Un nou enfocament per a l'assoliment de la competència comunicativa: el treball des de les microhabilitats lingüístiques

(1)

UN NOU ENFOCAMENT PER A L’ASSOLIMENT DE LA COMPETÈNCIA COMUNICATIVA: EL TREBALL DES DE LES MICROHABILITATS LINGÜÍSTIQUES

Maria Antònia Font Aulí

Màster Universitari en Formació del Professorat (Especialitat/Itinerari de Llengua Catalana i Literatura) Centre d’Estudis de Postgrau

Any Acadèmic 2020-21

(2)

UN NOU ENFOCAMENT PER A L’ASSOLIMENT DE LA COMPETÈNCIA COMUNICATIVA: EL TREBALL DES DE LES MICROHABILITATS LINGÜÍSTIQUES

Maria Antònia Font Aulí

Treball de Fi de Màster

Centre d’Estudis de Postgrau Universitat de les Illes Balears

Any Acadèmic 2020-21

Paraules clau del treball:competència comunicativa, tipologies textuals, expressió oral, comprensió oral, microhabilitats lingüístiques.

Nom Tutor/Tutora del Treball:Margalida López Femenias

(3)

“El que sap pensar, però no sap expressar el que pensa, està al mateix nivell que aquell que no sap pensar”

Pericles

(4)

RESUM

L'objectiu de l’educació ha de ser que l’alumnat adquireixi les competències necessàries per convertir-se en un ciutadà preparat per al segle XXI. Les persones hem de ser capaces no només de saber, sinó de saber fer, saber ser, saber conèixer i saber conviure. La competència comunicativa, entesa com allò que hom necessita per comunicar-se de manera eficaç en contextos socialment significants, és l’eina que ens obre les portes a aquest futur perquè és l’element que actua com a mitjà per aconseguir tot el que ens proposam. La proposta didàctica se centra en l’assoliment d’aquesta competència comunicativa en el seu vessant oral, a partir d’unes microhabilitats que conformen les habilitats de l’expressió i la comprensió orals.

Paraules clau: competència comunicativa, expressió oral, comprensió oral, microhabilitats lingüístiques, tipologies textuals.

(5)

ÍNDEX

1. Introducció i justificació ……… p. 6 2. Objectius del treball………. p. 7 3. Estat de la qüestió ………. p. 8

3.1. Un canvi de paradigma educatiu: l’enfocament competencial

……….. p. 8 3.2. La competència comunicativa ……… p. 10 3.3. El tractament de la competència comunicativa dins el currículum

educatiu ………. p. 15 3.4. Nous enfocaments didàctics: cap a l’assoliment de les

macrohabilitats i microhabilitats lingüístiques ………. p. 17 4. Proposta didàctica ……….. p. 21 4.1. Introducció i justificació ………. p. 21

4.2. Objectius ……….. p. 24

4.3. Continguts ……… p. 25

4.4. Metodologia ………. p. 25

4.5. Tractament de les competències clau ………. p. 27 4.6. Atenció a la diversitat ………. p. 27

4.7. Avaluació ………. p. 28

4.8. Seqüències didàctiques ………. p. 29

5. Conclusions ………. p. 56

Referències bibliogràfiques ……….. p. 57 Bibliografia……….. p. 60

(6)

Annexos ……….. p. 61 Annex A. Les microhabilitats lingüístiques de Daniel Cassany

……….. p. 61 Annex B. Material de la SDEl text narratiu……….. p. 69 Annex C. Material de la SDEl text descriptiu……….. p. 72 Annex D. Material de la SDEl text instructiu……… p. 76 Annex E. Material de la SDEl text expositiu……… p. 81 Annex F. Material de la SDEl text argumentatiu….…….... p. 84 Annex G. Material de la SDEl text dialogat……….. p. 88

(7)

1. Introducció i justificació

Per què acaba l’alumnat l’ensenyament secundari sense ser competent comunicativament? Per què formam futurs ciutadans amb evidents mancances de comprensió oral? Per què no són capaços de produir una conversa mitjanament formal? És més, mitjanament informal? I per què no som capaços, els docents, de dur a terme el pla establert en la legislació actual? Si fa anys, tant el Marc Comú de Referència Europeu com la legislació nacional i autonòmica, propugnaven que la competència comunicativa, entesa com la destresa que hom té per utilitzar una llengua amb normalitat, fos l’eix de l’aprenentatge del llenguatge i, per tant, la clau que ens obre les portes del futur, hem d’entendre que el que ens trobam a l’actualitat és adequat? Per què, si aquesta competència comunicativa que es pretén des de la legislació s’entén com el conjunt d’habilitats lingüístiques, tant escrites com orals, com la interacció, a l’escola, es tracta en major mesura la part escrita?

El present treball parteix de tots aquests interrogants i de la preocupació per la situació en què ens trobam, actualment, a qualsevol centre d’educació secundària, així com de l’ànsia de trobar una solució pràctica a la “tragèdia”

que ens envolta.

Partint de la revisió del concepte de competència comunicativa i de l’enfocament competencial que s’estableix en el currículum, pretenem desenvolupar les diferents habilitats lingüístiques, especialment les orals, que conformen l’aprenentatge de la nostra llengua. Però aquestes habilitats no només suposen el que fins ara hem pensat: saber escriure, parlar, escoltar i entendre, o fins i tot, interaccionar. No. Aquestes habilitats suposen qualque cosa més. Cada habilitat està subcomposta per moltes microhabilitats que conformen el procés global d’un text, des de saber agafar un bolígraf per començar l’escriptura fins a revisar el darrer punt i coma del text; o el procés global de llegir, des de reconèixer les diferents lletres de l’alfabet fins a saber fer inferències en la lectura; o el procés global de parlar, des de saber articular

(8)

un so fins a controlar l’entonació del discurs; o el procés global d’entendre, des de saber distingir les unitats que componen el discurs fins a retenir-ne el més mínim detall.

Per ventura, des del treball conscient d’aquests petits àtoms, primer per separat i després en el conjunt de l’ús, el resultat de la competència comunicativa suposi l’evolució positiva en l’individu.

Per aquest motiu, després de fer un repàs per la història del concepte de competència comunicativa, proposarem un model didàctic per treballar les microhabilitats, des de l’enfocament competencial, per arribar a assolir el concepte adequadament per tal de formar un futur competent a l’alumnat. El context on treballarem serà el de les tipologies textuals, que ens permetran desenvolupar la tasca en el conjunt del currículum i de l’aula.

L’assoliment de la competència comunicativa no és només un objectiu curricular, sinó una necessitat social.

2. Objectius

Cinc són els objectius primers d’aquest treball:

1. Analitzar el concepte de competència comunicativa des dels seus inicis.

2. Lligar l’assoliment d’aquesta competència primordial amb l’enfocament competencial que propugna qualsevol legislació educativa.

3. Reflexionar, com a docents, sobre el perquè no s’aconsegueix l’objectiu de ser competents comunicativament en acabar l’educació secundària obligatòria.

4. Establir com es poden treballar les habilitats lingüístiques per adquirir l’adequada competència comunicativa.

5. Dissenyar diferents propostes, per als primers dos anys de l’ensenyament secundari, que treballin les microhabilitats que conformen

(9)

les habilitats lingüístiques orals, les grans oblidades de l’ensenyament tradicional.

3. Estat de la qüestió

3.1 Un canvi de paradigma educatiu: l’enfocament competencial Fins fa poc, relativament en la història de l’educació, el sistema educatiu es fonamentava en les metodologies conductivistes i instructistes que es basaven exclusivament en els continguts teòrics que els alumnes havien de memoritzar.

El sistema, totalment desfasat, va començar a ser qüestionat per algunes institucions, les quals, per modernitzar-lo, s’inspiraren en metodologies constructivistes per basar la nova educació en la interacció, la participació activa i l’aprenentatge significatiu dels alumnes. Va ser l’any 1996, quan la UNESCO, va erigir un nou concepte d’educació fonamentada en els quatre pilars que suposarien un canvi de rumb en la política pedagògica: aprendre a conèixer, aprendre a fer, aprendre a conviure junts i aprendre a ser. Aquesta base, subscrita per Jacques Delors, seria el principi de l’educació basada en competències, enteses aquestes com capacitats.

