Barnet som respondent
Undersøkelse av barns utvikling og atferd
Aud Mork Bredesen
Masteroppgave i spesialpedagogikk Institutt for spesialpedagogikk Det utdanningsvitenskaplige fakultet
UNIVERSITETET I OSLO
Høst 2014
Barnet som respondent
Undersøkelse av barns utvikling og atferd
Copyright Forfatter År: Høst 2014
Tittel: Barnet som respondent
Undersøkelse av barns utvikling og atferd Forfatter: Aud Mork Bredesen
http://www.duo.uio.no
Trykk: Reprosentralen, Universitetet i Oslo
Sammendrag
Tittel
Barnet selv som respondent - ”Undersøkelse av barns utvikling og atferd”
Bakgrunn og formål
Betydningen av tidlig identifikasjon av et barns vansker for hurtig effektiv innsats, fremtidig læringsevne, og for barn og familiens livskvalitet ser ut til å være godt etablert
(Kunnskapsdepartementet, 2006; Kunnskapsdepartementet, 2008). Effektive prosedyrer for å kunne avdekke en elevs særskilte utfordringer der eleven selv får bidra med sin opplevelse samt mulighet til å medvirke er sentral. Med dette som bakgrunn og et sterkt engasjement i å la barnet bidra i saker som angår dem selv der hovedpersonens egen opplevelse, mening og erfaring fremkommer, har gitt meg inspirasjon og et ønske om å utarbeide en selvrapport.
Selvrapporten er omarbeidet fra FTF foreldreskjema (Five to Fifteen questionnaire/5-15- Nordisk spørreskjema om barns utvikling og atferd), og prøvd ut på en utvalgt elevgruppe i alderen 10-16 år. Begrepet "selvrapport" omfatter her informasjon som eleven aktivt gir ved å besvare et avkryssningskjema, og der informasjonen blir gitt videre til noen andre som får innsyn i elevens opplevelser og erfaringer. Med utgangspunkt i overnevnte faktorer har jeg valgt følgende problemstilling:
Problemstilling
Hovedmålet med denne masteroppgaven var å omarbeide et foreldrerapporteringsskjema til en selvrapport for barn i alderen 10-16 år med barns medvirkning. Videre prøve ut
selvrapporteringsskjemaet og vurdere hvordan elevene besvarte utsagn og spørsmål med faste svaralternativer. Følgende to hovedspørsmål ligger til grunn for det metodiske valg:
1. Kan man undersøke barns atferd og få frem barnets oppfattelse av seg selv ved hjelp av selvrapportering?
2. Hvordan samsvarer barns selvrapport sammenlignet med besvarelser fra foresatte og lærere slik dette fremkommer i datafunn og litteratur?
Metode og analyse
På grunnlag av undersøkelsens problemstilling benyttes en kvantitativ tilnærming. På slutten av selvrapporten gis respondenten mulighet til å komme med tilbakemeldinger som
behandles kvalitativt.
Etter omarbeidingsarbeidet ble selvrapporten kontrollert og kvalitetssikret av brukergruppen selv, samt av noen utvalgte voksne. Videre ble selvrapporten empirisk prøvd ut på barn og unge, og senere ble besvarte skjema skåret, og data analysert ved benyttelse av SPSS (Statistical Package for the Social Sciences versjon 22), som er et omfattende statistisk datahåndterings- og analyseverktøy. Lik fremgangsmåte og informasjon ble gitt til alle, og det ble vist til viktigheten av undersøkelsen, der anonymitet og konfidensialitet var sikret (Lund, 2002). Respondentene i undersøkelsen (barn som besvarte selvrapporten ut fra satte kriterier) har bestått av barn i alderen fra 10-16 år (N= 462, der 47.6 % er gutter og 52,4 % er jenter). De var elever i 5. – 10. klassetrinn fra noen få utvalgte skoler. Utvalgskriteriene er fattet ut fra Achenbach, McConaughy & Howell (1987) som viser til at barn under 11 år i begrenset grad har evne til overføre daglige følelser og opplevelser til et spørreskjema. I senere år fremkommer ulike meninger når det gjelder krav til alder for barns deltakelse (Gamst, 2011).
Resultat og konklusjoner
Skal det være noe poeng i at et barn skal fylle ut en selvrapport, må utfyllingen være uavhengig og selvstendig. Av 480 skjemaer var det kun 18 besvarelser som ikke oppfylte utvalgskriteriene. Det at respondentene besvarte hele skjemaet, kom med kvalitative tilbakemeldinger om at de opplevde det meningsfullt å besvare skjemaet, samt at skjemaet førte til videre positive refleksjon over egen fungering tolkes som viktige funn på skjemaets funksjonalitet. Resultatene viser at jenter rapporterer om større vansker enn guttene, og at vanskene øker etter hvert som elevene blir eldre. Funnene antyder at det er meningsfylt å inkludere barnas rapportering i forskning og praksis, men selvrapporten må forskes videre på før den kan tas i bruk. Når det gjelder multiinformantperspektivet er det et filosofisk og etisk spørsmål for hvem som kan ”ha rett” i sin besvarelse. Selv om sammenligninger må tolkes med forsiktighet, ble det vurdert interessant å se hvordan respondentene plasserte sine vansker i forhold til voksnes rapporteringer. Elevenes svar er ikke så ulik voksnes rapporteringer, men barna forteller om større vansker enn det foresatte og lærere har
observert. Spesielt gjelder dette sosiale ferdigheter og emosjonelle vansker/atferdsvansker.
Forord
Gjennom årenes løp har jeg fått ta del i mange historier fra barn og unge som lever i
utfordrende livssituasjoner. I jobbsammenheng har jeg fått praktiske erfaringer, og subjektive opplevelser over hvor varierende kvaliteten på kommunikasjon mellom den profesjonelle fagperson, barn og foresatte kan være. Min opplevelse er at det varierer hvorvidt barnet selv får slippe til med sin subjektive opplevelse og erfaring i kartleggingssituasjonen, eller om det
”bare” er voksne som forteller hvordan barnet har det. Min erfaring er at barn bidrar med viktig og nødvendig informasjon, de ønsker å medvirke, og de klarer å meddele hvordan de har det om det legges til rette for det.
Med dette forskningsprosjektet har jeg som mål å bidra til at barnet selv i større grad skal kunne bidra i kartleggingssituasjonen der det selv er hovedpersonen. Hensikten har vært å synliggjøre overfor barn verdien av å selv få sette ord på hvordan de har det, samt belyse viktigheten og muligheten av å la barn få delta i dette arbeidet.
Jeg vil rette en stor takk til alle de barna som gjennom årenes løp har delt sine tanker og erfaringer med meg. Med disse barna i mine tanker, med støtte og engasjementet fra barn og deres foresatte i utarbeidelsen av selvrapporten er den nå en realitet. Uten støtte fra positive og engasjerte rektorer, lærere, assistenter, foresatte, og ikke minst alle dere elever som tok meg og mitt prosjekt så godt imot, ville det ikke blitt noen undersøkelse.
Denne oppgaven har ikke blitt til uten viktige bidragsytere. Takk til deg Gerd som brakte meg inn i den nordiske ekspertgruppen, og for all støtte og engasjement gjennom hele prosessen. Rikke og Anegen, takk for deres innspill og hjelp. Takk til Knut, familie og resterende ”støtteapparat”. Anne Karin og Gerd; Takk for at dere tok frem rødpennen i siste innspurt. Peer Møller Sørensen og Geir Øgrim, ”mine veiledere”, takk for deres fleksibilitet, engasjement og gode konkrete tilbakemeldinger. Dette har vært en læringsrik og givende del av mitt liv. Sist, men ikke minst, vil jeg rette en stor takk til Thomas Andrè, Ole Vegard og Espen. Takk for all støtte, oppmuntring, tålmodighet og hjelp fra begynnelse til slutt.
