiske og psykiske balanse (Jacobsen 1998). En aktiv motstand ser ut til å være vanligere enn apati og tilbaketrekning (Jacobsen 1998). Trangen til å redusere stresset og frykten er det som gir motstanden mot endring.
2. Brudd på psykologisk kontrakt
Selv om man inngår en arbeidsavtale når man starter i en bedrift så vil man etter hvert inngå uformelle forventninger mellom organisasjon og individ. Dette utvikles over tid. Det å skape en balanse mellom forventningene individer og organisasjonen har ovenfor hverandre er sentral i forhold til å opprettholde harmoni. Ved en endring kan denne psykologiske kontrakten brytes og man kan havne i opposisjon.
3. Tap av identitet
Når en organisasjon blir en institusjon vil individer identifisere seg med organisasjonen og gjøre dens mål til sine egne. En sterk kultur har i mange situasjoner gitt følelsen av trygghet, og dermed lojalitet til organisasjonen. Hvis endringene påvirker i den grad at det blir satt spørsmålstegn ved individets identitet så vil dette i stor grad gi individet en identitetskrise.
4. Den symbolske orden endres
Organisasjoner er symbolske ordner, ikke bare instrumenter (Jacobsen, 1998). Alle i og utenfor organisasjonen tolker meningen inn i ulike symboler, enten de er fysiske symboler, eller de er knyttet til menneskers atferd og talemåter. Disse symbolene kan gi individer plasseringer i organisasjonen. Når dette endres kan det gi endring vår oppfatning av symbolikken.
5. Maktforhold endres
De fleste organisasjoner har en form for hierarki, enten formelt eller uformelt. En høyere formell posisjon i et hierarki gir en symbolikk opp mot den posisjonen. Mange som innehar en form for posisjon har også et forhold til den makten og innflytelsen det medfører. Det å miste et maktforhold eller innflytelse kan gi en følelse av tap og dermed gi motstand. Hvis man mister sin posisjon kan man i tillegg oppnå sterke motstand enn hvis man mister deler av maktforhold og innflytelse. Omorganisering kan være et eksempel på dette.
Nedbemanning hvor man må gå over i posisjoner som gir mindre makt og innflytelse påvirker tapsfølelsen.
6. Krav om nyinvesteringer.
Sett fra et strukturelt perspektiv kan kapital deles inn i to komponenter: fysisk og menneskelig. Den fysiske er de maskinene, bygninger og lignende. Den menneskelige omfatter kunnskap og kompetanse som individene i organisasjonen besitter. En
28 idiosynkratisk investering gjør at det ved en endring ikke kan investeres på lik linje som først ble gjort. I verste fall kan de bli ubrukelig. Derav blir det behov for nyinvesteringer. Dette kan gi kostnadsoverskridelser og treghet i organisasjonen. Kunnskapsrike personell som må avlæres gir dermed motstand eller ved at deres kunnskap ikke er ønsket i organisasjonen lengre. Det vil også påvirke eksterne krefter som leverandører og samarbeidspartnere ved en endring av organisasjonens kapital.
7. Omorganisering krever dobbelt arbeid, i en periode
Overgang fra en situasjon til en ny krever i noen situasjoner at man vedlikeholder en gammel situasjon inntil den nye er på plass. Selv om man gradvis går over til en ny situasjon
medfører det til at man må forholde seg til to situasjoner i en periode. Dette kan være fysisk dobbelt arbeid, men også psykisk da man må forholde seg til to situasjoner istedenfor kun en. Slikt dobbeltarbeid kan være ressurskrevende.
8. Sosiale miljøer forandres
Organisasjoner kan betraktes som sosiale systemer der mennesker treffes og utveksler følelser, meninger, vennskap og fiendeskap (Jacobsen 1998). Endring i disse sosiale
miljøene kan medføre at man mister kollegaer, må jobbe med nye som man ikke har etablert en trygghet med. Oppbrudd av tette sosiale bånd medfører utrygghet og tap og vil mest sannsynlig bli møtt med motstand.