El canvi de paradigma pedagògic era evident: responia a les necessitats d’una nova era que no podia basar l’educació en la memorització ni en un professor transmissor de la informació. L’aprenentatge -terme fins a aquell moment poc encertat- només seria possible si l’alumne formàs part del procés i si el professor es convertís en el guia que l’acompanyaria durant aquest procés. A principis del nou mil·lenni, Europa modernitzava el nou concepte educatiu i es posava al capdavant de la innovació pedagògica: l’any 2001, el Consell Europeu publicava les Conclusiones del Consejo Europeo de Estocolmo.

Estocolmo, 24 de marzo de 2001,mentre que l’any 2004, la Dirección General de Educación y Cultura de la Comisión Europea publicavaCompetencias clave para un aprendizaje a lo largo de la vida. Un marco de referencia europeo. El Marc Comú de Referència Europeu (MCRE) és el document que publica el Consell d’Europa per “fixar unes bases comunes per a l'elaboració de programes de llengua, de llibres de text, de currículums, d’exàmens…”

(10)

(Direcció General de Política Lingüística, DGPL, 2011, p. 10). Per al MCRE, la competència comunicativa inclou els components linguistic, sociolinguistic i pragmàtic, cadascun dels quals inclou coneixements, destreses i habilitats. El MCRE opta per un sistema d'ensenyament basat en la competència comunicativa: “(...) s’activen una sèrie de coneixements i habilitats (competències generals o lingüístiques) que permeten a l’individu dur a terme unes activitats lingüístiques (parlar, escoltar, escriure, llegir, interactuar o intercedir) que sempre es produiran en un determinat context (aquella situació externa en què s’inscriu l’acte de comunicació)” (DGPL, 2011, p. 11).

En aquest context, des de fa 30 anys -i només amb l’excepció de la contrareforma educativa aprovada l’any 2002-, la legislació espanyola advoca per la competència comunicativa com a eix de l’ensenyament del llenguatge. A la Llei Orgànica General del Sistema Educatiu (LOGSE) de 1990 ja s’intueix cap on ha de girar el rumb la nova educació, amb les “capacitats” que havia d’assolir l’alumne en haver acabat l’educació obligatòria. Segons Iranzo i Queralt (2009), la Llei Orgànica 2/2006, de 3 de maig, d’Educació (LOE) és el primer text legislatiu de l’Estat espanyol que defineix la competència comunicativa lingüística i ho fa “com un instrument que ha de permetre el domini de la llengua oral i escrita en contextos diversos i l’ús funcional d’una llengua estrangera. Un instrument de comunicació que ha de permetre als alumnes: representar, interpretar i comprendre la realitat, construir i comunicar coneixement i organitzar i autoregular el pensament, les emocions i les conductes” (p. 58). Ja és la Llei Orgànica per a la millora de la Qualitat Educativa (LOMCE) de 2013 que emfatitza el currículum basat en competències, enteses com les “capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos propios de cada enseñanza y etapa educativa, con el fin de lograr la realización adecuada de actividades y la resolución eficaz de problemas complejos” (p. 97868). Lomas i Jover (2015) observen com tant la primera llei que recollia el terme com les seves posteriors modificacions destaquen que l’objectiu essencial de les assignatures de llengua “ha de ser l’adquisició dels coneixements, de les habilitats i de les actituds que fan

(11)

possible una apropiació gradual de les competències comunicatives” (p. 175).

Totes aquestes no han fet més que afermar el sistema competencial proposat.

Ens trobem, per tant, en la nova era educativa, l’era de la promoció de les habilitats i destreses particulars per aconseguir l’autonomia de les persones en el seu bagatge per la vida. En aquest context, el present treball vol aprofundir en el terme de competència comunicativa, entesa com la més important de totes les competències per la seva transversalitat: la competència comunicativa és comuna a totes les matèries curriculars, ja que totes es basen en situacions lingüístiques i comunicatives que permeten la construcció del coneixement; la competència comunicativa es converteix en component vehicular del currículum per la qual cosa totes les matèries hauran de ser partícips de l’assoliment d’aquesta competència.

3.2 La competència comunicativa

Comencem, doncs, per l’anàlisi del terme. Competència apareix de la mà de Chomsky l’any 1965. Estableix la dicotomia entre competence, el coneixement que hom té de la llengua i performance, l’ús real de la llengua en situacions concretes; competència lingüística enfront d’actuació lingüística, interiorització versusexteriorització.

“Lo que concierne primariamente a la teoría lingüística es un hablante-oyente ideal, en una comunidad lingüística del todo homogénea, que sabe su lengua perfectamente y al que no afectan condiciones sin valor gramatical, como son limitaciones de memoria, distracciones, cambios del centro de atención e interés, y errores (característicos o fortuitos) al aplicar su conocimiento de la lengua al uso real.” (Chomsky, 1965, p. 5)

És l’any 1972 quan Dell H. Hymes, com a reacció al concepte unidimensional de competència lingüística de Chomsky, vol reconstruir aquell sentit primer i pren competència per referir-se a les “capacitats d’una persona”, és a dir, el conjunt dels coneixements i l’habilitat per a l’ús; el conjunt d’habilitats i destreses per desenvolupar-se en una situació concreta; el coneixement gramatical i alhora pragmàtic que adquireix el nin “normal” .

(12)

“Tenemos entonces que explicar el hecho de que un niño normal adquiere el conocimiento de oraciones no únicamente en lo relativo a lo gramatical, sino también a lo apropiado. El niño adquiere la competencia relacionada con el hecho de cuándo sí y cuándo no hablar, y también sobre qué hacerlo, con quién, dónde y en qué forma.”(Hymes, 1996, p. 22)

Hymes entén que perquè existeixi la comunicació i perquè aquesta sigui eficaç, no només s’han de tenir coneixements teòrics de la llengua, com proposava Chomsky, sinó que s’han de tenir coneixements de la situació que ens envolta, del context en què ens trobem. Per tant, aquell parlant-oient ideal que propugnava Chomsky ha de desenvolupar el conjunt d’habilitats i coneixements en una comunitat lingüística, ja sigui homogènia o heterogènia, que permetin la interacció i l’enteniment entre els diferents parlants del sistema.

Segons Hymes, “para comunicarse no es suficiente conocer la lengua, el sistema lingüístico; es necesario igualmente saber cómo servirse de ella en función del contexto social” (Lomas, 2009, p. 21).

I així apareix el concepte de competència comunicativa, que s’assolirà gràcies a “l’experiència social, les necessitats i les motivacions, i l’acció, que és alhora una font renovada de motivacions, necessitats i experiències” (Hymes, 1996, p.

22).

Hymes suggereix quatre “preguntas esenciales para la lengua y para otras formas de comunicación (cultura)” (p. 22). Una determinada expressió ha de permetre saber si:

a) és formalment possible

b) és factible en virtut dels mitjans d’actuació de què es disposa c) és apropiada en relació al context en què s’usa i avalua, i d) és executat amb eficàcia i què ha implicat la seva execució.

A partir d’aquell moment, el món de la sociolingüística es va bolcar en el concepte, i es van introduint matisos al concepte encunyat per Hymes. Les quatre preguntes essencials donaran lloc als futurs subcomponents o àrees de la competència comunicativa que aniran proposant diversos autors.

(13)

Així, l’any 1980, Canale i Swain (Cenoz Iragui, 2004, p. 454) distingeixen tres àrees de coneixement i habilitat dins la competència comunicativa:

a) la competència gramatical (o lingüística), com la correcció formal

b) la competència sociolingüística o pragmàtica, com l’adequació al context d’ús o situació comunicativa

c) i la competència estratègica, com el “dominio de estrategias de comunicación verbal y no verbal que permite suplir carencias comunicativas y lograr una comunicación efectiva”¹.

Figura 1. Canale i Swain (1980). Adaptat de Cenoz Iragui (2004)².