Eidsvoll Verk, november 2014
Aud Mork Bredesen
Innhold
1 Innledning ... 2
1.1 Selvrapport ... 3
1.2 Bakgrunn og formål ... 4
1.3 Oppbygging av oppgaven ... 5
2 Teoretisk og empirisk bakgrunn ... 7
2.1 Selvrapport ... 7
2.1.1 Barns medvirkning ... 10
2.1.1 Kartlegging ... 12
2.2 Besvarelser fra ulike informanter ... 14
2.2.1 Ulike spørreskjemaer og selvrapporter ... 18
2.3 Bakgrunn og formål med FTF ... 22
2.3.1 FTF spørsmål og bruksområder ... 25
2.3.2 Krav til brukeren av FTF ... 26
2.3.3 Gjennomføring og skåring av skjema ... 27
2.3.4 Validitet FTF foreldreskjema ... 28
2.3.5 Reliabilitet FTF foreldreskjema ... 33
2.3.6 Originalutgavens bakgrunnsvariabler ... 34
2.3.7 Nyere FTF forskning ... 36
3 Metode og gjennomføring av undersøkelsen ... 40
3.1 Bakgrunn for valg av metode ... 40
3.2 Arbeidet med selvrapporten ... 41
3.3 Gjennomføring av undersøkelsen ... 44
3.3.1 Utvalg ... 46
3.3.2 Svarprosent ... 49
3.3.3 Analyse av datamaterialet ... 49
3.3.4 Prosedyre og anonymitet ... 51
3.4 Refleksjoner knyttet til studiens kvalitet ... 52
3.4.1 Førforståelse ... 52
3.4.2 Validitet selvrapport ... 53
3.4.3 Reliabilitet selvrapport ... 57
3.4.1 Etiske refleksjoner ... 60
4 Presentasjon av resultater ... 63
4.1 Bakgrunnsvariabler ... 64
4.1.1 Deskriptive data fra hoved-‐ og subdomener ... 67
4.1.2 Deskriptive data fra ”impactspørsmålene” ... 69
4.1.3 Tilbakemeldinger fra elever -‐ ”Har du noe du har lyst til å tilføye?” ... 70
4.1.4 Tilbakemeldinger fra rektorer og lærere ... 74
4.2 Multiinformant ... 76
5 Drøfting ... 77
5.1 Selvrapport ... 77
5.2 Multinformant ... 82
6 Oppsummering ... 86
6.1.1 Samlet vurdering ... 86
6.1.2 Metode ... 87
6.1.3 Konklusjon og veien videre ... 88
Litteraturliste ... 90
Vedlegg ... 108
1 Innledning
Barns rettigheter og synet på barn som en kompetent aktør i eget liv er endret de siste årene (Frønes, 2006). Endringen har økt interessen for barns deltakelse, oppfatninger, perspektiver og erfaring. Med et økende krav til å lytte til barns stemme stilles også forskerne overfor en rekke etiske utfordringer. Dette har ført til mange diskusjoner rundt deltakelse, barns evne til å uttrykke seg, innsikt og kompetanse ut fra alder og modningsnivå, men også et fokus på å respektere et barns villighet til å uttrykke seg (Tangen, 2011).
Det er ikke ”bare” å høre barns stemme. Barn skal være deltakere, og vi skal også prøve å forstå saken fra barns perspektiv. Ordet ”stemme” benyttes i narrativ teori på to måter. På den ene ”snevre” måten, at ”stemmen” selv direkte uttrykker seg muntlig, skriftlig eller på en annen måte. På den andre og i en videre betydning, handler det om hvordan, og i hvilken grad personen selv blir synlig. Den sistnevnte formen er eksempelvis at foreldrene er narrator (forteller), de direkte eller indirekte synliggjør sitt barn (Engebretsen & Johnsen, 2005, referert etter Tangen, 2011).
De aller fleste barn og unge i Norge er friske, de får god oppfølging og blir inkludert i meningsfylte og utviklende fellesskap. De fleste foresatte har god kunnskap om barns behov og har ønsker om å gi sitt barn optimale betingelser for å kunne leve et godt liv. Dette til tross er det barn og unge som har det vanskelig og faller utenfor fellesskapets rammer. Blant annet rapporterer de unge selv om økt antall psykiske helseplager i hverdagen, da spesielt jenter (Nova, 2014).
Viser barn vansker er det nødvendig å gå gjennom et barns helhetlige ”historie” for å se hvordan problemet har utviklet seg. Konkrete hendelser, opplevelser eleven har hatt, informasjon om sykdom, tilstander, informasjon om barnets miljø etc. er nødvendig å få kartlagt uansett hva problemet går ut på (Holden & Sållmann, 2010).
En selvrapports styrke er at barnet selv blir direkte involvert ved utfylling av spørreskjemaet.
Begrepet selvrapport omfatter her informasjon eleven (objekt) aktivt gir ved å besvare spørreskjemaet, samt der informasjonen blir gitt videre til noen andre som får innsyn i elevens opplevelser og erfaringer. Med dette kan man få frem barnets hjelpebehov og deres tilfredshet med hverdagens situasjon på skole og i hjemmet (Wiersma, 2006). Å få frem barnets egen opplevelse er viktig siden forskning viser at udekkede hjelpebehov henger
sammen med opplevelse av å ha en dårlig helse og livskvalitet (Wiersma, 2006). Det er nødvendig at barnas egen stemme også blir hørt når det vurderes for eksempel tiltak eller behandlingsforløp. En trygg, åpen og god kommunikasjon er til god hjelp for barnet i å understøtte en positiv følelsesmessig utvikling (Fossen, 2004).
Barnekonvensjonen (1989), som feirer 25 år dette året, inneholder sterke formuleringer om barns deltagelse og inkludering. Her gis det klare føringer på barns rett til å bli hørt og informert om forhold som griper inn i deres hverdag. Likevel skal vi være årvåkne når det gjelder barneperspektivet, for meningen er ikke å skyve voksenansvar over på barnet.
Bakgrunnen for oppgaven var ønsket om å omarbeide og prøve ut en selvrapport bygd på det nordisk spørreskjemaet for kartlegging av vansker hos barn i alderen 5 til 15 år (FTF).
1.1 Selvrapport
Selvrapport vurderes til å være en metode der brukeren selv slipper til med egen vurdering av situasjonen som belyses. Med en selvrapport involveres barnet og gis styrke til å påvirke både utredning og tilrettelegging. Kvaliteten forbedres ved å slippe barnet til med sin erfaring og opplevelse av situasjonen, noe som blir nærmere diskutert under multiinformant perspektivet i del 2. Barnet bør i størst mulig grad involveres og gis innflytelse i kartlegging og
utredningsarbeidet da barnet selv er den eneste som kjenner sin personlighet fra innsiden, og er den som alltid er til stede i møte med andre samt når aktivitet og handling utføres. Ved at barnet får medvirke og gis innflytelse både i kartlegging og planlegging av tiltak, vil barnet kunne oppleve en annen forståelse av tiltakene enn om de ikke får delta og uttrykke sin mening. Slippes barnet til kan det være barnet selv som kommer med de beste forslagene til forbedringer av systemet rundt seg. Den lovpålagte medvirkningen beskrives nærmere i del 2.
Måling av ferdigheter kan gjøres på ulike måter. En måte å kartlegge et barns funksjonsnivå på er å benytte standardiserte mål. Standardiserte tester sier noe om hvordan et barn skårer sammenlignet med andre barn på samme alder eller klassetrinn. Fordelen med dette er at en får vite hvordan eleven skårer sammenlignet med andre barn, da helst på nasjonalt nivå.
Skårderud, Haugsgjerd & Stänicke (2010) viser til at med en statistisk tilnærming åpnes det uvilkårlig også for en diskusjon rundt diagnoser og videre henvisning. Det stilles krav om observasjon, der videre utredning med et multimetodisk fokus er å foretrekke, og graden av vanskene diskutert. Utviklingsforstyrrelser blir omtalt i internasjonale diagnosesystemer i
atskilte kategorier (Skårderud et al., 2010). Styrken til de generelle skjemaene som benyttes er eksemplene som gis og oppfølgingsspørsmål på disse (utsagn), at de er normbasert, og tidsbesparende å benytte. Ved at et skjema har høy grad av standardisering er formålet å eliminere tilfeldige målefeil og gi pålitelige data. Benyttes denne typen skjema som
dataintervju er det ikke rom for improvisasjon. Det man ”mister” ved elektronisk utfylling er muligheten til å følge opp interessante og uventede tråder som ofte dukker opp i et intervju.
Ved kartlegging undersøkes styrker og svakheter, beskyttelses- og risikofaktorer. Ulempen med spørsmålsskjema av denne typen er over- og underrapportering, samt tolkning av utsagn og spørsmål (Ringdal, 2001).
Siden FTF (5-15/ Fem til Femten) foreldrekartlegging er et bredt kartleggingsinstrument som dekker åtte sentrale funksjonsområder var det ønskelig å benytte dette som utgangspunkt for en selvrapport. Bakgrunn for utarbeidelsen av FTF var blant annet et ønske om å danne et instrument til nytte for utredning og videre planlegging. FTF er basert på foreldrenes
kunnskap om sitt barns fungering i hverdagen. Dette er et 181-element spørreskjema for barn i alderen fem til femten år med alders- og kjønnsspesifikke normer. De ulike spørsmålene består av utsagn som uttrykker et barns vansker med en bestemt oppgave eller ferdighet, sammenlignet med jevnaldrende. Med skjemaets åtte domener og 22 subdomener benyttes FTF for å oppdage atypisk eller forsinket utvikling. Her blir motoriske ferdigheter,
eksekutive funksjoner (inkludert oppmerksomhet), persepsjon, hukommelse, språk, læring, sosiale ferdigheter og emosjonelle problemer/ atferdsvansker inkludert (Lindblad, Gillberg &
Fernell, 2011). FTF fylles ut på ca. 30 minutter (Kadesjö, et al., 2004).
1.2 Bakgrunn og formål
Som nevnt var bakgrunnen for valg av oppgave et ønske om å utarbeide en selvrapport for barn og unge. FTF som selvrapporten (vedlegg 1) bygger videre på vil bli beskrevet nærmere i del 2.