9. Utsikter til personlige tap
Hvis individer mister muligheten til økonomisk vekst eller posisjonsavansement, kan det medføre motstand. Hvis en arbeidstaker har sett for seg å klatre på karrierestigen, men at endringer umuliggjør dette vil det skape motstand. Samtidig hvis en arbeidsplass blir flyttet geografisk kan det ha stor påvirkning arbeidstakernes økonomi og stabilitet.
10. Eksterne krav til stabilitet
De eksterne kravene til stabilitet kan omfatte leverandører, kommuner og andre bedrifter, som gjør seg avhengig av stabilitet i en organisasjon. En endring i dette kan gi stor motstand i et lokalsamfunn som for eksempel plassering av nytt sykehus på nordvestlandet.
Dette er avhengig av hvilket perspektiv man innehar. Hvis man er avhengig av at intensjon og resultat er så samsvarende at alle andre resultater er mislykket, vil man nok tro at planlagt endring er vanskelig. Dette er nok en pessimistisk holdning. Ofte er en top-down styrt
prosess større anlegg for motstand enn en prosess med bred deltagelse fra i og utenfor organisasjonen. Dette kan være en veldig tid og ressurskrevende prosess, men er endringen viktig nok burde dette vektlegges. Videre som tidligere nevnt kan motstand også gi grunnlag for ny kunnskap og læring. Muligens kan motstand belyse viktige momenter som kan gi et bedre resultat selv om det er langt fra intensjonen.
29
Del 3 – Metode
3.1 Innledning
Det metodiske arbeid og valg av design er en viktig del av det å være forsker, og målet med dette kapitelet er å gi en beskrivelse av teorien for den metoden jeg som forsker skal
anvende i masteroppgaven.
Tidlig i studiet kommer jeg fram til at jeg vil forske og lete etter noe unikt i min organisasjon.
For meg er det naturlig med aksjonsforskning som utviklingsstrategi. Jeg kommer i dette kapittelet til å gå inn på vitenskapelig forankring for min oppgave, strategi for forskningen, kjennetegn og utfordringer ved aksjonsforskning samt det å være forsker i egen virksomhet.
Jeg velger aksjonsforskning inspirert av Coghlan & Brannick (2013).
Jeg vil beskrive hvordan jeg går fram for å registrere forskningsfunn i prosessen, hvordan jeg analyserer funnene i lys av relevant litteratur for så å bringe ny kunnskap tilbake til
Ledergruppen.
3.2 Vitenskapelig forankring
Det er mange forskjellige syn på hvordan forskning skal foregå for å få sikker informasjon og svar på årsaker og hvordan ting henger sammen.
Metoden en bruker er et hjelpemiddel til å samle empiri eller data fra virkeligheten
(Jacobsen, 2005). Alle mennesker har tanker om hvordan forhold fungerer i verden. Hva er det som er sant? Hva er virkelig? Hvorfor er ting som de er? For å bli enda klokere eller hvordan man skal nærme seg slike spørsmål kan det være hensiktsmessig å sette valg av design på forskningen inn i et ontologisk og epistemologisk perspektiv. For å få en god oversikt har jeg laget en modell for å vise hva som er viktig å ha klart for seg før en velger design på forskningen.
30 Figur 7 – Vitenskapelig forankring
Ontologi – Hvordan ser verden ut?
Epistemologi – Hvilken kunnskap kan vi skaffe? Hvordan kan vi lære mer av den kunnskapen vi har?
Metode
Kvalitativ – induktiv tilnærming, helhetsforskning, nærhet til feltet, ord Kvantitativ – deduktiv tilnærming, del og individ fokusering, distanse, tall
Epistemologi, eller erkjennelsesteori, er læren om kunnskap og kunnskapstilegnelse. Den er en av de filosofiske grunndisiplinene der et sentralt tema er opphavet til en gyldighet av vår kunnskap. Det kan også oversettes som sannhetskunnskap på den måten at det er sikker kunnskap. Ontologi betyr læren om hvordan virkeligheten faktisk ser ut (Thagaard, 2011) Begge disse blir vurdert langs en rettferdig, vilkårlig, kontinuerlig bevegelse fra et
objektivistisk eller realistisk, til et subjektivistisk eller relativistisk perspektiv (Coghlan &
Brannick, 2013).