Anys més tard, Canale revisa el model que havia proposat i hi afegeix la competència discursiva, diferenciada de la competència sociolingüística, com la cohesió de formes i la coherència de sentit, i s’acosta a les quatre preguntes de Hymes.

Figura 2. Canale (1983). Adaptat de Cenoz Iragui (2004)³.

En aquesta línia, Bachmann (1995) ens descriu el mateix concepte amb un nou terme, habilitat linguistica comunicativa (HLC), com el coneixement de la

3Ibídem.

2 Cenoz Iragui, J. (2004). El concepto de comunicación comunicativa. Dins J. Sánchez i I.

Santos (Coord).Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua/lengua extranjera(pp. 449-465). SGEL

1 Extret dels apunts de de l’assignatura Procesos de aprendizaje: Desarrollo de habilidades comunicativas. Professora Dra D. M. Isabel Pérez Jiménez. Universidad de Alcalá de Henares.

(14)

llengua i la capacitat d’usar aquest coneixement fent-ne un ús comunicatiu. Ens proposa que aquesta HLC estigui composta per les estructures de coneixement del món juntament amb la competència lingüística, que és el coneixement de la llengua.

Figura 3. Componentes de la habilidad lingüística comunicativa en el uso comunicativo de la lengua. Bachman (1995)⁴.

Figura 4. Components de la competència de la llengua. Adaptat de Bachman (1995)⁵.

A l’àmbit nacional, Lomas, Osoro i Tusón (1993) segueixen la idea i defineixen competència comunicativa amb paraules de Gumperz com “aquello que un

5Ibídem.

4 Bachman, L. (1995). Habilidad lingüística comunicativa. (J. Lahuerta, Trad) (Obra original publicada l’any 1990). Dins Llobera, M. (Ed.). (1995).Competencia comunicativa. Documentos básicos en la enseñanza de lenguas extranjeras. Edelsa.p. 105-129

(15)

hablante necesita para comunicarse de manera eficaz en contextos socialmente significantes ［...］. La competencia comunicativa se refiere a la habilidad para actuar” (p. 38). Segueixen que “la competencia comunicativa es un conjunto de normas que se van adquiriendo a lo largo del proceso de socialización y, por lo tanto, está socioculturalmente condicionada” (p. 38-39).

Lomas (2009) recorda la diferència entre els termes encunyats per primera vegada per Chomsky i per Hymes: lacompetència lingüísticadel primer enfront la competència comunicativa del segon, la qual defineix com el “conjunto de conocimientos (socio)lingüísticos y de habilidades textuales y comunicativas que se van adquiriendo a lo largo del proceso de socialización de las personas (dentro y fuera de la escuela)” (p. 23). Afegeix que “la competencia comunicativa integra conocimientos no sólo gramaticales sino también estratégicos, sociolingüísticos y textuales sin cuyo dominio no es posible un uso competente de la lengua en nuestras sociedades”.

Lomas, a les ja mencionades 4 subcompetències que formen la competència comunicativa (vegeu figura 2) afegeix la competència literària entesa com “la adquisición de los conocimientos, habilidades y actitudes que hacen posible el uso y disfrute de los textos de naturaleza literaria” i la competència semiològica o mediàtica, entesa com “la adquisición de los conocimientos, habilidades y actitudes que hacen posible una interpretación crítica de los usos y las formas iconoverbales de los mensajes de los medios de comunicación de masas y de Internet” (2009, p. 23).

Trobam necessari recordar, que algun autor encara afegeix una subcompetència més, la intercultural. És rellevant que pertànyer a cultures diferents faci que el parlant percebi de manera diferent la realitat. Com a futurs professors, hem de tenir en compte que la procedència cultural de les Illes Balears és molt diversa, cosa que es manifesta a les aules dels nostres centres. La incorporació d’una educació plurilingüe i de la competència intercultural ajudaran a obtenir la ja esmentada comunicació eficaç.

(16)

Moltes són les definicions i aportacions fetes al llarg d’aquests anys, però la idea de competència comunicativa és clara: l’eficàcia i correcció del missatge que s’aconseguirà amb la unió del coneixement i habilitats del parlant per comunicar-se eficaçment en un context o situació determinats. La primera idea competència lingüística de Chomsky entesa com a competència gramatical, com a teoria de la llengua, com el coneixement d’aquesta, no es pot entendre en solitari. Perquè un alumne o usuari d’una llengua puguin ser competents comunicativament necessiten altres components per a assolir el seu objectiu.

“La competència comunicativa es refereix al conjunt de coneixements i d’habilitats, orals i escrites, que permeten utilitzar amb normalitat una llengua”.(Abrines et al., 2005, p. 23)

Així, és a partir d’aquesta idea d’eficàcia i normalitat que hem de marcar l’objectiu de qualsevol classe de llengua i no permetre que la tradició gramatical sigui l’única condició per passar d’un curs a un altre. L’objectiu final de qualsevol persona és la comunicació i aquesta no pot ser plena si no l’entenem dins un conjunt global que abraci qualsevol aspecte que s’hi relacioni.

3.3 El tractament de la competència comunicativa dins el currículum educatiu

I és a partir d’aquest objectiu que hem de treballar com a docents. L’annex 3 del Decret 34/2015, de 15 de maig, pel qual s’estableix el Currículum de l’Educació Secundària Obligatòria a les Illes Balears proposa que la competència comunicativa -i remarca “que s’ha de preveure en tots els vessants: pragmàtic, lingüístic, sociolingüístic i literari”-, definida com “la capacitat d’adquirir les eines i els coneixements necessaris per comportar-se de manera eficaç i adequada en una determinada situació comunica” (p.

25099) sigui el propòsit de l’assignatura de Llengua Catalana i Literatura. Un dels principals objectius del Currículum de l’Educació Secundària Obligatòria a les Illes Balears exposa que els alumnes han de desenvolupar la capacitat que els permeti “comprendre i expressar amb correcció, oralment i per escrit, en llengua catalana i en llengua castellana, textos i missatges complexos” (p.

(17)

25019). Si bé aquest objectiu és important per al desenvolupament de la majoria d’assignatures, en el nostre cas esdevé essencial. De fet, com desenvolupa el Currículum de Llengua Catalana i Literatura, la competència en comunicació lingüística esdevé el “vertader eix que ha d’articular el procés d’ensenyament-aprenentatge” (p. 25099).

El nostre currículum, com el de la resta de les diferents autonomies, propugnen l’enfocament comunicatiu de l’ensenyament-aprenentatge per aconseguir que l’alumne, en acabar l’educació obligatòria, hagi assolit la competència. Però, què fa que l’alumne d’avui dia acabi l’educació obligatòria sense saber comunicar-se eficaçment? Per què el professorat, malgrat l’enfocament comunicatiu que marca la legislació, segueix ancorat en l'ensenyament gramatical d’unes normes que són un petit percentatge del que es pretén aconseguir? Per què és ara, quan més esforços i avenços es fan, que precisament els joves mostren uns resultats menys favorables al que anomenaríem ser comunicatius?

Precisament Cassany et al. (1993, p. 84), amb paraules de fa gairebé 30 anys, però ben vigents avui dia, ens responen la primera pregunta. La nostra llengua no es troba en una bona situació comunicativa davant l’augment del coneixement teòric d’aquesta i l’estancament en l’ús. Els dos conceptes s’han de complementar, la competència lingüística no es pot entendre sense la competència pragmàtica, i això sembla difícil en l’àmbit escolar.

Figura 5. Cassany et al. (1993)

L’escola tradicional, la força de les editorials i dels seus llibres poc comunicatius, l’acomodació de part del professorat en un ensenyament que dominen i no els comporta gaire feina… són probablement la resposta a la segona qüestió.