Arbeidet har bestått i å omarbeide foreldrerapporten til et selvrapporteringsskjema for barn og unge i alderen 10-16 år, for deretter å prøve dette ut og vurdere hvordan elevene besvarte utsagn og spørsmål der egen funksjon var temaet. Fra yrkessammenheng er jeg godt kjent med benyttelse av FTF foreldre (vedlegg 7) og lærerversjon (vedlegg 8), og har selv opplevd behovet for en selvrapport for barn og unge. Oppgaven er besvart etter følgende to
hovedspørsmål:
1. Kan man undersøke barns atferd og oppfattelsen av seg selv ved hjelp av selvrapportering?
2. Hvordan samsvarer barns selvrapport sammenlignet med besvarelser fra foresatte og lærere basert på datafunn og litteratur?
De nevnte spørsmålene besvares med en teoretisk ramme i del 2, der målet er å utdype forståelsen av funnene i undersøkelsen som blir presentert i del 4 av oppgaven. Spørsmål 1 vil bli besvart ved å vise til tilbakemeldinger fra elever, lærere og rektorer, samt drøfte utvalgets størrelse, alder og besvarelsesgrad. Dette kommer i tillegg til teoridelen der
selvrapport og barnets rett til medvirkning blir beskrevet. Spørsmål 2 besvares med å vise til multiinformant teoridelen, presentasjon av originaldokumentet FTF/5-15 og instrumentets psykometriske egenskaper, samt ved å presentere og diskutere egne data, sammen med normeringsgrunnlaget, og et større nyere dansk datagrunnlag der foreldre og lærere er respondenter. ”Barn”, ”unge” og ”elev” vil bli benyttet om hverandre i teksten og referere til barn og ungdom i alderen 0-18 år.
Studiene som nevnes og som det sammenlignes med underveis i denne oppgaven, varierer i forhold til utvalg (normalutvalg og klinisk utvalg), barnets alder og inndeling av
aldersgrupper, måleinstrumentet, formål for gjennomføring etc. Med bakgrunn i dette er det vanskelig å sammenligne resultat, og ikke minst må de tolkes med forsiktighet.
1.3 Oppbygging av oppgaven
For å skape oversikt er følgende inndeling valgt:
Kapittel 1: Dette kapittelet startet med en innledning, kort om selvrapport, kort bakgrunn om originaldokumentet FTF (Five to Fifteen questionnaire), bakgrunn og formål for
omarbeidelse og valgt undersøkelse før en oversikt over oppbyggingen av oppgaven blir gitt.
Bakgrunn og teori blir nærmere belyst i kapittel 2.
Kapittel 2: Her gjøres det rede for oppgavens teoretiske og empiriske bakteppe. Temaene som belyses i dette kapitelet er ment for å utdype forståelsen av funnene i undersøkelsen som vil bli beskrevet i kapittel 4. Her vises det til teori om selvrapport, barns krav til medvirkning, kartlegging og testing generelt, multiinformant perspektivet før ulike kartleggingsskjemaer nevnes. Kapittelet avsluttes med teorien bak FTF inkludert reliabilitet, validitet,
bakgrunnsvariabler og krav til bruker, og sist et utvalg av nyere forskning der FTF har vært benyttet. Bakgrunnen for at teorien bak originaldokumentet (FTF foreldreskjema) beskrives i denne delen og ikke i metodedelen, er ønsket om å skape best mulig forståelse for
instrumentet som selvrapporten bygger på.
Kapittel 3: I dette kapittelet presenteres undersøkelsens metodiske bakgrunn. Det redegjøres for valg av forskningsmetode, omarbeidelse av originalskjema til selvrapport, kontroll av omarbeidingen, gjennomføring av undersøkelsen, utvalg, svarprosent, empirisk utprøving av barn og unge og analyse av datamaterialet. Det reflekteres også rundt studiens kvalitet og etiske tilnærming.
Kapittel 4: Her presenteres funnene i datamaterialet. Egne funn sammenlignes med teori og med datamateriale fra lærere og foresatte som har besvart FTF spørreskjema. Funnene tolkes og drøftes opp mot relevant teori.
Kapittel 5: Her diskuteres funnene beskrevet i kapittel 4 nærmere i forhold til relevant teori.
Kapittel 6: I avsluttende kapittel avrundes oppgaven med en samlet vurdering og konklusjon.
2 Teoretisk og empirisk bakgrunn
I denne delen av oppgaven redegjøres det for oppgavens teoretiske og empiriske bakgrunn.
Temaene er valgt for å utdype forståelsen av utført arbeid og av funnene i undersøkelsen beskrevet i del 4. I dette kapittelet belyses teori om selvrapport, barns krav til medvirkning, kartlegging, kort om testing generelt, multiinformant perspektivet, og presentasjon av ulike kartleggingsskjemaer som er benyttet i praksis. Videre er det valgt å belyse teorien bak FTF instrumentet som selvrapporten tar utgangspunkt i. Til slutt vil et utvalg nyere forskning der FTF instrumentet har blitt benyttet de siste årene bli nevnt. Det sistnevnte tas med for å vise bredden av muligheter til benyttelse både som klinisk og forskningsbasert instrument.
2.1 Selvrapport
Som en følge av barns rett til å delta/medvirke, ble begrepet barneperspektiv tatt i bruk i forskning på slutten av 90-tallet. Tiller (1991a,b) bidro i å sette begrepet barneperspektiv i fokus, da ut fra barnets egen synsvinkel- hvordan verden helt konkret ser ut for barnet. En lignende tilnærming har Johansson (2003, side 42)”...det som visar sig för barnet, barnets erfarenheter, intensjoner och uttryck för mening”.
Tiller (1991b) uttrykker tydelig at barnet selv er den største ekspert på seg selv. Dette er et viktig budskap både når det gjelder barnet som informant i forskningsprosjekter, og en oppfordring til fagpersoner om å respektere barnet som hoveddeltaker i eget liv. Tidlig informasjon og intervensjon kan være med på å sette barnet og dens foresatte bedre i stand til å mestre egne utfordringer (Lassen, 2003).
Tangen (2011) viser til barns stemme i spesialpedagogisk forskning blant annet ved å vise til barns deltakelse i utfylling av spørreskjemaer og selvrapportering ved hjelp av skalaer, der eleven blir oppfordret til å tilkjennegi egne oppfatninger og erfaringer om seg selv. Det vises til at man i selvrapporter også kan stille åpne spørsmål, slik at barnet gis mulighet til å uttrykke seg med egne ord i tillegg. Sistnevnte bidrar til å utdype variasjoner i elevers opplevelser, erfaringer og perspektiver. Det vises videre til at åpne intervjuer som gir tilgang til barns beretninger om egne opplevelser, erfaringer, spesifikke forhold, samt om
opplevelsen av egen hverdag forekommer sjelden (Tangen, 2011).
Garbarino, Stott & Faculty of the Erikson Institute (1992) tydeliggjør at det er en vesentlig samfunnsoppgave å gjennomføre forskning som hjelper oss til å forstå barns utvikling bedre.
Hensikten med dette er å få frem kunnskap om barn, samt videre bidra til at denne
kunnskapen blir benyttet til det beste for barnet, og som Tiller (1991a,b) poengterer, har vi voksne behov for informasjonen barnet kan gi oss.
Det er viktig å poengtere at barns forutsetninger for å gjenkalle og sette i sammenheng opplevelser og erfaringer, samt vurdere seg selv og sin kompetanse er påvirket av mange forhold som for eksempel aldersrelaterte og individuelle forskjeller, emosjonelle, relasjonelle og psykiske og sosiale forhold, i tillegg til kontekst, positive og negative påvirkninger.
Spørreskjema/selvrapport kan bidra til å identifisere elever som trenger videre utredning og/eller videre behandling.
Et omfattende litteratursøk er utført når det gjelder betydning av barnets alder for å kunne besvare skjema av selvrapport type. Dette er lite beskrevet og diskutert. På midten av 1960- tallet ble epidemiologiske studier av barne- og ungdomspsykiatriske tilstander studert der det ble benyttet spørreskjema til foreldre og lærere som screeningsinstrument. Denne såkalt Rutter-skalaen er senere benyttet i mange studier, og i Norge tidlig på 1980-tallet. På denne tiden ble det i USA utviklet spørreskjema for kartlegging av barn og unges psykiske helse (Heyerdahl, 2003). ASEBA instrumentet (The Achenbach System of Empirically Based Assessment) blir nærmere beskrevet under del 2.2.1.
Det er antatt at barn under 11 år i kun begrenset grad har evner og forutsetninger til å gjøre rede for egne følelser og bedømme egen atferd, samt overføre denne viten om daglige opplevelser og følelser til et spørreskjema/selvrapportskjema (Achenbach, McConaughy &
Howell 1987; Becker, Woerner, Hasselhorn, Banaschewski & Rothenberger, 2004). Det er funnet ulike resultat for når elever kan brukes som reliable informanter om seg selv. Likevel er min oppfattelse at forskere synes i stor grad å være enige i at barn i ulike aldre kan brukes som reliable informanter, dersom barnets kunnskap om seg selv innhentes ved hjelp av alderstilpassede instrumenter (Ablow et al., 1999; Becker, et al., 2004; Kim-Cohen et al., 2005).
