O fim da década de 1970 e início da década de 1980 foram momentos representativos na defesa pela transformação da Pedagogia em um curso de formação de professores. Esses momentos decorrem de um amplo movimento pela reformulação deste e das Licenciaturas em geral, guiado pelo interesse em intervir nas políticas propostas pelo Conselho Federal de Educação, respectivamente, nos anos de 60 e 70, alvo de muitas críticas, em especial, à formação fragmentada, de caráter tecnicista.
Segundo os estudos de Scheibe e Durli (2011) e de Cruz (2011), imbricadas pelas luta a favor da democratização, ocorrem, respectivamente, o 1º Seminário de Educação Brasileira, realizado em 1978 na UNICAMP e, em 1980, a I Conferência Brasileira de Educação, realizada na PUC/ SP, da qual decorre a criação do Comitê Nacional Pró- Formação do Profissional da Educação que buscava mobilizar professores e alunos para a reformulação do curso de Pedagogia desencadeando um debate em âmbito nacional, intensificado pelas Indicações do conselheiro Valnir Chagas. O referido Comitê atuou intensamente de 1980 a 1983, envolvendo professores e estudantes de todo o país nas discussões sobre formação de professores.
62 Decorrente do Comitê Nacional Pró-Formação do Profissional da Educação (1980), teve início o Movimento Nacional pela Reformulação dos Cursos de Formação de Educadores, com integrantes de várias regiões do país, atuando de forma mais organizada em termos de debates nacionais, com vistas à melhoria dos cursos de Pedagogia, como também de propostas para suas devidas reformulações. Esse Movimento, em 1983, transforma-se na Comissão Nacional de Reformulação dos Cursos de Formação do Educador – CONARCFE, do qual surge a ANFOPE – Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação, em 1990.
Segundo Silva (2006), o Movimento Nacional pela Reformulação dos Cursos de Formação de Educadores, em suas proposições, indicava:
[...] uma profunda redefinição na relação tradicionalmente estabelecida entre bacharelado e licenciatura, a partir da idéia de que todo professor deveria ser considerado educador e, portanto, sua formação deveria sempre supor uma base de estudos que conduzisse à compreensão da problemática educacional brasileira (p. 66).
No mesmo ano de 1983, na cidade de Belo Horizonte, foi elaborado um documento que expressa os princípios gerais norteadores deste Movimento, dentre eles, destacam-se: a docência, como base da identidade profissional e a defesa por uma base comum nacional para os todos os cursos de formação de professores, em qualquer etapa ou modalidade de ensino (grifos meus).
Libâneo (2007) indica que parte significativa dos participantes do Movimento Nacional pela Reformulação dos Cursos de Formação de Educadores propôs “a eliminação das habilitações e a manutenção, nas Faculdades de Educação, apenas do curso de formação de professores para as séries iniciais do que se chamava, à época, ensino de 1º grau” (p. 13).
Contextualizando esse debate, é importante indicar que, nas últimas décadas, o processo de desenvolvimento do país levou à ampliação do acesso à escola, a novas demandas de qualificação docente, bem como a novas funções e especialidades para a área de gestão escolar. Nesse sentido, em decorrência das exigências do momento histórico dos anos 1980 e fomentado pelo discurso em prol da docência, no âmbito da Educação Pré-Escolar e Séries Iniciais do Ensino de 1º grau8, notou-se um movimento bem variado das universidades em relação à estrutura e ao funcionamento de seus cursos: umas experienciaram alterações curriculares, outras mantiveram a estrutura curricular em conformidade ao modelo
8 Nomenclatura utilizada no período – anos 1980 até a alteração feita pela LDB – Lei de Diretrizes e Bases da
63 estabelecido pela Resolução n. 252/69 e outras optaram pela adoção de um sistema híbrido. Havendo com isso dois modelos formativos vigentes: o oficial e o oficioso, fundamentado pelo movimento dos educadores (SCHEIBE e DURLI, 2011).
Para melhor entender esse movimento de reformulação dos cursos de formação de professores, Libâneo (2007) ressalta a relação deste movimento com os debates políticos e ideológicos que repercutiam no meio educacional, a exemplo da presença do discurso marxista, como base teórica das críticas feitas na década de 1980.