(18)

3.4 Nous enfocaments didàctics: cap a l’assoliment de les macrohabilitats i microhabilitats lingüístiques

El pretès canvi d’enfocament didàctic de la llengua d’avui dia es difon amb un fals canvi de metodologia que no fa més que allargar la situació. Cassany ens recorda que l'ús de la llengua només es pot realitzar de 4 maneres distintes i aquestes ens remeten a les 4 habilitats lingüístiques. Sense aquestes destreses, per tots conegudes, parlar, escoltar, escriure i llegir, l’alumnat -i qualsevol altre persona- no seria capaç de ser comunicativament competent.

Però són suficients aquestes quatre habilitats, enteses com a tals, amb la denominació genèrica que hi donam per ser competents comunicativament?

Diversos autors fan també esment a una cinquena habilitat, la interacció, sense la qual, no podria existir la comunicació. Cenoz Iragui (2004) ens representa una situació ben significativa:

Niño: Dígame

Adulto: ¿Está tu papá?

Niño: Sí. (Silencio) Adulto: ¿Está tu papá?

Niño: Sí, ya te lo he dicho

Adulto: ¿Le puedes pedir que se ponga?

El nin sap escoltar i sap parlar, segurament sap llegir i sap escriure, i no hi ha comunicació eficaç.

També Padilla (2008), ens dona les claus per abordar la ironia que ens falta per entendre diverses situacions diàries, ja siguin iròniques o amb sarcasme, de les quals ens demostra que no tenen sentit si el receptor no entén el context:

“A: como mi amiga María↑ que dijo que nos iba a invitar a su apartamento en verano

E: ¿y qué?

(19)

A: pues nada/ que→ como ya estamos a nueve de octubre↑ a lo mejor decía de otro año (3)

E: ya (RISAS)

Nota 3 del transcriptor: hablando con retintín”

Aquests serien alguns dels molts exemples que ens demostren que no són les quatre grans habilitats lingüístiques les que ens fan competents. Què pot fer que la situació s’entengui? Dins cada habilitat (o macrohabilitat per contraposar-ho al terme que ara utilitzarem) hi trobam uns petits àtoms que les conformen, les microhabilitats, que fan que cada un dels grans blocs obtenguin un sentit complet. En el primer cas, la pressuposició de l’adult que, si hi ha el pare a casa, el nin li passarà el telèfon difereix del discurs sense interpretació que en fa un infant. En el segon cas, si l’emissor no utilitza un cert to de veu o entonació és difícil veure la ironia amb què ho emet.

Aquestes microhabilitats són unes destreses més específiques que, si treballem, ens poden facilitar l’assoliment de la competència comunicativa que pretenem. Cassany et al. (1993) analitzen cada una de les grans habilitats i en despleguen un model i les estratègies que ajudaran a assolir-les completament.

De l’estudi, treuen un llistat de microhabilitats que classifiquen segons l’estratègia que l’emissor o el receptor utilitza per a la comunicació eficaç.

Com a docents suposam que els alumnes ja saben parlar, escoltar, llegir i escriure; i si no, els ho ensenyem. Però no prestam atenció si saben controlar la veu, si saben interpretar, si saben llegir entre línies o si saben senzillament agafar bé el bolígraf per escriure. Tot en forma part i tot assisteix a l’assoliment complet de la competència. L’escola tradicional “ens ha instruït en les microhabilitats més superficials i primàries, que són les que ha considerat importants (...). En canvi, els lectors ens hem hagut d’espavilar en les destreses més superiors (…)” (Cassany et al., 1993, p. 190-191) És més, l’escola tradicional s’ha basat en l’aprenentatge de l’expressió escrita amb una transmissió de coneixements explícits de la gramàtica i una assimilació de les normes ortogràfiques.

(20)

Com podem aplicar, doncs, el treball amb microhabilitats per assolir la competència comunicativa?

És al mateix títol de Cassany que se’ns donen, de manera clara i esquematitzada, el conjunt de microhabilitats que composen les habilitats comunicatives (vegeu Annex A). A les que ell ens ofereix, en podríem afegir més, ja que tot, per insignificant que sembli, forma part del procés ensenyament-aprenentatge de cada habilitat. Cada una d’elles amaga infinitat de destreses més específiques que, a simple vista, per ínfimes que semblin, poden interferir en l’assoliment de la competència.

Com a docents, no podem pressuposar què sap fer l’alumne i què no. Haurem de tenir en compte, entre d’altres, la diversitat de tot l’alumnat, ja que serà molt important per al desenvolupament i assoliment de la competència comunicativa. No podem treballar la llengua de la mateixa manera segons el nivell d’heterogeneïtat de l’aula, ni molt menys si la llengua que hi treballam és L1, L2 o LE. Aquesta diversitat serà la que ens farà escollir entre una o altra metodologia, o la combinació d’aquestes, tot per aconseguir l’objectiu marcat i, per suposat, tenint en compte el com, el més important del nou sistema educatiu.

No és la diversitat, però, el que hem de tenir només en compte. Segons l’objectiu que ens proposem, la metodologia pot ser una o altra, o fins i tot la combinació de metodologies diferents que permetin desenvolupar les competències i la seva avaluació. No podem oblidar que un alumne motivat serà un punt favorable per aconseguir allò que volem: l’evolució del seu procés d'aprenentatge i l’assoliment de la competència. L’alumne ha de formar part del procés de manera activa perquè és com més aprèn. Ens ho va dir Benjamin Franklin: “Tell me and I forget, teach me and I remember, involve me and I learn.”.

Els aprenentatges competencials destaquen precisament per establir connexions amb la vida real, ja que plantegen situacions reals per resoldre problemes i que, d’aquesta manera, afavoriran el procés

(21)

d’ensenyament-aprenentatge i fomentaran l’autonomia de tot l’alumnat. La llengua ha de ser el mitjà per arribar al fi, no el fi en si mateix.

La definició de competència de Zabala i Arnau (2007) posa de relleu la importància de l’ensenyament competencial per a la vida adulta:

«L’habilitat o capacitat de dur a terme una intervenció eficaç en els diferents àmbits de la vida mitjançant accions en què es mobilitzen components actitudinals, procedimentals i conceptuals de manera interrelacionada. Ha d’identificar allò que necessita qualsevol persona per donar resposta als problemes als quals s’enfrontarà al llarg de la seva vida.» (p. 45)

En aquest sentit, el treball per projectes pot ser un bon mètode per aconseguir el que pretenem. D’acord amb Santmartí (2016), allò que caracteritza tots els projectes és resoldre la pregunta per què serveix allò que estan aprenent i trobar l’interès de l’alumne en allò que està fent. L’objectiu del treball per projectes és que els estudiants siguin capaços d’investigar i respondre situacions que puguin esdevenir a la vida real. És a dir, que l’aprenentatge sigui útil per a l’alumne i, a més, es treballin de forma conjunta moltes competències.

Dins aquest treball per projectes, però, hi podem trobar seqüències didàctiques que facilitin la tasca, sobretot a l’hora de fer servir les microhabilitats que ja hem introduït, les quals ens poden ajudar a identificar el problema. Aquestes miniunitats didàctiques que podem desenvolupar dins cada projecte possibilitaran l’assoliment de la competència comunicativa en les seves diferents fases.

(22)

Figura 6. Adaptat d’Abrines (2020)⁶.

4. Proposta didàctica

4.1 Introducció i justificació

Tots coneixem l'expressió “predica allò que no creu”; i per no ser-ne un exemple, hem de dur a la pràctica allò que fins ara hem exposat. Hem dit que el present treball tenia per objectiu treballar les microhabilitats lingüístiques per arribar a assolir les habilitats que fomenten la consecució de la competència comunicativa; i això volem fer. A l’estat de la qüestió, hem parlat de la competència comunicativa entesa com a conjunt de subcompetències que inclouen les quatre grans habilitats lingüístiques, per tots conegudes. A la part pràctica, però, pensam que no podem abraçar tot el que voldríem en un treball d’aquesta extensió, per la qual cosa ens centrarem en l’àmbit oral. La tria d’aquest àmbit ve donada, entre d’altres, per l’actual situació que es viu als centres d’ensenyament, ja sigui primari o secundari, en què encara veim clars favoritismes amb l’àmbit escrit, sigui quina sigui la matèria.