Kleven (2002a) viser til at selvrapport som datainnsamlingsmetode forutsetter at de som besvarer spørsmålene har tilstrekkelig (selv)innsikt og vilje til å gi mest mulig sannferdige og dekkende svar. Et problem med selvrapportering er at særlig barn og unge kan bli fristet til å
avgi svar som er sosialt akseptable fremfor ærlige. Studier har funnet at personer med høy selvfølelse omtaler seg selv positivt, eller vurderer seg selv som litt slankere enn andre, mens objektive data ikke bekreftet det samme. Dette kan føre til skjevheter i resultatene (Kleven , 2002a). Det samme er funnet når det gjelder problematferd, der over- eller underrapportering kan representere en feilkilde. Det å innhente besvarelser fra foresatte og lærer i tillegg som informasjonskilde er dermed å foretrekke (Ogden, 2003).
Lidèn (1997) beskriver elevenes potensiale, som selvinnsikt og vurdering av andre barns situasjon som en positiv overraskelse. Selv om dette gjelder sosiale prosesser og direkte møte med eleven vurderes det likevel å være relevant å ta med i denne sammenheng. Langballe (2007) viser til at skal et barn dele informasjon må vedkommende ha både ønske og trygghet til å fortelle. Dette er like viktig om det er snakk om å meddele noe skriftlig eller muntlig.
Ved siden av å måtte ha effektive strategier for å søke informasjon i eget minne, må barnet ha kompetanse til å kommunisere og strukturere innholdet som ønskes delt. Har et barn vansker med å fortelle ut fra åpne spørsmål, betyr ikke dette at barnet ikke har forutsetninger til å meddele og medvirke (Langballe, 2007).
Når det gjelder standardiserte spørreskjema av selvrapport type er formålet å unngå tilfeldige målefeil, med den hensikt og gi konkrete og pålitelige data. Ved å benytte selvrapport av denne type mister man fleksibiliteten til å improvisere (Ringdal, 2001). Selvrapport har en oppbygging og struktur som gir barnet hjelp og støtte til å kunne meddele, medvirke og påvirke, samt har den hensikt å styrke kvaliteten på kommunikasjonen mellom fagperson og barn når besvarelsen samtales om i etterkant (Kvilhauget al., 1998). Ved at barnets perspektiv kommer i fokus får han/hun mulighet til å kunne oppleve seg selv som subjekt, bli kjent med egne styrker, svakheter, ønsker, utfordringer og behov. Utsagnene i selvrapporten kan bidra til refleksjon, og gjennom tolkningen kan den voksne få ytterligere informasjon til å se det barnet selv ser på som vanskelig, krevende og utfordrende i hverdagen. Selvrapporter har som formål å fokusere på dagligdagse temaer fra barns livsverden, for å få frem barnets egenopplevde forståelse og erfaring. Fottland (1998) gjennomgikk en rekke studier med fokus på barns mulighet til å medvirke, der undersøkelser med selvrapportering handlet om barns uttalelsesmulighet ut fra de voksnes premisser. I de fleste undersøkelsene med spørre- og intervjuskjema, tester og måleinstrumenter viser han til gitte klare føringer og rammer for hva selvrapporteringen skal omfatte, satt av voksne. Med dette er ikke barnets eget perspektiv tatt med i vurdering og ligger ikke til grunn i ulike skjema som er tenkt benyttet til barns
beste. Skal selvrapportering ha et barneperspektiv må, i følge Fottland (1998), barnets informasjon innhentes etter at den naturlig har kommet fra barnet selv. Eleven må aktivt og bevisst med egendefinerte kategorier, formidle følelser, opplevelser og dele sine erfaringer knyttet til tematikken som tas opp av den voksne. Tiller (1991b) viser til samme forståelse ved å beskrive forskeren som en "oppdagelsesreisende" som sammen med barnet går på jakt etter elevperspektivet.
Fottland (1998) definerer barns utvikling som en sosial konstruksjonsprosess. I forskning der et barneperspektiv legges til grunn forutsettes det at meningen kommer frem i den sosiale relasjonen mellom barn og forsker. Tiller (1991b) og Johansson (2003) har begge
individnivået i fokus, men det dialektiske forholdet mellom barnets erfaringer og meninger og voksne som barnet interagerer med, er ikke belyst i samme grad. Likevel uttaler Tiller at for å kunne innrømme et barns status som deltaker er det selvinnlysende at det må være samsvar mellom hva vi spør om, og fremgangsmåten for å få svar. Elevens utsagn må tolkes ut fra relasjonen til den som spør, samt at det må tas hensyn til at forskerens og teoretikeres perspektiv når besvarelser innhentes og fortolkes. Tiller (1991b) illustrerer dette forholdet billedlig ved å si at forskeren er en navigatør med hovedansvar for å ivareta samtlige perspektiver mot målet, fordi vi voksne har behov for informasjon fra barnet.
Nordvik og Stokkan (2005) viser til at skjema av selvrapport type er dominerende i moderne personlighetsdiagnostisering og personlighetsforskning. Det stilles krav til at respondenten kjenner sin personlighet slik at han/hun kan informere om denne. Likevel er det viktig å poengtere at det kun er vedkommende selv som besvarer skjemaet, som kjenner sin personlighet fra innsiden og er til stede i aktivitet og handling.
2.1.1 Barns medvirkning
I FN konvensjonen om barns rettigheter, Barnekonvensjon vedtatt av FN 20 november 1989, nummer 12 (BK), står det tydelig beskrevet om barns rett til å si sin mening. Barns rett til deltakelse er fremhevet, men også vårt ansvar for beskyttelse av barna er ivaretatt. Barns rett til å bli lyttet til har det blitt stilt spørsmål ved, da barn er under utvikling. De oppfattes som sårbare, de kan være umodne i forhold til sin alder, samt at de har behov for omsorg.
Utviklingen har ført til at barn har status som deltaker og skal innvies i forhold som før kun var forbeholdt voksne (Jans, 2004; James, Jenks & Prout, 1998; Percy-Smith, 1999; Percy- Smith og Malone, 2001; Prout, 2000). En positiv utvikling har vært at barn i økende grad får
bidra til å påvirke, for barn har også meninger om egen situasjon og de har sin rettighet til å få fremføre den virkelighet de opplever.
Når det fokuseres på viktigheten av barns medvirkning i saker der barnet er hovedperson, er det ikke med den intensjon å undervurdere verken samarbeidsforholdet mellom fagperson og foresatte, foreldrenes psykiske tilpasning, skole-hjem samarbeid, det juridiske perspektivet eller viktigheten av tverrfaglig og tverretatlig samarbeid og systemarbeid. Det er heller ikke slik at barnet selv kan og vet best, og alene kan ansvarlig gjøres for egen utvikling og
livskvalitet. Men barnet må respekteres som et selvstendig individ. Barnet anerkjennes ved at deres mening og egen vurdering blir sett på som viktig og av betydning. Det er kun gjennom foresatte, at fagpersoner kan få juridisk, praktisk og moralsk adgang til barnet man arbeider for og med. Det er dermed lite man kan gjøre uten foresattes samtykke, om de da ikke har blitt juridisk fratatt omsorgen for sitt barn (Davis, 1995). Foresattes juridiske rett skal være til det beste for barnet.
Å slippe til barnets ”stemme”, gi barnet innflytelse, samt anerkjenne eleven som aktør involvert i egen sak er det lagt klare føringer for. De forente nasjoners barnekonvensjon- om barns rettigheter som Norge har forpliktet seg til (BK, 1989), gis barn en rettslig beskyttelse og en posisjon på̊ linje med andre grupper som oppfattes som ”svake” i samfunnet. Her er prinsippet om barns beste selve ”grunnmuren”. Barn er anerkjent som selvstendige individer, og med egne rettigheter som retten til innflytelse og medbestemmelse over viktige forhold i eget liv. Hvor mye det skal legges vekt på barnets meninger er avhengig av barnets alder og modenhet. Det er ikke satt noen aldersgrense for plikt til å lytte til barnet (barnet har rett til å uttale seg, men barnet er ikke pliktig til å uttale seg). Hvert individ og dets forutsetning er styrende (BK, 1989, - artikkel 12). I BK artikkel 6 vises det til at barn skal sikres utvikling og overlevelse, og i artikkel 24 fastslås barns rettighet til den høyest oppnåelige helsestandard (avhengig av nasjonalitetens resurs). Det vises også til at barn skal være sikret
tilfredsstillende sosial, psykisk, fysisk, moralsk og åndelig utvikling og med dette en tilfredsstillende levestandard. Prinsippet om barnets beste (BK, 1989, - artikkel 3) omfatter alle handlinger som berører barnet (Kvello, 2010).
Når det gjelder prinsippet om barnets beste oppleves dette både vagt og abstrakt og sier ingenting om hva som er til beste for barnet. Selve formålet med dette prinsippet er nettopp å gi en overordnet retningslinje i samtlige avgjørelser som gjelder det enkelte barn. Det er ikke mulig å utbrodere konkrete regler for hva som er til det beste for det enkelte barn. Fordi det
alltid vil kreve en konkret vurdering i hver enkelt situasjon der det tas hensyn til det enkelte barn og omstendighetene for øvrig. Prinsippet er så utbredt i nasjonal lovgivning at det kan anses som internasjonal sedvanerett (Smith, 2008).