I forskningssammenheng vil det ontologiske synet ha en betydning hvis en ser etter
generelle lovmessigheter, eller om vi har en mer forståelse basert tilnærming til forskningen.
Historisk er det avtegnet seg noen hovedretninger som har betydning for hvordan
forskningen gjennomføres i dag. De to hovedretningene som det oftest snakkes og refereres til er positivismen og den hermeneutiske fortolkningslære (Thagaard, 2011). Disse to
vitenskapelige hovedsynene legger forskjellig metodikk til grunn når en skal undersøke, forklare og forstå verden rundt seg. Den positivistiske retningen har et spesielt syn som går ut på at verden beskrives og forstås ved hjelp av lover og regelmessigheter. Essensen her er at en ofte samler inn objektive data og en bruker ofte kvantitativ orienterte forskningsmetoder (Jacobsen, 2005).
Hermeneutiske studier søker forskere innsikt og helhetsforståelse gjennom tolkning av virkeligheten. Her bruker forskerens egen forståelse som grunnlag for å tolke adferden i andre miljøer, i sitt eget miljø, eller adferden til mennesker. Forskjellen fra positivismen er at hermeneutikken legger et mer subjektivt syn til grunn for tolkningen. Når en analyserer vil det foregå en vekselvirkning mellom deler og helhet. Disse delene og helheten fortolkes opp mot
31 hverandre hele tiden (Jacobsen, 2005). hermeneutikken argumenterer for at det ikke er noen enkel eller kjent ytre realitet, og at forskeren er en integrert del av forskningsprosessen, ikke adskilt fra denne (Coghlan & Brannick, 2005). konstruktivismen og dialektisk realisme
impliserer en hermeneutisk forståelse hvor den sosiale verden ikke kan beskrives ut fra enkle årsak – virkning skjemaer (Gotvassli, 1999).
Hvis en forsker skal finne ut noe om andre kulturer og miljøer er det avgjørende at vedkommende først danner seg et bilde av denne kulturen/miljøet. Hvis forskeren ikke er oppmerksom på dette kan det fort bare bli forskerens subjektive opplevelse som blir skrevet ned, og ikke det som objektivt blir observert. All forståelse vil kreve forforståelse (Molander, 1996). En slik forståelse vil kreve både erfaringsmessig, praktisk og teoretisk kunnskap.
Vekslingen mellom deler og helhet står altså sentralt i hermeneutikken, og kalles den hermeneutiske spiral.
Det som kan være utfordrende med den hermeneutiske spiral er at den ikke leder til noen endelig sannhet. Det finnes mange mulige tolkninger av samme forskning eller hendelse. Vår oppfatning og forståelse kan forandres gjennom hele tolkningen av forskningen (Jacobsen, 2005).
3.3 Forskningsstrategi
I teorien om forskning er det trukket opp et grovt skille mellom kvantitative og kvalitative metoder. Disse metodene har sammenligningsgrunnlag med positivismen og hermeneutisk vitenskapssyn. De disponerer ulike tilnærminger til feltet, men skal ikke konkurrere med hverandre. I det praktiske arbeidet er det ikke nødvendigvis slik at forskeren må gjøre et valg mellom to gjensidige utelukkende metodedisposisjoner (Fossåskaret et al, 1997). Når en skal forske står en ovenfor noen valg. Den vurderingen jeg gjør er valg av forskningsstrategi og hvilken metode jeg bruker i undersøkelsen.
Aksjonsforskning er et alternativ eller et supplement til kvalitativ og kvantitativ forskning, og kjennetegnes gjerne ved at forskeren deltar for å forandre eller utvikle feltet sammen med de som befinner seg der. Ulike forskningsmetoder kan gjerne kombineres i et og samme
forskningsprosjekt, såkalt triangulering. Aksjonsforskning er mer en tilnærming til
forskningsprosessen enn en metode hvis man skal se vitenskapelig på det (Brydon-Miller, Greenwood & Maguire, 2003). Gotvassli (1999) hevder at en kan se ulike data som kompletterende mer enn at de skal konkurrere med hverandre. Det dreier seg mer om strategiske valg.