A presença do discurso marxista é visível, segundo este autor, especialmente, pela tese da divisão social do trabalho na sociedade capitalista que se reproduzia na escola na forma de divisão técnica do trabalho escolar, corroborada pela fragmentação da formação do pedagogo (generalista X especialista).
Sabe-se que na sociedade capitalista ocorre a divisão social do trabalho, pela qual há os que se ocupam do trabalho intelectual e os que se restringem ao trabalho manual, ou seja, a classe social que pensa e a outra que faz o trabalho físico – modelo que se expressa em todas as instâncias da sociedade, inclusive nas escolas:
[...] onde haveria dois segmentos de trabalhadores opostos entre si, os especialistas (diretor, coordenador pedagógico) e os professores. Ou seja, tal como na fábrica, também na escola ocorre à divisão técnica do trabalho, levando à fragmentação do trabalho pedagógico, isto é, dividindo as tarefas escolares entre os que pensam e os que fazem, entre os que controlam e os que executam, instaurando a desigualdade na escola e promovendo a desqualificação do trabalho dos professores. E como se elimina tal fragmentação? Eliminando a divisão de tarefas que está na base da fragmentação do trabalho pedagógico e transformando todos os profissionais da escola em professores (LIBÂNEO, 2007, p. 14).
Retomando o estudo de Frankfourt (2011), valorizar a formação profissional em detrimento da formação geral, representa negar aos trabalhadores (no caso, os professores) a possibilidade de ter um conhecimento ampliado acerca de suas condições sociais e das relações de trabalho, o que leva à expropriação de sua capacidade cognitiva de tal modo que a formação profissional, com ênfase na dimensão técnica em detrimento das dimensões humana e política, restringe a atuação do educador a ponto de transformá-lo em mero executor de tarefas previamente definidas.
A fragmentação dos cursos de formação foi, a partir daí, seriamente questionada pelos mais diferentes estudiosos, que preconizavam uma formação mais sólida para os educadores de maneira geral, superando a presença da “concepção tecnicista” na organização curricular. No bojo destes acontecimentos, desponta o discurso da ANFOPE, em defesa da
64 docência como base da formação do pedagogo, seguida pela supressão das habilitações referentes aos especialistas, presentes, até então, na configuração do curso de Pedagogia.
Libâneo (2007), em entrevista transcrita dada à Marli Fátima Rodrigues, se posiciona de modo contundente, contrário às proposições e aos rumos seguidos pela ANFOPE, sobretudo, pela forma como foi reduzindo o espectro formativo do pedagogo. Para ele, a ANFOPE, nunca formulou uma resolução que se transformasse em norma legal, de modo que
[...] não contribuiu para definir identidade ao curso de Pedagogia, ao contrário, contribuiu para que o curso de pedagogia perdesse sua identidade. Ao firmar-se na premissa da reprodução na escola da divisão social do trabalho, passou a combater as habilitações, supostamente por provocarem a fragmentação do trabalho pedagógico, e inventou a ideia da docência como base da formação de todos os educadores (p. 19).
Diz, também, que a proposta da ANFOPE abraça uma noção de Pedagogia presente entre os pioneiros da educação nova, focada ao ensino de crianças de tal modo que “quem faz Pedagogia é aquele que ensina criança, pedagogo é aquele que ensina crianças” (p. 22). Para Libâneo, assumir a docência como base da formação do pedagogo, esvazia o curso de Pedagogia de sua característica de curso voltado aos estudos sistematizados da educação em geral. Em contrapartida, preconiza uma formação inversa à defendida pela ANFOPE, partindo do pressuposto que, “a base da formação de todo profissional da educação é a formação pedagógica” (LIBÂNEO, 2007, p. 25). Mobilizado por esse princípio, propõe que o curso de Pedagogia se dedique à formação dos especialistas, por meio das habilitações, com formato de curso de bacharelado e, a formação dos licenciados, por sua vez, se daria em um Centro de Formação de Professores da Educação Básica, com trajetórias curriculares formativas diferentes.
Para Tanuri (2000), nessa década, é possível identificar um cenário dual: de um lado, há o interesse manifesto em focalizar a formação dos professores em uma perspectiva crítica, tendo como referência o contexto sociohistórico vigente e, de outro, o reconhecimento de alguns fatores intervenientes nas condições e estrutura formativa, tais como baixa demanda pelo curso de HEM e desvalorização social da profissão. Esses fatores desencadearam debates, pesquisas e propostas, todas com vistas à consecução de um objetivo comum: a “revitalização do ensino normal”.