Når det gjelder barneloven § 6-3 (1981) har denne en ordlyd som samsvarer med BK artikkel 12: “Et barn som er fylt 7 år, og yngre barn som er i stand til å danne seg egne synspunkter, skal informeres og gis anledning til å uttale seg før det tas avgjørelse i sak som berører ham eller henne. Barnets mening skal tillegges vekt i samsvar med barnets alder og modenhet”.
Smith (2004) hevder at barnets rett til å uttale seg må styrkes og ikke svekkes. Enhver handling som gjøres på vegne av et barn, skal ha barnets beste som formål. Barnets rett til å bli hørt er en nødvendig fremgangsmåte for å nå formålet om barnets beste.
Norge har vært til inspirasjon når det gjelder internasjonal barneforskning, og vi var tidlig ute med å opprette Barneombudembete. Med tanke på barns rett til å medvirke stiller det etiske krav til at vi fagpersoner skal arbeide for å få frem barneperspektivet. Barnet selv må få bidra hvis de skal kunne øke sin livskvalitet (Tiller, 1991b).
2.1.1 Kartlegging
Sattler (2008) viser til 5 ulike kartleggingshensikter: for screening, diagnostisering, evaluere tiltak, i forhold til en konkret avgrenset problemstilling (viderhenvisning etc.), og i forhold til rådgivning, habilitering eller rehabilitering. Hensikten med å kartlegge et barn er å få bedre innsikt og forståelse for elevens utviklingsnivå, læreforutsetninger, utvalgte ferdigheter og miljøet rundt barnet. Å kartlegge er viktig for å få innsikt i barns livsverden, som bakgrunn for samarbeid og forskningsbaserte tiltak, for å dokumentere effekt av opplæring,
intervensjoner, samt til hjelp for effektivt tverrfaglig samarbeid (det å sette kartleggingens mål og praksis i sammenheng). Kartleggingsarbeidet som utføres skal gjøres systematisk og ivareta bredde for å bidra til å bedre funksjon i hverdagen, begrense utvikling av
tilleggsproblemer samt redusere symptomer. Skjemaer som benyttes må være tilpasset målet for kartleggingen. Å kartlegge er ikke minst til nytte for å sikre barn god informasjon om egne styrker og svakheter (Vogt, 2008; Sykehuset Østfold, 2011).
Kartlegging/kartleggingsskjemaer og metoder, vil her benyttes som en samlebetegnelse for de følgende fire hovedkategorier: observasjonsskjemaer, spørreskjemaer, tester, og strukturerte intervjuer. Begrepet kartlegging er valgt benyttet i stedet for utredning eller undersøkelse.
Dette for å vise til vurderingen som gjennomføres når innsamling av data gjøres som
forankring til en senere intervensjon. Uttrykket intervensjon (komme mellom - gripe inn i en relasjon) har sin bakgrunn i det latinske inter- (mellom) venire (komme) (Nissen, 2013).
Screening benyttes i oppgavens sammenheng som det første nivået et barn, eller en gruppe, gjennomgår i en utredningsprosess, eksempelvis gjennomgår kartlegging for å påvise om det er aktuelt å gå videre med nærmere undersøkelser (Lie & Tetzchner, 2013).
Tverrfaglig/tverretatlig innsats når det gjelder kartlegging er viktig og nyttig for å skape felles forståelse, enighet, samt felles innsats og fokus på tidlig intervensjon. Med dette rettes
oppmerksomheten mot de sosiale miljøene barnet medvirker i og er i interaksjon med, der barnets miljøbetingelser, samt sterke og svake sider belyses (Vogt, 2008).
Nordahl, Sørlie, Manger & Tveit (2005) viser til at etableringen av et godt tverrfaglig samarbeid i kartleggingsfasen, der det vektlegges likeverdig foreldremedvirkning, er avgjørende for å kunne initiere formålstjenlige og målrettede tiltak. Foresattes bidrag skal verdsettes og styrkes, og det samme prinsipp gjelder barnet selv. Det må tas hensyn til alder og modningsnivå i tråd med prinsippene om myndiggjøring/ empowerment. Med dette søker den profesjonelle å bidra til å styrke barnets og foresattes innflytelse, makt og myndighet.
Dette legger til rette for at barn og voksen vil få styrket tro til å møte utfordringene og mestre problemene (Lassen, 2003; Nordahl et al., 2005).
Før man setter i gang med en kartlegging er det viktig å stille seg spørsmålet om hva målet med denne er. Kunnskaper, ferdigheter, holdninger er tre viktige begreper med tanke på kartlegging. Kartlegging er nødvendig for å oppnå mer presise vurderinger av hvilke barn som for eksempel har et spesialpedagogisk behov, men vi er ikke ute etter å kun se individet, men også se på læringsbetingelsene, det sosiale, og det miljøet eleven får læring og lever i.
Kvalitative beskrivelser må ligge til grunn, og ikke kun kvantitative normative totalskårer, da en grundigere og mer helhetlig beskrivelse vil føre til en mer riktig vurdering av elevens funksjonsvansker (Egeberg, 2007). Et viktig mål er å identifisere barn som har vansker, men parallelt å bli påminnet om barnets styrker. Til dette trenger man et kartleggingsinstrument som på en treffsikker måte identifiserer de barna som er i risikosonen i forhold til et atypisk eller forsinket språk, motorisk utvikling, atferdsmønster, psykiske vansker etc. Slike
kartleggingsverktøy bør tilfredsstille flere krav: De bør bygge på en anerkjent og velutprøvd metodologi, og de må være utprøvd på mange barn (Kunnskapsdepartementet, 2011).
Resultatene fra en helhetlig kartlegging vil kunne gi et godt grunnlag for å igangsette et målrettet tilbud om behandling, ekstra stimulering, eller tiltak på skole og i hjemmet. Det er viktig at man ikke kartlegger for å ”kun” å gjøre det, men at dette er en viktig del av en plan.
Det er lite hjelp i å finne barn som har vansker om ikke nødvendige forskningsbaserte hjelpetiltak blir satt inn. Ved at barn som har et hjelpebehov blir identifisert, grundig utredet og får den riktige hjelp og behandling, vil man i et større perspektiv kunne hjelpe barn som er i faresonen til å unngå økte primære vansker, samt forebygge sekundære vansker som
psykiske problemer etc. Når det viser seg nødvendig kartlegges barnet helhetlig, med foresattes samtykke, med det mål å kunne gi tilpasset støtte og hjelp til barnet, tilpasse læringsmiljøet og gi opplæring ut ifra elevens forutsetninger og behov. Målet er med andre ord å kartlegge for å kunne beskrive vanskenes karakter, men også barns styrker, og dets omfang som grunnlag for få oversikt med tanke på en individuell funksjonsbeskrivelse, og diagnose utredning. Dette grunnlaget er nødvendig tiltaksplanlegging og
rådgivningsvirksomhet. For å gjøre en diagnostisk vurdering er det nødvendig med et differensialdiagnostisk perspektiv, det vil si tilleggsundersøkelser av psykiatrisk, medisinsk, og nevrologisk art (Kvilhaug et al., 1998).
Personen som ønsker utredning kan påvirke det som rapporteres. Informanten kan benekte eller ikke se vanskene. Vansker kan være kamuflert ved at det gis god tilpasning hjemme eller på skolen. Med god kartlegging er det enklere å identifisere et barns vansker og videre få satt igang nødvendige tiltak (Øgrim, 2013).
Når det gjennomføres omfattende og dynamisk kartlegging tydeliggjøres det nevnte behovet for å kartlegge ulike informanters opplevelse (multiinformantperspektiv). Dette er viktig der utredning og vurderingsmetoder benyttes for å få frem beskrivelser av elevens muligheter, ferdigheter og strategier (Lie & Tetzchner, 2013).
2.2 Besvarelser fra ulike informanter
En multimetodisk utredning innehar vurderingsskjema besvart fra foresatte og lærer, samt elevens selvrapport. For de yngste barna kan det vurderes å besvare selvrapporten som intervjuform. Det samme gjelder for elever med lesevansker (Kvilhaug et al., 1998).
Tiller (1991b) har i flere sammenhenger betont hvor viktig det er å være bevisst barns og voksnes ulike perspektiv, at de ser og uttaler seg om det aktuelle temaet ut fra hvert sitt
personlige ståsted. Solberg og Danielsen (1988) fant at barn og voksne ser ulikt på barns dagligliv. Hovedmålet med kartlegging er tidlig å oppdage barn med vansker slik at de får den hjelp de trenger så snart som mulig, sikre at de får individuelle tilpassede tiltak og sikre barns medvirkning. Et annet mål er å få frem helhetlig informasjon med utgangspunkt i et multiinformant perspektiv, og at det videre samarbeides slik at innsatsen rundt barnet blir best mulig.