Jacobsen (2005) sier at forskning er en systematisk undersøkelse av ett eller flere spørsmål.
Nøkkelordet er systematikk. Forskningen kjennetegnes ved at både innsamling, behandling
32 og presentasjon av data er systematiske. Jacobsen (2005) hevder at det er umulig å unngå feil i en forskningsprosess, og at det er viktig å kunne gjøre rede for mulige svakheter ved resultatene i en undersøkelse.
Store kvantitative undersøkelser gir forskeren det representative, mens de kvalitative observasjonene søker det unike (Fossåskaret et al, 1997). Jeg ønsker å få fram det unike ved prosessen for læring i organisasjonen vår og har derfor valgt en tilnærming for å få dette fram. I helsesektoren har det vært mange undersøkelser som har tilnærmet seg feltet på en kvantitativ måte. Som leder i kommunehelsesektoren oppleves det som en standard for både måling av kvalitet og kontroll.
Jeg har mange ganger stilt meg spørsmålet om det går an å måle kvalitet på en kvantitativ måte. Hvordan kan man lære å skape ny kunnskap kun ved kvantitative metoder? Det ble i en forelesning ved studiet stilt spørsmålet «hvordan skal du forklare fargen rød til en blind person». Nettopp dette mener jeg er lettere å forklare gjennom en prosess hvor man lærer i aksjon. Jeg velger å bruke en aksjonsbasert tilnærming, ikke bare for avgrensning, men for at jeg og de andre som er involvert skal lære mens vi lager veien videre.
3.4 Aksjonsforskning
Sosial psykologiens etablerer, Kurt Lewin, er en av de som startet med å systematisere aksjonsforskningen. Hans kjente unfreeze-movment-freeze (Cummings & Worley, 2005) er starten på det vi kaller aksjonsforskning i dag. Han er opptatt av gruppedynamikken i sosiale systemer. Aksjonsforskningen handler om endring, og hvor man kobler teori og praksis sammen for å få til et resultat som man evaluerer. Dynamikken i gruppene er en viktig part i prosessen i aksjonsforskning. “Aksjonsforskning kan forstås som en emergerende
forskningsprosess som integrerer anvendt adferdsvitenskap med eksisterende
organisasjonskunnskap i den hensikt å løse reelle organisasjonsproblemer. Den er samtidig opptatt av å skape forandringer i organisasjonen, utvikle selvhjelpskompetanse blant
organisasjonens medlemmer og dessuten bidra til vitenskapen. Endelig er det en utviklende prosess som skjer i en ånd av samarbeid og gjensidig utforskning” (Cummings & Worley, 2005).
For at det skal kalles aksjonsforskning må det inneholde tre sentrale elementer: aksjon, forskning og deltakelse. Hvis noen av disse elementene mangler kan det være en nyttig prosess, men det er ikke aksjonsforskning (Greenwood & Levin, 2007).
I følge Levin & Klev (2002) kan aksjonsbasert forskning spores tilbake til i hovedsak to ulike miljøer. Den ene oppsto ved amerikanske forskningsinstitusjoner og universiteter på 1940- tallet med Kurt Lewin som sentral person. Det andre miljøet oppsto rundt Tavistock Institute i London. Tradisjonen etter Lewin regnes som action research, mens tradisjonen etter
33 Tavistock regnes som Action Learning. Aksjonsforskning har utviklet seg i retning av
medvirkning, læring og systemtenkning, men aksjonslæring har større fokus på dynamikken i sosiale systemer og modellering av endring.