6Adaptat de la presentació Seqüències didàctiques de l’Assignatura de Didàctica de la llengua.

Metodologia i recursos en el procés d’ensenyament i aprenentatge de la llengua i literatura catalana. Professor Bartomeu Abrines. Universitat de les Illes Balears. Curs 2020-2021.

(23)

Coneixem la importància de la comunicació oral en l’actualitat: avui dia, la vida requereix un nivell molt alt de comunicació oral a qualsevol àmbit, ja sigui l’educatiu o acadèmic, el social o, sobretot, el professional. Si la nostra tasca com a docents és preparar l’alumnat perquè sigui competent en un futur, no podem dubtar que l’expressió i comprensió orals adquiriran una importància cabdal per teixir aquest futur. Per aquest motiu, consideram que tant l’expressió com la comprensió orals, i per suposat la resta d’habilitats, són de tractament transversal ja que són el mitjà per adquirir els nous coneixements de les diferents matèries i uns dels objectius primordials per assolir la plena vida adulta. Malgrat la seva transversalitat, una assignatura de llengua com la nostra ha de ser la que s’impliqui més en el seu assoliment. És per aquest motiu, que volem apropar algunes de les propostes a totes les àrees, amb una sèrie de seqüències didàctiques que bé poden valer a matèries com Valors Ètics, o d’altres del departament de Ciències Socials. Convidam tot el conjunt docent a què s’impliqui en un ensenyament-aprenentatge que miri cap al futur i en l’assoliment d’una competència tan bàsica com és la comunicació.

Segons Vilà (2004), els problemes de l’ensenyament oral rauen en la falta d’un model explicatiu i la falta de tradició docent en l’ensenyament sistemàtic d’aquesta habilitat. I és que ja havíem dit que l’escola tradicional se centrava en l’ensenyament de la gramàtica com única font d’aprenentatge d’una llengua, cosa que no ha permès el desenvolupament d’aquest àmbit.

No pretenem, amb aquest treball, canviar la perspectiva del món educatiu, però sí que s’entengui que la capacitat oral és una part molt important de la vida diària -segons Cassany et al. (1993, p. 96) escoltar i parlar sumen un 75% del temps global que fem ús de les habilitats lingüístiques- i que per això l’hem de treballar tant a dins com a fora de l’escola.

Són molts els aspectes que s’han de tenir en compte per treballar la competència comunicativa dins l’aula de secundària: el context sociolingüístic i sociocultural de l’alumnat a l’aula, les funcions comunicatives que hi vulguem donar, la significativitat de les tasques dutes a terme… La interacció de tots aquests elements ens farà variar la proposta que inicialment oferim, ja que

(24)

sabem que aquesta no és l'única correcta. També haurem de tenir en compte la immediatesa i la volatilitat del fet oral; el que representa que la interacció d’un emissor i un receptor actuïn simultàniament, etc. En aquestes SD, volem deixar de banda les activitats orals centrades en un producte final, ja que, en ser, aquestes, activitats que s’orienten a un exercici preparat per l’alumnat mateix fora del context escolar, no deixen de ser una mostra del que ja sabien abans.

Per altra part, la metodologia que volem seguir és aquella que deixi una empremta significativa en l’alumnat, per la qual cosa ens decantarem per treballar a través de SD basades en tasques competencials; és a dir, aquelles que són transferibles, significatives i permanents, productives i funcionals.

D’aquesta manera, volem apropar el contingut a la realitat que es pot trobar l’alumne en el seu dia a dia perquè sigui capaç de resoldre, amb l’aprenentatge adquirit, qualsevol situació que se li presenti. En aquesta realitat diària, un tant per cent molt alt de la informació que es rep és oral, per la qual cosa intentarem que prengui un paper important. Hem avançat que les habilitats orals sumaven el 75% del temps que ens comuniquem, però és que d’aquest, un 45% el gastam escoltant, ja sigui al carrer, a casa o, sobretot, a l’escola; pensam en els alumnes que no acaben, o no comencen tan sols, una tasca perquè no han entès què n’han de fer; o els que no prenen apunts perquè no sabe com fer-ho;

la informació que els arriba és molta i ràpidament s’esfuma… No podem començar la casa per la teulada i, per això, haurem de treballar com formiguetes per aconseguir una comprensió adequada.

Ens posam a la tasca amb uns exercicis “específics i mesurats, preparats per practicar les diverses estratègies del procés i per incidir en aquells aspectes que resultin més difícils a l’alumne” (Cassany et al. 1993, p. 109).

Abans de començar amb les seqüències didàctiques, hem de recordar que

“una flor no fa estiu” i que si no hi dedicam un temps cada dia, podem aplicar totes les seqüències que vulguem, però l’alumnat estarà en les mateixes condicions.

(25)

Centrem-nos, doncs, en aquestes tasques que, treballant les microhabilitats, teixiran les macrohabilitats que comportaran l’assoliment de la competència comunicativa de l’alumnat.

Les seqüències proposades tenen com a objectiu tractar l’oralitat als dos primers cursos de l’educació secundària obligatòria a partir del tractament de les diferents tipologies textuals. Així doncs, hem creat una seqüència didàctica per a cada una de les tipologies que preveu el currículum, en què l’objectiu és

“comprendre, interpretar i valorar textos orals de diferents tipus” a partir del treball de les microhabilitats que podran completar aquest assoliment.

Totes les SD tenen uns elements comuns que presentam a continuació:

4.2 Objectius

Els objectius s’extreuen dels criteris d’avaluació, els quals pertanyen tots al Bloc 1 del currículum,Comunicació oral: escoltar i parlar.

BLOC 1

2. Comprendre, interpretar i valorar textos orals de diferents tipus 3. Comprendre el sentit global dels textos.

4. Valorar la importància de la conversa en la vida social mitjançant la pràctica d’actes de parla: contant, descrivint, opinant, dialogant…, en situacions comunicatives pròpies de l’activitat escolar.

5. Reconèixer, interpretar i avaluar progressivament la claredat expositiva, l’adequació, la coherència i la cohesió del contingut de les produccions orals pròpies i alienes, així com els aspectes prosòdics i els elements no verbals.

6. Aprendre a parlar en públic, en situacions formals i informals, de forma individual o en grup.

7. Participar i valorar la intervenció en debats, col·loquis i converses espontànies.

(26)

8. Reproduir situacions reals i imaginàries de comunicació potenciant el desenvolupament progressiu de les habilitats socials, l’expressió verbal i no verbal i la representació de realitats, sentiments i emocions.

4.3 Continguts

Els continguts, per relació, també pertanyen exclusivament al Bloc 1.

BLOC 1

Comprensió, interpretació i valoració de textos orals en relació amb la finalitat que persegueixen: textos narratius, descriptius, instructius, expositius, argumentatius i dialogats.

Observació, reflexió, comprensió i valoració del sentit global dels debats, col·loquis i converses espontànies, de la intenció comunicativa de cada interlocutor i aplicació de les normes bàsiques que el regulen.

Coneixement i ús progressivament autònom de les estratègies necessàries per a la producció i avaluació de textos orals.

Coneixement, ús i aplicació de les estratègies necessàries per parlar en públic:

planificació del discurs, pràctiques orals formals i informals i avaluació progressiva.

Participació en debats, col·loquis i converses espontànies mitjançant l’observació i el respecte de les normes bàsiques d’interacció, intervenció i cortesia que regulen aquestes pràctiques orals.

4.4 Metodologia

Les diverses SD segueixen una metodologia comuna que s’estructura a partir de l’enfocament comunicatiu d’unes activitats que, a partir de les diferents microhabilitats, permetin assolir les grans habilitats del bloc oral que conformen la competència comunicativa.

Per tots és sabut que les metodologies actives actuals com aprenentatge basat en projectes (ABP), els jocs de rol, els debats dirigits, els dossiers o carpetes

(27)

d’aprenentatge, la gamificació o ludificació, l’aprenentatge cooperatiu, el col·laboratiu, l’interactiu… i un grapat de noves eines és el que a la llarga ajuden a l’autèntic aprenentatge, aquell que anomenam significatiu, i que vincula qualsevol aprenentatge amb una realitat propera i amb un treball pràctic i que fa que l’alumnat esdevengui el vertader protagonista del procés.