Barkley (1990) viser til at spørreskjema tilpasset barn er kontaktskapende, samt at det fanger opp eventuelle vansker og samspillsproblemer. Ved at skjemaet er beskrivende og konkret legges det et godt utgangspunkt for felles forståelse. Videre er det nyttig med tanke på å fange opp eventuelle uenigheter ved multiinformant benyttelse.
Når det gjelder forskning innen utviklingspsykologi er det i de siste 30 år funnet at ulike informanter rapporterer ulikt om ett og samme barns atferd og psykiske helse, samt at forskjellene er betydelige. Med bakgrunn i mange studier finner man kun lav til moderat samsvar mellom forskjellige informanter (Achenbach, McConaughy & Howell, 1987; De Los Reyes & Kazdin, 2005). Når det gjelder samsvar i forhold til alder er det funnet større grad av samsvar mellom ulike informanter når eleven er i alderen 6 - 11 år, enn det som ble funnet for barn i alderen 12 - 19 år (Achenbach et al., 1987). Andre studier har funnet samsvar mellom barn og voksnes rapporteringer, samt at dette øker med barnets alder (Van der Ende, Verhulst
& Tiemeier, 2012). I andre undersøkelser er ikke den samme sammenhengen funnet (Van der Meer, Dixon & Rose, 2008).
Det er videre kjent at barn rapporterer om større grad av vansker enn det foreldrene gjør. Det er funnet at barn rapporterer om flere emosjonelle vansker og flere atferdsproblemer enn voksne informanter (Van Roy, Groholt, Heyerdahl & Clench-Aas, 2010; Wichstrøm et al., 2012). Samtidig uttrykker de at de ikke er så plaget av vanskene som det meldes fra om.
Dette er forklart med at barn opplever mange vansker, men at disse er innenfor en
toleranseramme som eleven opplever å mestre (Van Roy et al.,2010). Når det gjelder barnets kjønn er det ikke funnet noen sammenheng med grad av samsvar med foreldreoppfatninger (Achenbach et al., 1987; De Los Reyes og Kazdin, 2005).
Det er en varierende diskrepans å finne mellom barn og voksnes rapportering. Når dette er sagt er det likevel svært relevant å innhente informasjon fra flere informanter selv om de rapporterer ulikt. Selv om ulike studier har funnet at det foreligger lite overensstemmelse
mellom ulike informanter, understrekes det parallelt viktigheten av å skape oversikt ut fra en helhet. Det vil si nettopp å få informasjon fra flere informanter (Becker, et al., 2004). Vi er kjent med at ulike informanter i liten grad pleier å ha sammenfallende oppfatninger av hvordan barnet har det, noe som tilsier at hver informant har sitt unike bidrag i en
kartleggingsprosess. Det er også kjent at et barns psykososiale fungering som oftest har flere årsaker. Ulike informanter har ulike perspektiver på samme atferd, men dette kan også skyldes at barn faktisk fungerer forskjellig på ulike arenaer som for eksempel hjem og skole (Renk & Phares, 2004).
Yngre barn kan mangle nødvendig forståelse, innsikt, kommunikasjonsferdigheter og
selvvurdering til å besvare utsagn og spørsmålene som selvrapport av denne type har (Bibace
& Walsh, 1980). Spesielt gjelder dette barn med lærevansker, utviklingsforstyrrelser,
psykiske vansker etc. Den informasjonen man er ute etter å finne for å kunne sette i gang med tidlig intervensjon, er også det som kan innvirke på barnets evne til å reflektere og rapportere ut fra egen opplevelse. Med bakgrunn i dette er det igjen viktig å ha ulike informanter som vil kunne gi viktige alternative perspektiv.
Selv om forskningsfunn viser at forskjellige informanter rapporterer ulikt, har det stor
betydning for klinisk praksis. Samtidig er det viktig å ha kunnskap om at uenighet mellom de ulike informantene ikke er uvanlig. De Los Reyes & Kazdin (2005) belyser for eksempel hvordan barnets atferd og symptomer kan variere ut fra hvem som rapporterer. Dette illustrerer at et barns symptombilde fremstår ulikt alt ettersom det er barnet selv, mor, far, lærer, helsesøster eller en annen person som rapporterer. I stedet for at den ulike
rapporteringen er til hinder for videre utredning, vil det samlede symptombildet kunne avgjøre om barnet oppfattes til å ha behov for profesjonell hjelp.
En amerikansk studie av barn i alderen 7-17 år som gikk til poliklinisk behandling, fant at 76 % av barn- foreldre- terapeut- triaden rapporterte ulikt om barnets problem (Hawley &
Weisz, 2003). Nevnte studie baserte seg på hvilken oppfatning ulike informanter hadde om barnets symptomer ved behandlingsstart. Med bakgrunn i nevnte studie ser man hvordan de ulike resultatene kan påvirke både intervensjon, behandlingsforløp og behandlingsresultat når nevnte triade oppfatter barnets atferd og symptomer ulikt. Ett annet eksempel kan være hvordan de ulike oppfatningene kan påvirke diagnostisk utredningen av et barn.
Med bakgrunn i nettopp dette er det viktig å benytte en multiinformant tilnærming ved både forskning og klinisk praksis. Aktuelle informanter er barnet selv, foresatte, lærere, assistent, støttekontakt, personlig assistent, helsesøster, terapeut, klinisk helsepersonell eller
observatører. Samtidig er det som nevnt viktig å ha kunnskap og forståelse for forskjellene i rapporteringene fra de ulike informantene. Hawley & Weisz (2003) fant i sin studie med amerikanske barn i alderen 7-17 år som var til poliklinisk behandling, at kun 24 % av barn – foreldre - behandler- triaden var enige om barnets problem. Achenbach et al., (1987)
gjennomførte en metaanalyse som undersøkte hvordan ulike informanter (barnet selv, foresatte, lærer og kliniske observatør) rapporterte om barnets atferd og symptomatologi.
Studien fant gjennomsnittlig signifikant høyere korrelasjoner for samsvar mellom foresatte og lærere (r = .28) enn det ble funnet mellom barn og voksne (r = .22). Spørsmålet er om funnene fra denne omfattende studien er like gjeldende i dag 27 år senere?
Det er inkonsistente funn i ulike studier som sammenligner samsvar mellom barn og voksne informanter. Nyere studier med ulike informanter har funnet lignende resultater (Kim-
Cohenet al., 2005), og andre studier har funnet høyere korrelasjoner (mellom r = .3 og r = .6) (Collishaw et al., 2009; Youngstrom, Findling & Calabrese, 2003).
De Los Reyes & Kazdin (2005) fant i sin metaanalyse, på informasjon fra flere informanter, lave til moderate korrelasjoner. Her ble det også undersøkt hvilke faktorer som potensielt påvirker graden av samsvar mellom barn og voksne informanter (foresatte og elevens lærer).
Det ble funnet mindre samsvar mellom barnet og de voksne, men større samsvar blant de voksne. I metaanalysen til Achenbach et al. (1987) ble det funnet større enighet om barnets atferd mellom foresatte og lærer, enn mellom barnet og de voksne. Studien til Kim-Cohen et al. (2005) fant resultater i tråd med sistnevnte, mens andre studier derimot ikke finner den samme enigheten og ulikheten. De fant at barna ikke skilte seg signifikant fra samsvaret mellom foresatte og lærer (Goodman, Meltzer & Bailey, 1998; Collishaw et al., 2009). Det er viktig å ha med seg at studiene som det her er vist til ikke har samme utvalg (normalutvalg eller klinisk utvalg), ei heller lik alder på barn som er deltakende, og ikke minst er det ulike måleinstrumenter som er benyttet. Sammenligningsgrunnlaget er dermed nevnt kun for drøfting i viktigheten av å slippe til ulike informanter, ikke minst barnet selv.
Siden multiinformant tilnærming er viktig for klinisk vurderinger, samt at flerinformant fokus er anbefalt for å etablere et rimelig nivå av reliabilitet, ble FTF videreutviklet med et
tilsvarende instrument for lærere. Det er utført studier der foreldre og lærerversjonen har vært
benyttet. Resultater indikerer at det er en stor grad av samsvar i score mellom lærer og foreldresvar med hensyn til instrumentets brede tilnærming for sammensatte vansker, eksempelvis barn med diagnose/vansker innenfor ADHD og autismespekteret (Farooqi, Hägglöf & Serenius, 2013; Lindblad et al., 2011). Det er også funnet en noe høyere grad av foreldrerapporterte problemer enn det som lærere anviser for et og samme barn. Dette ses eksempelvis på domenene hypoaktivitet og læringsvansker, og har blitt tolket som at lærere ser mer av disse problemene når eleven utsettes for faglige utfordringer. Noe som normalt sett skjer oftere i skolesituasjonen enn i hjemmet (Lambek & Trillingsgaard, 2014). FTF lærerversjonen er ikke ferdig validitert, men arbeidet med å samle data er gjort i Danmark.
Denne studien vil bli beskrevet nærmere i del 4.