Decorrente de tais acontecimentos e debates políticos e ideológicos, outra visão começou a ser difundida por um grupo de educadores, responsáveis pela criação da ANDE – Associação Nacional de Educação. Situando um desses acontecimentos, Tanuri faz referência
65 à criação dos Centros de Formação e Aperfeiçoamento do Magistério (CEFAMs), datado em 1982, que objetivava revitalizar o projeto das Escolas Normais por meio da adoção de condições mais adequadas à formação de professores, contemplando tanto a dimensão técnica quanto a política, ampliando suas atribuições de modo a configurar-se como um centro de formação inicial e continuada, direcionado ao ensino da educação pré-escolar9 e das séries iniciais.
De acordo com Gatti (2009), os CEFAM’s foram criados com o intuito de garantir melhorias na estrutura formativa dos professores que iriam atuar nos anos iniciais de escolarização, tendo por base os problemas identificados na formação dada nos cursos de Habilitação Magistério:
Com formação em tempo integral, com três anos de curso, currículo voltado à formação geral e à pedagógica desses docentes (...). No Estado de São Paulo, onde existiam mais de 50 Cefams espalhados pelas diferentes regiões do estado, eram concedidas bolsas de estudo aos alunos para que pudessem dedicar-se integralmente à sua formação (p. 39).
Já para Saviani (2008), os CEFAMs, apesar da qualidade do trabalho formativo desenvolvido, não tiveram expansão quantitativa significativa e também houve baixo aproveitamento de seus egressos nas redes escolares públicas. Nessa mesma direção, Tanuri (2000) aponta a criação de projetos complementares e paralelos ao CEFAM, desenvolvidos pelo MEC – Ministério da Educação e Cultura – que, infelizmente, não alcançaram sucesso pela falta de continuidade por questões políticas.
Um dado a ser considerado no mesmo ano da criação dos CEFAM’s foi aaprovação da Lei n. 7.044/82, que alterou dispositivos da Lei n. 5.692/71 referentes à profissionalização do ensino de 2º grau e estabeleceu a seguinte formação mínima para o exercício do magistério:
a) no ensino de 1º grau, da 1ª à 4ª séries, habilitação específica de 2º grau/ b) no ensino de 1º grau, da 1ª à 8ª séries, habilitação específica de grau superior, ao nível de graduação, representada por licenciatura de 1º grau, obtida em curso de curta duração/ c) em todo o ensino de 1º e 2º graus, habilitação específica obtida em curso superior de graduação correspondente a licenciatura plena (BRASIL, Artigo 30/ Lei n. 7.044/82).
Esta Lei trouxe um elemento novo à história da profissão docente: a instauração dos chamados cursos de licenciatura curta. Tratava-se de um curso, também considerado de nível
66 superior, porém com carga-horária menor, se comparado aos cursos denominados de licenciaturas plenas. Esses cursos permitiam um tipo novo de formação de professores via integração de áreas. Considerado, à época, uma “inovação”, cita-se como exemplo o conhecido curso de Estudos Sociais, que abrangia os componentes curriculares de História, Geografia e Sociologia, em uma única formação.
De acordo com Gatti (2009), a implantação desse modelo formativo, caracterizado pelas licenciaturas polivalentes, voltadas à formação de docentes para atuar no ensino de 1º grau:
[...] gerou polêmicas e contraposições de acadêmicos e de entidades corporativas, o que levou o então Conselho Federal de Educação (CFE), alguns anos depois, a emitir orientações normativas para tornar progressivamente plenas essas licenciaturas curtas, como habilitações específicas, no intuito de que essa modalidade viesse a ser substituída no tempo pelas habilitações plenas (p. 40).
Com vistas ao aperfeiçoamento da formação dos professores que iriam atuar no ensino básico, Gatti destaca a Indicação n. 8/86, aprovada pelo CFE, “que propunha a extinção dos cursos de licenciatura curta apenas nas grandes capitais do país, tendo em conta as melhores condições de oferta dos cursos superiores nessas localidades (...)” (2009, p. 40). É importante dizer que os cursos de licenciatura curta foram extintos em âmbito nacional apenas após a promulgação da LDB n. 9.394/96, que será devidamente mencionada neste texto.