Aksjonsforskning foregår i sann tid og er en demokratisk prosess. Tross dette er det en del forarbeid som må gjøres. Cummings & Worley (2005) foreklarer det som kontekst (context) og grunnlag/mål(purpose). Hvorfor prosjektet er nødvendig eller ønskelig, hvorfor ønsker vi endring (økonomisk, politisk eller sosiale forhold), dette er spørsmål eller tema jeg må vurdere i forkant av aksjonssyklusen. Rennemo (2006) beskriver aksjonslæring som en metode som har stor grad av fokus på den pedagogiske tradisjonen, på utvikling og utdanning av deltakerne gjennom prosjekt som oppfattes som praksisnære og relevant.
Figur 8 – Aksjonsforskning
Som første ledd i aksjonsforskningen er det som mål å kartlegge problemstillingen, finne data som man kan belyse problemer eller områder man ønsker endring i. Den kan variere ut ifra øyene som ser da folk ser ting forskjellig avhengig av personlighet, erfaring, utdannelse, interesser. Det første leddet i aksjonsforskningen er å finne eller diagnostisere utfordringene i organisasjonen. Diagnosen omfatter fokus på hva vi skal se på. Her er det viktig å vektlegge intensjoner, formål og visjoner.
Deretter går man videre til planleggingen av aksjonen, altså hvordan man løser problemet.
Handlingsplanleggingen er i hovedsak å utvikle strategier for gjennomføringen.
Etter at man har planlagt hvordan man skal løse problemet prøver man ut aksjonen.
Aksjonsfasen omhandler selve gjennomføringen av aksjonen. I fjerde ledd evaluerer man aksjonen som skal gi grunnlag for læring ut ifra gjennomføringen av aksjonssyklusen. I følge Coghlan & Brannick (2013) omfatter denne delen av syklusen utbyttet av aksjonen, både det som var planlagt og det som skjedde underveis. I denne delen ser man tilbake på diagnosen om den var rett, samtidig som man sette nye diagnoser.
34 Man skulle tro at ringen er sluttet, men læringen er bare starten for det som kan bli en
uendelig syklus av aksjoner framover, nettopp fordi at ny læring gir grunnlag for å prøve eller justere på problemstillingen. I tillegg gir det kunnskap for å forske på en helt ny
problemstilling som ikke er kjent før denne syklusen ble gjennomført.
Figur 9 – Aksjonsprosess
3.4.1 Kvaliteter med aksjonsforskning
Kvaliteten på relasjonen mellom forskeren og de aktuelle medlemmene er avgjørende for å få en god forskningsprosess. Tillit mellom deltakerne og aksjonsforskeren er viktig for å få til en god aksjonsforskning (Levin & Rolfsen, 2004). Det er flere momenter i hvert ledd i
aksjonssyklusen som må forklares og utforskes, som gir en bedre forståelse på hvordan denne prosessen gir kunnskap i flere av leddene og ikke bare i fjerde ledd som er evalueringen.
Det som ofte skjer når man setter i gang med aksjonsforskning er at det vil forekomme flere aksjonssykluser samtidig, som springer ut av den opprinnelige problemstillingen. Dette er fordi det framkommer i refleksjonen andre tema eller områder som må utforskes. Det vil da forekomme en refleksjon om aksjonsforskningen. Dette kalles metalæring og kan i
metaforens lys sammenlignes med viserne på en klokke. Alle viser sin del av tiden, men sammen viser de et helt bilde av tiden. Masteroppgaven jeg skriver samtidig som jeg tar del i Ledergruppen sitt prosjekt er et eksempel på dette.
Diagnose
Planlegge aksjon
Gjennomføre aksjon Evaluere
35 For hver del av hovedsyklusen ser jeg hvordan hvert ledd hører sammen med de andre leddene slik at det blir samsvar med hva vi holder på med. Måten å gjøre dette på er former for refleksjon rundt hvert ledd. Det blir en form for refleksjon av refleksjonen, som igjen gir læring av læring, derav metalæring. Mezirow (1991) identifiserer tre former for refleksjon:
innhold (content), prosess (process) og premiss (premise). Innholdsrefleksjon er hvor du tenker på temaet og hvordan det skal løses. Prosessrefleksjon er hvor man tenker rundt strategier, prosedyrer og hvordan ting blir gjort. Premissrefleksjon er hvor man setter et kritisk lys på underliggende perspektiver og antagelser.