I undersøkelser der skjemaer har blitt utfylt både av foreldre og lærer for de samme barna (N=89) ble det funnet signifikant flere problemer knyttet til eksekutive funksjoner hos for tidlig fødte barn sammenliknet med barn uten slike vansker (Farooqi et al., 2013). I en annen mindre svensk studie (N=39) ble også både foreldre og lærerskjema benyttet. Hensikten med studien var å undersøke rapportert forekomst og type nevropsykiatriske problemer hos barn og unge med mild mental retardasjon. Rapporteringene viste seg å gi et godt grunnlag for å forstå barnas spesielle behov for støtte gjennom livet (Lindblad et al., 2011).
Det er som tidligere nevnt meningsfylt og viktig å skaffe til veie informasjon fra flere informanter for å få et helhetlig bilde av barnets fungering, da hver og en informant bidrar med unik informasjon. Likevel er det ikke nok å innhente informasjon fra ulike informanter om et og samme barn. Det stilles også krav til tilpassede og normbaserte utgaver. Vi skal videre se på noen utvalgte spørreskjemaer.
2.2.1 Ulike spørreskjemaer og selvrapporter
Formålet med kartleggings-/spørre-/vurderingsskjemaer er å innhente systematisk
informasjon fra ulike informanter. Bakgrunnen for at man ønsker gode instrumenter er at disse gir et mål for hvor omfattende og vedvarende et barns atferdsproblemer på tvers av situasjoner kan være, samt at informasjonen man får er et godt utgangspunkt for planlegging av tiltak både på individ og systemnivå. Dette kan eksemplifiseres med hvor ofte
problematferden viste seg, og hvor mye denne avviker fra jevnaldrende barn av samme kjønn (Kvilhaug et al., 1998). Ved siden av dette lar det seg gjøre å registrere atferd som også foregår mer sjeldent, samt ikke minst kvantifisere ulike aspekt ved et barns atferd som ikke
lar seg måle ved direkte observasjon. Informasjon innhentes systematisk, vurderes
kvantitativt, samt sammenlignes med normerte data fortrinnsvis fra barnets egen nasjonalitet.
Finnes det ikke normgrunnlag fra barnets hjemland må dataene tolkes og behandles med varsomhet. Til tross for kartleggingsskjemaers styrker med tanke på struktur,
normeringsgrunnlag og empirisk fundert validitet- og reliabilitetsmål, vil dette kun være kvantifiserte oppfatninger og må derav som intervjudata behandles med aktsomhet (Kvilhaug et al., 1998).
Når det gjelder skjemaer for kartlegging/vurderinger finnes det en rekke ulike utgaver som er målrettet mot hva man ønsker å vurdere. Det finnes mange utgaver av standardiserte spørre- og intervjuskjemaer. Dette kan være kartlegging av vansker hos barn med psykososiale problemer, eller en kartlegging og utdyping av en mer spesifikk tilstand eller lidelse for å innhente informasjon om symptomer, samt ikke minst informantens opplevelse av
situasjonen/spørsmålene som stilles. Vurderingsskjemaene har sin bakgrunn i ønske og behov for kvalitetssikring. De er også til nytte i forskning og klinisk praksis. Skjemaene oppleves å være til god hjelp og er tidsbesparende, men faren er utstrakt bruk som går ut over
fagpersonens faglige utvikling og kompetanse. Standardisering kan på samme måte undergrave fagpersonens refleksjon. Kvalitetssikring må ikke forveksles med kvalitet (Skårderud et al., 2010).
De fleste spørreskjemaer fokuserer på generell kartlegging av atferd. Noen skjemaer har et bredere utvalg av ferdigheter og atferd for å ivareta eventuelle komorbide tilstander.
Achenbach vil bli mest nevnt her, fordi hans skjemaer er funnet mest relevante å sammenligne FTF med. ASEBA systemet er en multiinformant standardisert
kartleggingspakke til benyttelse for klinisk vurdering av barn og unges psykiske helse (innehar både kompetanse- og problemområder). Verhulst & Koot (1992) viser til at kartleggingspakken er ansett som et grundig utviklet instrument, validert og standardisert etter gjennomførte store befolkningsstudier i USA. Skjemaene er utarbeidet for de tre ulike aldersgruppene 1 ½ -5 år, 6-18 år og 18-59 år. Foreldreutgaven ”Child Behavior Checklist”
(CBCL) for barn i alderen 1 ½ - 18 år, læreversjonen ”Teacher Report form” (TRF)
kartlegger elevens faglige fungering, tilpasning og problemområder for barn i 6-18 års alder, samt selvrapporten for barn i alderen 11-18 år, ”Youth Self Report Form” (YSR) (Kornør &
Jozefiak, 2012).
YSR (Achenbach, 1991a, b) er et standardisert kartleggingsinstrument for ulike problem- og kompetanseområder for elever over 11 år. Besvart skjema benyttes som mål på emosjonell og atferdsmessig tilpasning. Skjemaet skåres som foreldre og lærerutgaven ut fra
besvarelsesmulighetene, 0 (nei), 1 (noen ganger) og 2 (ofte). På bakgrunn av skjemaets besvarelse genereres følgende åtte symptomskalaer: Sosial tilbaketrekking, somatiske plager, angst/depresjon, sosiale problemer, tankeforstyrrelser, oppmerksomhetsproblemer, (ODD symptomer) normbrytende atferd og aggressiv atferd. Videre deles disse inn i de tre subskalaene total problemskår, internalisert og eksternalisert atferd. Underskala for
internaliserte vansker inkluderer somatiske plager, angst/depresjon og sosial tilbaketrekking, og i den eksternaliserende underskalaen er aggressiv og normbrytende atferd inkludert. Ved skåring etter besvarelse (gjelder selvrapport, foreldrerapport og lærerrapport) genereres henholdsvis total internaliserende, eksternaliserende, samt total problemskåre.
CBCL er et instrument der foresatte blir anmodet om å rapportere sitt barns totale
kompetanse samt eventuelle atferd- og emosjonelle problemer fra to til seks måneder tilbake i tid. Fra 2007 har det vært mulig å sammenligne skolebarn som har en annen kulturell
bakgrunn ut fra barnets hjemlands normer (Rescorla et al., 2007). Når det gjelder det norske normgrunnlaget (gjeldende for barn i alderen 6-18 år) vurderes dokumentasjonen til å være lovende, der begrepsvaliditeten karakteriseres som god, kriterievaliditeten lovende, og den indre konsistensen for hovedskalaene vurderes til å variere fra god til svært god. Det nasjonale normgrunnlaget er likevel begrenset grunnet varierende utvalgsstørrelser og svarprosenter. Selv om den totale dokumentasjonen virker lovende må instrumentet brukes med en viss forsiktighet, da normmaterialet ikke er vurdert å være robust nok og gjeldende for den norske populasjonen. ASEBA systemet benyttes i ca 70 land (Kornør, & Jozefiak, 2012).
Kornør & Drugli (2011) viser til omfattende forskningslitteratur og til norske normdata for TRF. Dokumentasjonen av måleegenskapene for den norske versjonen dokumenteres til å være mangelfull, da målene på begrepsvaliditet viste seg vanskelig å tolke grunnet uklar relevans og små koeffisienter. Det ble ikke funnet noen informasjon om test-retest reliabilitet.
Det fremkom ikke mål på kriterievaliditet, men for hovedskalaene derimot ble det funnet svært god indre konsistens. Med denne bakgrunn bør det utøves skjønn i tolkningen av en enkelt elevs skår i klinisk praksis.
”Child and adolescent Psychiatric Assessment (CAPA) (Angold et al., 1995), ”Devereux Scales of Mental Disorders (DSMD) (Naglieri, LeBuffe, Pfeiffer, 1994) og ”Behavioral Assessment System for Children (BASC) (Reynolds & Kamphaus,1992) er eksempler på andre spørreskjemaer som fokuserer på generell psykisk helse (Korkman, Jaakkola, Ahlroth, Pesonen & Turunen, 2004).
Noen generelle kartleggingsverktøy er KIDDIE-SADS (Schedule of Affective Disorders and Schizophrenia for School-Age Children). Dette er en omfattende intervjuguide for
kartlegging av barn og unge i alderen 6–18 år, (intervju av barn og foreldre) for vurdering av generell psykopatologi). Intervjuet er kjent for å dekke de fleste psykiske lidelser, og
avspeiler en fenomenologisk tenkning rundt problemer som barn og unge kan ha etter DSM- IV kriteriene. Der det er “utfall” stilles det oppfølgende spørsmål (Sund, 2010). Et liknende nettbasert instrument er DAWBA (Development and Well Being Assessment), der barn (fra 11 år) og deres foresatte er mulige informanter (opptil 3 foresatte for barn i alderen 5-17 år, 2 lærere og barnet selv for aldersgruppen 11-17 år) (Brøndbo & Martinussen, 2013).