És per aquest motiu que apostam, en la redacció d’aquestes SD, per la integració de totes les metodologies que afavoreixen la bona evolució del procés ensenyament-aprenentatge. No són totes les que hem anomenat les que trobarem en aquestes modestes SD, però sí que hi apareixeran les que hem trobat més adequades per a cada una.

Destacarem que el treball cooperatiu apareix en cadascuna de les seqüències per considerar que és la metodologia que afavoreix més la inclusió de tot l’alumnat; o que el debat dirigit és una altra de les grans afavorides en el context d’aquest treball que se centra en les habilitats orals. El projecte plantejat a la SD del text dialogat és per a mi, sens dubte, el més ambiciós de tots: basat en un ABP real que s’ha pogut dur a terme en aquest darrer trimestre de curs, el treball cooperatiu i la motivació, sense deixar de banda la gamificació o els jocs de rol, han esdevingut imprescindibles per aconseguir l’objectiu proposat.

Totes les SD s’estructuren en diferents activitats que pretenen potenciar diferents aspectes: les que volen activar les habilitats o els coneixements previs (ACP) de l’alumnat, les que presentaran els nous coneixements (NC) i que serviran perquè puguin ser assolits i les que seran d’aplicació dels nous coneixements o de creació (ACC), que se centraran en una tasca final en què es podran demostrar tots els coneixements adquirits. Cadascuna d’aquestes activitats es presenta en un cronograma que inclou el nombre de sessió (S), el diferent tipus d’activitat que és, el temps previst per a la seva realització, l’agrupament de l’alumnat dins l’aula, els diferents recursos emprats, els procediments i instruments per a l’avaluació i els estàndards d’aprenentatge avaluables (EAA).

(28)

4.5 Tractament de les competències clau

Quant a les competències clau, hem de dir que les diferents SD en tracten algunes de manera transversal. Deixant de banda la competència lingüística, la protagonista de tot el treball, exposam les diferents competències que es tracten en les seqüències:

- Consciència i expressions culturals: la lectura, comprensió i valoració de les obres literàries contribueix d'una manera clau al desenvolupament d’aquesta competència. Especialment la tractam a la SD en què es treballa el text narratiu, en què s’escoltaran algunes rondalles i es posaran a prova algunes expressions i dites culturals.

- Competències socials i cíviques: qualsevol acte de parla estimula la competència cívica en haver d’aprendre a comunicar-se amb les altres persones. La competència social, la treballam a totes les seqüències des del moment en què es fa de manera cooperativa i/o col·laborativa.

- Aprendre a aprendre: aquesta competència es desenvolupa a totes les SD perquè no s’entén un aprenentatge que no impliqui aquesta part d’aprendre i millorar en l’evolució.

- Sentit d’iniciativa i esperit emprenedor: entenem per iniciativa l’aptitud de ser el primer a proposar, a organitzar, alguna cosa. En aquest sentit, les nostres SD, en estar basades en activitats orals, per meten que l’alumne tengui aquesta iniciativa per emprendre la seva participació en qualsevol moment.

- Competència digital: totes les SD inclouen material audiovisual que podran utilitzar des del seu terminal informàtic. A més, en algunes SD concretes, com la del text descriptiu, la tasca final es presenta en format audiovisual.

- Competència matemàtica i en ciència i tecnologia: aquesta competència no es desenvolupa com a tal en aquestes SD.

4.6 Atenció a la diversitat

(29)

A totes les SD es té en compte l’atenció a la diversitat ja que no s’entén l’existència d’un grup homogeni. L’atenció a la diversitat no ha de recollir només els diferents problemes que pugui tenir un alumne a nivell de capacitat, sinó que ha d’incloure les diferències que hi pugui haver a nivell emocional, cultural o participatiu. En ser sèries d’activitats que desenvolupen l’expressió i la comprensió orals, s’haurà de tenir en compte, per a l’alumnat amb problemes auditius o visuals, la presentació del material divers que s’ofereix en cada un d’aquestes. Així, podem comptar amb multitud de plataformes que transformen un escrit en àudio, o que descriuen el que es veu, si el problema és visual. En el cas que trobem un trastorn del llenguatge, es pot oferir la mateixa SD amb activitats que permetin el desenvolupament adequat de l’alumnat i, sobretot, altres instruments i procediments d’avaluació; que un alumne hagi d’expressar-se oralment quan el problema rau aquí mateix, no és més que incongruent per a la seva evolució, per la qual cosa s’adaptaran les tasques perquè siguin més breus o més senzilles.

4.7 Avaluació

A les diverses activitats s’especifica l’instrument que s’utilitza per avaluar. En cas que no hi aparegui és perquè l’activitat no és, per part nostra, avaluada i forma part de la SD per promocionar-ne la pràctica. En aquest apartat, deixarem de banda com s’ha d’avaluar, ja que entenem que serà en un context definit que es decidirà el sistema qualificatiu.

Així i tot, farem menció que un dels instruments més utilitzat és el de l’observació directa, perquè entenem que és l’instrument que millor mostra la realitat de l’aula i el que millor s’acosta a la realitat individual de cada alumne.

Malgrat això, tenim en compte que del que més pot aprendre un alumne -i qualsevol persona, per descomptat- és de les seves errades i les dels seus iguals, per la qual cosa impulsarem els diferents tipus d’avaluació que promouen l’avaluació d’un mateix o la del seu company. Així, intentarem que la majoria de tasques comptin amb heteroavaluació, però també amb autoavaluació i coavaluació.

(30)

4.8 Seqüències didàctiques

SD 1. El text narratiu. “Deconstrueix la història” 1r d’ESO 1a AV.

Tasca final: Actualització d’una rondalla tradicional per apropar-la a la realitat del segle XXI i ser contada als alumnes d’educació primària del centre del mateix poble.

Tipus:presentació Agrupament:classe Durada:10’ S1 Activitat:Presentam els objectius.

Tipus:ACP Agrupament:classe Durada:15’

Activitat:Contam una rondalla i en demanam qüestions generals: tema principal, moralina...

Microhabilitats:

CO: comprendre la intenció i el propòsit comunicatiu; comprendre el significat global, el missatge; notar les característiques acústiques del discurs; identificar la varietat dialectal i el registre.

EO: manifestar que es vol intervenir (amb gestos, sons, frases).

Recursos:Aplec de Rondaies Mallorquines den Jordi des Racó.

Avaluació: Anotacions al quadern del professor des de l’observació directa.

EAA:2.1

Tipus:ACP Agrupament:individual Durada:10’

Activitat: Hem d’anar a cercar na Maria per sa cuina???!!! Activitat per treballar les diferents expressions i vocabulari que no hem conegut.

CO: comprendre el contingut del discurs.

Recursos:Kahoot.

(31)

Avaluació: Observació directa del sistema de recerca.

EAA:2.5

Tipus:NC Agrupament:reduït Durada:15’

Activitat: Recordam els contes i rondalles que ens han narrat. Identificam les parts del text narratiu contat i dels que hàgim pogut recordar.

CO: comprendre l’estructura o l’organització del discurs; identificar les paraules que marquen l’estructura del text.

EO: negociar una proposta en petit grup.

Avaluació: Anotacions quadern del professor des de l’observació directa.

EAA:2.4, 3.3

Activitat: Cream una graella amb el que pensam que hauria de tenir una bona narració.

EO: negociar una proposta.

Avaluació: Avaluació de continguts.

EAA:2.4, 3.3

Tipus:presentació Agrupament:classe Durada:5’ S2 Activitat:Presentam la tasca final.

Tipus:NC Agrupament:classe Durada:10’

Activitat: Posam en comú la graella de la sessió anterior per elaborar la rúbrica de la tasca final. Apuntam les primeres dades de la futura rúbrica.

(32)

Microhabilitats

CO: discriminar la informació bona/dolenta que ens donen els companys.

EO: anticipar i preparar el tema.