Rennemo (2006) beskriver en aksjonsbasert helhetsmodell som består av fire stolbein:
- Aksjonsbasert utforskning (AU) – som omhandler verdien av å tenke nytt, prøve å sprenge grenser og refleksjon på metanivå.
- Aksjonsbasert kunnskap (AK) – er relatert til verdien av kunnskap og økt kompetanse.
- Aksjonsbasert formidling (AF) – ivaretar verdien av å anvende og utvikle generaliserbar kunnskap og formidle funn til akademisk miljø.
- Aksjonsbasert produksjon (AP) peker på betydningen av at programmet bidrar til målbare resultat, for de involverte virksomhetene.
Figur 10 – Aksjonsplatform (Rennemo, 2006)
Når en stiller spørsmål ved kvalitet i aksjonsforskningen er dette avhengig av flere forhold.
Utvikler aksjonsforskningen tydelig praksis av relasjonell deltagelse? Er det et reflektert fokus på praktisk utbytte i prosessen? Inkluderer aksjonsforskningen et mangfold av kunnskap og metodisk hensiktsmessighet? Resulterer aksjonsforskningen i ny og varig infrastruktur?
(Coghlan & Brannick, 2013).
Aksjonsplatform
Aksjonsbasert Produksjon (P) Aksjonsbasert
Formidling (F)
Aksjonsbasert Utforskning (A)
Aksjonsbasert Kunnskap (K)
36 Aksjonsforskning handler om å foreta aksjon samtidig som man studerer den aksjonen som foregår. Det dreier seg om å forbedre praksisen gjennom planlegging, aksjon, ny planlegging omgjøre påstander gyldige for læring og implementering av teori (Coghlan & Brannick, 2013).
3.4.2 Kritikk av aksjonsforskning
Flere forskningsmiljø kritiserer aksjonsforskning som metode. Greenwood & Levin (2005) beskriver noe av kritikken på følgende måte:
- Det kan fort bli for mye aksjon og for lite forskning.
- Aksjonsforskning har ikke en sterk posisjon i høyere utdanning.
- Aksjonsforskning er ikke akseptert av makteliten.
- Liten deltagelse i den vitenskapelige diskursen med mye casestudier - Liten deltagelse i forskningsdebatter.
I prosessen på Trondhjems Hospital møter jeg på en del av disse utfordringene, noen i større grad enn andre. Spesielt utfordrende var det for meg å være deltaker i Ledergruppen og samtidig bedrive forskning. Periodevis kom balansen mellom aksjon og refleksjon i ubalanse, spesielt utfordrende var det i de periodene vi ble veldig engasjert og utålmodige etter å sette i gang nye ideer. Historisk sett har det positivistiske synet dominert fordi det er lettere å forstå og kontrollere. Kunnskap og forståelsen av aksjonsforskning kan være manglende og da er det lett å støtte seg til forskning som gir lett forståelse.
3.4.3 Forske i egen organisasjon
Når jeg skal forske i egen organisasjon så er det flere momenter jeg må være bevist på før jeg setter i gang og som jeg bør reflekter over gjennom hele forskningsprosessen.
For det første må jeg forsøke å forholde meg objektiv når det gjelder testing av antagelser og fortolkninger.
Videre er jeg klar over at rollebyttene, der jeg veksler mellom å være leder/aktør og forsker, kan bli krevende. Jeg er en del av Ledergruppen ved Trondhjems Hospital og skal som personalsjef være deltagende i prosjektet ”Utviklingsenhet”. På samme tid har jeg som forsker min egen agenda hvor jeg ved å bruke aksjonsforskning som metode vil bringe teoretisk kunnskap inn i Ledergruppen samtidig som jeg observerer og analyserer.
Jeg er også forberedt på at det kan bli utfordrende å finne balansen mellom tilstrekkelig nærhet og nødvendig distanse når jeg skal forske i egen organisasjon.