Kvilhaug et al. (1998) viser til ulike vurderingsskjemaer/sjekklister for kartlegging der det er mistanke om en ADHD diagnose, blant annet ”Barkley ADHD Rating Scale” som er oversatt til norsk, men ikke validert for norske forhold. Kartleggingsverktøyet finnes i en skole- og hjemmeversjon. Eksempler på vurderingsskjema er ”Vurdering av oppførsel i ulike hjemmesituasjoner” (HSQ, Home Situation Questionnaire),”Vurderingsskjema for atferd- hjemmeversjon” (ADHD Ratings Scale IV- home version), Vurdering av oppførsel i ulike skolesituasjoner” (School Situation Questionnaire, SSQ),”Vurderingsskjema for atferd- skoleversjon” (ADHD Rating Scale IV – school version) med flere. Øgrim (2013) viser til SNAP-IV (The Swanson Nolan and Pelham–IV Ouestionnaire) er en vurderingsskala oversatt til norsk der både diagnostiske kriterier for ADHD og ODD (opposisjonsforstyrrelse
”Oppositional Defiant Disorder” er inkludert. Blant skjema som fokuserer på
oppmerksomhetsvansker og hyperaktivitet nevnes Connersskalaene (finnes i mange varianter i kort og lang utgave og som selvrapport, foreldre og lærerversjon). Og BADDS (The Brown Attention-Deficit Disorder Scales for Children and Adolescents), de såkalte Brown skalaene innehar en utvidet kartlegging av ADHD (Kvilhaug et al., 1998).
Instrument for kartlegging av eksekutivfunksjoner er ”BRIEF” (Behavior Rating Inventory of Executive Functions). Med foreldre, lærer og barneversjonen egner BRIEF seg for utredning av barn og ungdom med et bredt spekter av både utviklingsrelaterte og ervervede
nevrologiske skader som læringsvansker, oppmerksomhetsforstyrrelser,
utviklingsforstyrrelser, depresjon, traumatisk hjerneskade, samt andre utviklingsmessige, nevrologiske, psykiatriske og medisinske tilstander (Gioia, Isquith, Guy & Kenworthy, 2000).
Vineland Adaptive Behavior Scales (Vineland ABS) er et kartleggingsinstrument benyttet for vurdering av adaptiv atferd (daglige aktiviteter som kreves for å klare seg på egen hånd, personlig og sosialt). Vineland-II er omfattende revidert, og er nå skandinavisk tilpasset og normert. Den finnes tre versjoner, et intervjuskjema, et spørreskjema for foresatte
(foreldreskjema), og et lærerskjema for aldersgruppen 2 - 21 år (Heyerdahl & Eikeseth, 2014).
SDQ-S (Strengths and Difficulties Questionnaire) er et engelsk instrument fra 1997 (norsk versjon fra 1999). Ved siden av et selvutfyllingsskjema (for unge i alderen 11-16 år) finnes det også en foresatt og lærerversjon (for barn i alderen 3-4 år, og for 4-16 år). Spørreskjemaet skal kartlegge psykisk helse, prososial atferd og vennerelasjoner og har 5 domener og 5 subdomener for hvert ledd. Grunnet manglende studier og egenskaper i å fange opp ungdom med vansker i forhold til psykisk helse anbefales det ikke å benytte SDQ-S som screening- instrument (Kornør & Heyerdahl, 2013).
2.3 Bakgrunn og formål med FTF
Bak FTF står en tverrfaglig representert såkalt Nordisk ekspertgruppe (Nordic Research Group on AD/HD), sammensatt av klinikere og forskere, som ble grunnlagt i 1989/1990.
Orginalskjemaet som selvrapporten bygger på ble tilgjengelig i 2004, og er et resultat av mange års tverrfaglig samarbeid. Målet med å danne en gruppe var å utveksle erfaringer og videre spre informasjon i respektive land. Gruppens formål var i utgangspunktet å utarbeide et grundig foreldreintervju som kunne belyse et barns utvikling på en rekke områder, men gruppen fant ut at et skjema for klinisk intervju ville bli for omfattende. Valg av elementer og domener ble nøye vurdert ut fra erfaring, kliniske viten, den nevropsykologiske viten om barns vansker innen en rekke utviklingsområder, samt ut fra gruppens kunnskap om andre instrumenter på området. Det ble tilstrebet å benytte de samme domener for hele målgruppen.
Hvert item og domene ble innarbeidet, prøvd ut i praksis, diskutert i gruppen. Nødvendige revideringer ble utført over lang tid (Trillingsgaard, 2005; Kadesjö et al., 2004). Underveis i utviklingen, og med utgangspunkt i dataanalysene fant man at vurderingsskalaen fungerte.
Deres erfaringer med skalaen betydde mye, og med bekreftende faktoranalyser ble verktøyet senere prøvd ut på en større gruppe barn, samt innen ulike kliniske grupper i Norden.
Målgruppen ble først fastsatt til å være gjeldende for barn i alderen 5–15 år, derav navnet FTF (Trillingsgaard, 2005; Kadesjö et al., 2004). Senere forskning med FTF, beskrevet nærmere i slutten av denne del og i del 4, har utvidet målgruppen når det gjelder alder.
FTF finnes på ulike språk (norsk, svensk, dansk, finsk, estisk, polsk, russisk og engelsk). På svensk benyttes navnet “Fem till femton formuläret”, på engelsk Five To Fifteen (FTF), på finsk Viivi (5-15), og på norsk 5-15. Nyere forskning benytter FTF, noe jeg dermed også har valgt å benytte (http://www.5-15.org).
Instrumentet som selvrapporteringsskjemaet er bygd på er basert på foreldrenes kunnskap om eget barns funksjon i det daglige liv. De ulike spørsmålene består av utsagn som uttrykker et barns problem med en bestemt oppgave, sammenlignet med jevnaldrende, og ut fra barnets funksjon det siste halve året. Det er også plass for kommmentarer til slutt i skjemaet, der den voksne blir oppfordret til å gi eksempler og nærmere beskrivelser på blant annet barnets styrker. Kombinasjonen av kvantitativ og kvalitativ informasjon gir en omfattende beskrivelse av kognitiv tilstand og av atferden til barnet, noe som gjør det mulig å få
kunnskap om særegenheter i hvert enkelt tilfelle (Korkman et al., 2004). Utsagnene besvares med en tre-punkts skala for stemmer ikke/nei (0), stemmer iblant/ til en viss grad (1),
stemmer bra/ja (2) (Kadesjö et al., 2004). Det finnes også en FTF lærerversjon beregnet for barn i alderen 5-15 år. Lærerversjonen er identisk med foreldreversjonen, men ”ditt barn” er byttet ut med ”din elev”. Siden originaldokumentets utsagn gjelder barns funksjon som vurderes aktuelle ut over familiekontekst ble lærerutfylling vurdert til å være relevant.
Tabbelen under viser hvordan skjemaets 181 items er gruppert i domener og subdomenerdelområder (Kadesjö et al., 2004).
Tabell 2.1. Områder og delområder i FTF foreldreutgaven (Kadesjö et al., 2004).
Domener Item Subdomener Item
Motorikk 1-17 Grovmotorikk 1-7
Finmotorikk 8-17
Eksekutiv funksjoner 18-42 Oppmerksomhet 18-26
Hyperaktiv/impulsiv 27-35
Hypoaktivitet 36-39
Planlegging/organisering 40-42
Persepsjon 43-60 Romoppfatning 43-47
Tidsbegrep 48-51
Taktil persepsjon 52-56
Visuell persepsjon 57-60
Hukommelse 61-71 Hukommelse 61-71
Språk 72-92 Språkforståelse 72-76
Ekspressivt språk 77-89
Kommunikasjon 90-92
Læring 93-121 Lesing/ skriving 93-100
Matematikk 101-105
Generell læring 106-109
Takling av læring 112-121
Sosiale ferdigheter 122-148 Sosiale ferdigheter 122-148
Emosjonelle vansker/atferdsvansker 149-181 Internaliserte vansker 149-160 Eksternaliserte vansker 161-173 Tvangshandlinger/tvangstanker 174-181
FTF foreldreversjon er et kartleggingsinstrument som har som mål å kartlegge både barns styrker og svakheter. Med ulike domener dekkes både atferdsmessige manifestasjoner av nevropsykologiske områder, samt psykisk helse (Hysing & Bøe, 2013). Det er kjent at det gjennom tidene har det vært mer vanlig å se på svakhetene enn å belyse styrkene i
kartlegging- og utredningsarbeidet. Diagnosemanualen ICD-10 (International Statistical Classification of Diseases, WHO, 1992)som Norge er pålagt å bruke, og DSM-V (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, American Psychological Association, 2013) har begge problemfokus og klassifiserer symptomer i ulike kategorier.
Lopez og Snyder (2003) setter fokus på det skjeve bildet man kan få om man legger vekt kun på problemer eller styrker. De anbefaler at man i en kartlegging og utredningssituasjon vektlegger en balansert, komplementær vekt på både barns styrker og problemer. For å møte problemfokuset har de gitt ut en manual med klassifikasjoner, men de viser til en rekke styrkeområder, og dertil til forslag på ulike tester og instrumenter som kan benyttes til måling av nettopp styrkeområder (Nissen, 2013). Det humanistiske perspektivet innenfor
psykologien (Maslow og Rogers) var en motvekt til atferdsperspektivet og Freuds
psykoanalyse. Dette perspektivet har blitt kritisert med bakgrunn i at det er så individsentrert.
Et barns utvikling påvirkes av omverdenen, miljøet vedkommende lever i (i en rekke