Recursos:Graella de la sessió anterior.

Activitat: Comptam amb un temps molt limitat per ordenar seqüències i inventar una història amb les vinyetes que hem ordenat. Després, cada grup se subdivideix en 2 i es formen grups de 2 alumnes, cada un dels quals ha de fer una versió diferent del mateix conte proporcionat, des dels punt de vista dels diferents protagonistes (contes amb 2 protagonistes diferents i clars).

CO: entendre les pressuposicions.

EO: analitzar la situació per preparar la intervenció; negociar una proposta.

Recursos:Fotocòpies de contes en 6 vinyetes.

EAA:4.1, 7.1, 7.4

Tipus:ACC Agrupament:classe Durada:20’

Activitat: Contam la història creada. Cada grup petit disposa de 2-3’’ per narrar la història inventada.

Microhabilitat

EO: usar suports escrits per preparar la intervenció; anticipar i preparar el tema.

Avaluació: Coavaluació dels companys de classe amb una llista de validació (vegeu Annex B).

EAA:6.2, 6.6

Tipus:ACP Agrupament:classe Durada:20’ S3

(33)

Activitat: Visionam dos contes antagònics: comparació de La Ventafocs dels germans Grimm (9 min.) i la de James Finn Garner (10 min.)

Microhabilitats

CO: comprendre el significat global, el missatge.

Tipus:ACP/NC Agrupament:classe Durada:35’

Activitat: Qüestionam idees prèvies. Debat per aclarir preguntes com: per què han d’acabar bé els contes? Per què les dones som les dèbils?

Microhabilitat

CO: comprendre el significat global, el missatge.

EO: analitzar la situació per preparar la intervenció; manifestar que es vol intervenir (amb gestos, sons, frases); escollir el moment adequat per intervenir;

utilitzar eficaçment el torn de parla.

Avaluació: Rúbrica participació oral (vegeu Annex B).

EAA:7.1, 7.2, 7.4

Tipus:NC Agrupament:classe Durada:15’ S4

Activitat:Elaboram la rúbrica definitiva per a la tasca final.

Microhabilitat

EO -adaptar el grau d’especificació del text -reformular el que s’ha dit

Recursos:Llistat validació anterior.

Activitat: Deconstruim la història. Es facilitarà l’enllaç a una rondalla auditiva a cada grup, el qual haurà de deconstruir els diferents elements que la componen:

personatges protagonistes, antagonistes, lloc, temps, accions, estereotips...

(34)

Microhabilitat

CO: comprendre la intenció i el propòsit comunicatiu; identificar les paraules que marquen l’estructura del text; copsar el to del discurs: agressivitat, ironia, humor, sarcasme…

EO: adaptar el grau d’especificació del text.

Recursos:Aplec de Rondaies Mallorquines d’en Jordi des Racó.

EAA:2.1

Activitat:Recondicionam les diferents parts deconstruïdes a la sessió anterior.

Microhabilitat

EO: reformular el que s’ha dit.

Recursos:Recursos lèxics (sinònims, antònims…) en línia.

EAA:2.4

Tipus:ACC Agrupament:classe Durada:35’ S5 Activitat: “Més llarg que un dia sense pa”: cream una història entre tots. Afegim una paraula/sintagma a la història i prenem consciència de les unitats.

Microhabilitat

EO: aplicar les regles gramaticals de la llengua (normativa).

Recursos: Joc de daus per inventar històries. Targetes amb l’element gramatical que s’ha d’afegir.

Avaluació: Anotacions al quadern del professor des de l’observació directa

(35)

EAA:5.1

Tipus:ACC Agrupament:reduït Durada:20’

Activitat: Començam a elaborar el guió de la nostra història damunt la deconstrucció feta.

Microhabilitat

EO: anticipar i preparar el tema; adaptar el grau d’especificació del text; reformular el que s’ha dit.

Recursos:Rondalla/ Rúbrica tasca final.

Avaluació: Autoavaluació grupal de la tasca cooperativa (vegeu Annex B).

EAA:5.1

Tipus:ACC Agrupament:reduït Durada:35’ S6 Activitat: Acabam la reconstrucció. Temps per acabar l’activitat de la sessió anterior de creació del guió.

Activitat:Practicam el nostre conte.

Microhabilitat EO: autocorregir-se

Avaluació: Autoavaluació (vegeu Annex B).

EAA:6.6

Tipus:ACC Agrupament:classe Durada:55’ S7 Activitat:Narram el nostre conte.

Microhabilitat

(36)

EO: articular amb claredat els sons del discurs; controlar la veu; impostació, volum, matisos, to; usar codis no verbals adequats: gestos i moviments; controlar la mirada: adreçar-la als interlocutors

Avaluació: Coavaluació i heteroavaluació. Rúbrica expressió oral.

EAA:6.1, 6.5, 6.6

SD 2. El text instructiu. “Jo hi vull jugar!” 1r d’ESO 2a AV.

Tasca final:Invenció i creació d’un joc.

Activitat:Ens omplim per la vista! Visionam algunes receptes tradicionals de Mallorca.

CO: comprendre la intenció i el propòsit comunicatiu; identificar les paraules que marquen l’estructura del text.

Recursos:Vídeos de receptes tradicionals.

Avaluació: Anotació al quadern del professor des de l’observació directa.

EAA:2.1, 2.4

Activitat: Iniciam una pluja d’idees de les característiques principals d’un text instructiu analitzant les receptes anteriors i les instruccions de diverses coses que hauran hagut de cercar a casa: jocs, medicaments... Entre tots, elaboram una BO.

(37)

CO: comprendre la intenció i el propòsit comunicatiu; comprendre l’estructura o l’organització del discurs; identificar les paraules que marquen l’estructura del text;

saber extreure informació del context comunicatiu

EO: manifestar que es vol intervenir; utilitzar eficaçment el torn de parla Avaluació: Rúbrica de participació (vegeu Annex C).

EAA:3.3, 4.1, 7.4

Activitat: “Has hagut de…?” Feim preguntes als companys, passejant per l’aula o pel pati, i establim una relació entre iguals practicant l’estructura de la perífrasi d’obligació amb temps verbals diferents.

EO: cercar temes adequats per a cada situació; escollir el moment adequat per intervenir; usar frases fetes i fórmules de les rutines.

Activitat: Participam en una ronda d’instruccions inventades per elaborar tots el mateix dibuix; segons el que s’entén, el dibuix quedarà d’una o altra manera.

Requisit: una forma verbal en concret: imperatiu, perífrasi d’obligació...

CO: distingir paraules rellevants d’un discurs; comprendre els detalls.

EO: precisar i polir el significat del que es vol dir; usar fórmules de les rutines.

Avaluació: Coavaluació dels companys de classe amb una llista de validació de les formes verbals (vegeu Annex C).

EAA:6.3, 6.5, 6.6

(38)

Activitat: Donam instruccions, des d’un dibuix previ (pot ser de línies geomètriques per facilitar la instrucció), a un alumne que seguirà les ordres a la pissarra. Hi haurà requisits com l’ús de la mateixa forma verbal o la introducció d’un connector temporal o d’ordre a cada intervenció. S'assemblarà el dibuix que tots coneixem al de la pissarra?

EO: precisar i polir el significat del que es vol dir; usar fórmules de les rutines.

Recursos:Dibuix previ de formes geomètriques.

Avaluació: Coavaluació dels companys de classe amb una llista de validació de les formes verbals i els connectors (vegeu Annex C).

EAA:6.3, 6.5, 6.6

Tipus:presentació Agrupament:classe Durada:10’

Activitat: Explicam la tasca final que consistirà en inventar i crear un joc, per parelles, del qual haurem de fer les normes i qualsevol cosa per dur-lo a terme.

Han de dur una idea pensada per a la propera sessió.

Tipus:ACC Agrupament:parelles Durada:55’ S3 Activitat: Comença el joc! Elaboram el guió del nostre invent amb la idea principal, el material, les regles del joc… Començam a elaborar les instruccions.

Es proposa que a mesura que es vagi avançant en la creació del joc, anticipin a la resta de classe quines seran les normes.

Microhabilitats

EO: desenvolupar el tema; adaptar el grau d’especificació del text; usar frases fetes i fórmules de les rutines.

Recursos:Base d’orientació.

EAA:3.3, 7.1, 7.4

(39)

Tipus:ACC Agrupament:parelles Durada:55’ S4 Activitat: Elaboram el material: capses, tauler, daus, peces… Continuam amb la proposta d’anticipació a la resta de classe d’allò que fan.

Microhabilitat

EO: desenvolupar el tema; adaptar el grau d’especificació del text; usar frases fetes i fórmules de les rutines.

EAA:3.3, 7.1, 7.4

Tipus:ACC Agrupament:classe Durada:55’ S5 Activitat:Presentam el joc inventat: normes, material...

Microhabilitat

EO: anticipar i preparar el tema (informació i estructura, llenguatge, etc.); usar frases fetes i fórmules de les rutines; controlar la veu: impostació, volum, matisos, to; usar codis no verbals adequats: gestos i moviments; controlar la mirada:

adreçar-la als interlocutors.

Recursos:El joc creat.

Avaluació: Coavaluació i heteroavaluació. Rúbrica invenció joc (vegeu Annex C).

EAA:5.2, 6.1

SD 3. El text descriptiu. “M’agradaria viure a...” 2n d’ESO 2a AV.

Tasca final:Invenció del nostre poble ideal: festes, educació, política, cultura…

Tipus:presentació Agrupament:classe Durada:10’ S1 Activitat:Presentam els objectius i la tasca final.

(40)

Activitat:Ho endevinam pels sentits. Dins un sac, introduïm diversos objectes que haurem de tocar i de descriure a la resta de classe.

CO: comprendre les idees principals; discriminar les informacions rellevants de les irrellevants; comprendre els detalls o les idees secundàries.

EO: manifestar que es vol intervenir; simplificar l’estructura de la frase.

Recursos: Sac amb diversos objectes quotidians a dins: llapis, bolígraf, goma, llibre, mòbil, màquina de fer punta...

EAA:2.3, 6.3

Activitat: Jugam a les pel·lis! Un pensa una pel·lícula i la resta de classe ha d’endevinar quina és amb un màxim de 20 preguntes a les quals només es pot contestar sí/no.

EO: adaptar el grau d’especificació del text; precisar i polir el significat del que es vol dir; simplificar l’estructura de la frase; elidir totes les paraules irrellevants.

EAA:2.3, 6.3

Activitat: Descrivim el nostre estoig. La professora “roba” tots els estoigs. Cada alumne, per recuperar el seu, l’haurà de descriure amb la utilització de només 3 adjectius.

(41)

EO: adaptar el grau d’especificació del text; precisar i polir el significat del que es vol dir; elidir totes les paraules irrellevants.

Recursos:Recollida de tots els estoigs de la classe.

EAA:2.3, 6.3

Tipus:NC Agrupament:grup

d’experts

Durada:20’ S2

Activitat: Descrivim un detall concret d’un paisatge: els arbres d’un carrer, una plaça, l’edifici de l’ajuntament… Cada integrant de cada grup ha de descriure un dels detalls concrets. Després s’ajunten tots els integrants que han descrit un mateix aspecte i cada adjectiu que hagi sortit repetit ha de ser modificat per derivació, lexicalització, sinonímia…

EO: adaptar el grau d’especificació del text; precisar i polir el significat del que es vol dir; reformular el que s’ha dit.

Recursos: Una imatge de paisatge.

Avaluació: Autoavaluació amb una llista de validació (vegeu Annex D).

EAA:6.3, 6.6

Activitat: Descrivim un personatge de l'institut a la inversa: estructures negatives (no és nina, no du ulleres… ), mots antònims...

EO: adaptar el grau d’especificació del text; precisar i polir el significat del que es vol dir; reformular el que s’ha dit.

(42)

EAA:2.3, 6.3

Tipus:ACC Agrupament:parelles Durada:15’

Activitat:Endevinam què hi ha de diferent. En parelles, un enfront de l’altre per no veure el dibuix que té cadascú, descrivim el que veim i amb això han de saber quines són les diferències que hi ha entre ambdós. Treballam les estructures gramaticals: aquest… mentre que l’altre…; a un… en canvia a l’altre…; on hi ha

…, a l’altre...

EO: anticipar i preparar el tema; produir el text amb les condicions establertes.

Recursos:Fotocòpies de paisatges amb diferències.

Avaluació: Coavaluació de la parella amb llista de validació (vegeu Annex D).

EAA:5.1, 6.3

Tipus:ACC Agrupament:parelles Durada:30’ S3 Activitat:Començam la creació del guió que descriurà el poble ideal.

EO: anticipar i preparar el tema; produir el text amb les condicions establertes.

Recursos:Llista d’adjectius de descripció del paisatge de la sessió 2.

EAA:4.1, 5.1, 6.3

Tipus:ACC Agrupament:parelles Durada:25’

Activitat:Dibuixam l’esboç del nostre lloc ideal.

Microhabilitat

(43)

EO -usar suports visuals (modernitzam Cassany) per preparar la intervenció.

Tipus:ACC Agrupament:parelles Durada:40’ S4 Activitat: Cream l’estructura de la nostra descripció: nom, situació damunt el mapa, orografia, cases i edificis...

Microhabilitats

EO: anticipar i preparar el tema (informació i estructura, llenguatge, etc.); produir el text amb les condicions establertes

EAA:6.2

Activitat:Preparam la presentació visual.

Microhabilitat

EO: usar suports visuals per preparar la intervenció

Recursos:Plataformes per a l’edició de presentacions (Canva, Genially…).

Tipus:ACC Agrupament:classe Durada:55’ S5 Activitat:Presentam els treballs.

Microhabilitat

EO: usar suports visuals per preparar la intervenció; controlar la veu: impostació, volum, matisos, to; usar codis no verbals adequats: gestos i moviments; controlar la mirada: adreçar-la als interlocutors.

Recursos:Presentació visual.

Avaluació:Rúbrica exposició oral amb suport visual. Coavaluació tasca en parella (vegeu Annex D).

(44)

EAA:5.2, 6.1, 6.6

SD 4. El text expositiu. “Som artistes visuals” 2n d’ESO 1a AV.

Tasca final:Exposició de la trajectòria d’un pintor famós a través de suport visual.

Activitat:Avançam un titular a la imatge que tenim davant.

CO: saber preveure el tema.

EO: precisar i polir el significat del que es vol dir.

Recursos:Imatges diverses de notícies.

Avaluació: Anotació al quadern del professor des de l’observació directa EAA:2.2

Activitat: Endevinam els mots que hi apareixeran si el el tema és… Cadascú fa una llista de paraules associades al tema que se’ls ha exposat. Guanya qui en té més a la llista.

CO: saber activar tota la informació que tenim d’una persona o d’un tema per preparar la comprensió d’un discurs.

Avaluació: Avaluació del contingut.

EAA:2.2

(45)

Activitat: Ampliam el lèxic d’un camp semàntic. Triam un camp semàntic d’acord amb allò que estudien en alguna assignatura en aquell moment i activam les diferents formes de crear nou lèxic a partir del que tenim.

EO: saber activar el procés de generar.

Recursos:Diccionaris i informació diversa de composició en línia.

Activitat: Encadenam estructures. La darrera paraula d’una oració ha de sortir a la següent. Es triarà un tema expositiu.

CO: recordar paraules, frases i idees.

EO: usar mots crossa, pauses i repeticions; reformular el que s’ha dit.

Avaluació: Anotació al quadern del professor des de l'observació directa.

EAA:5.1, 5.3

Activitat: Substituïm tot el que està repetit de l'estructura anterior. Usam pronoms, reformulació d’oracions...

Microhabilitat

EO: simplificar l’estructura de la frase; aplicar les regles gramaticals de la llengua (normativa); reformular el que s’ha dit.

Recursos:El text creat.

Avaluació: Avaluació del contingut.

EAA:5.1