Outro ponto a ser aludido nesse percurso histórico refere-se à aprovação do Parecer MEC/ CFE n. 161 de 05/03/1986, que regulamenta o curso de Pedagogia, facultando a esse curso a oferta da formação do professor que atuará da 1ª a 4ª série, estendendo, assim, o campo de atuação do egresso deste curso, de modo legalizado.
Em meio a esse manancial de ações relativas à formação docente, cabe destacar a reforma da HEM no Estado de São Paulo, via Deliberação CEE n. 30/87 e Resolução SE n. 05/88, que modificaram sua estrutura básica eliminando “a compartimentação no interior do curso, organizando-o em um só bloco, com vistas à preparação do professor da pré-escola à 4ª série do 1º grau”, almejando retomar a especificidade do curso (TANURI, 2000, p. 83).
Percebe-se que a década de 1980 revitalizou os debates acerca da formação de professores, envolvendo desde a formação oferecida nos cursos de HEM, destinada aos professores das séries iniciais, até os cursos de Pedagogia.
Entrando nos anos 1990, mediante a profusão de atos legais voltados à regulação da formação de professores no Brasil e a forte influência neoliberal, a nova Lei de Diretrizes e
67 Bases da Educação Nacional – LDB n. 9.394, em 1996, retoma esse debate ao sobrelevar a formação de professores da Educação Infantil e das Séries Inicias do Ensino Fundamental para o nível superior.
Faculta, em seu Artigo 62, a formação dos professores, que irão atuar nesses níveis de ensino, aos Institutos Superiores de Educação, além das universidades. Nesse Artigo, mesmo estabelecendo a exigência legal da formação em nível superior, se permitiu que os clássicos Cursos Normais, de nível médio, continuassem sendo admitidos como formação mínima, explicitado, do seguinte modo, no texto da Lei:
A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nas quatro primeiras séries do ensino fundamental, a oferecida em nível médio na modalidade Normal (BRASIL, LDB n. 9.394/96).
Vale destacar que a LDB estipulou o prazo de dez anos, findado no ano de 2007, para que todos os professores regularizassem, nesse tempo, sua condição formativa, conforme estabelecido no Título IX – Das Disposições Transitórias, segundo o §4º: “Até o fim da Década da Educação somente serão admitidos professores habilitados em nível superior ou formados por treinamento em serviço”. De acordo com Gatti, o estabelecimento desse prazo para adequação dos sistemas de ensino às novas normativas de formação se fazia necessário, visto que no Brasil, nesse período, “a maioria dos professores do ensino fundamental (primeiros anos) possuía formação no magistério, em nível médio, havendo também milhares de professores leigos, sem formação no ensino médio como até então era exigido” (GATTI, 2009, p. 43).
Tendo como referência os artigos 62 e 63 de LDB n. 9.394 é possível depreender que as universidades conservam a plasticidade na organização de seus projetos institucionais de formação docente, desde que os cursos oferecidos sejam de licenciatura plena, incorporando ou não os ISE - Institutos Superiores de Educação – e as ENS – Escola Normal Superior, possibilidades estas permitidas pelas “brechas da lei”.
Segundo Tanuri (2000), a LDB apresenta um caráter ambíguo ao, de um lado, estabelecer a formação em nível superior como formação mínima exigida para a docência na Educação Infantil e nas séries iniciais do Ensino Fundamental e, de outro, admitir como
68 [...] formação mínima a oferecida em nível médio, nos cursos normais, o que faz supor, dada a realidade existente, que tais cursos deverão subsistir ainda por muito tempo, embora fique estipulado nas disposições transitórias um prazo de apenas dez anos para essa formação (p. 85).
Vale realçar o Artigo 64, da LDB n. 9.394, que aborda sobre a formação dos técnicos em educação:
A formação de profissionais de educação para administração, planejamento, inspeção, supervisão e orientação educacional para a educação básica, será em feita em cursos de graduação em pedagogia ou em nível de pós- graduação, a critério da instituição de ensino, garantida, nessa formação, a base comum nacional.
Considerando o estabelecido no Artigo 64, dois pontos merecem destaque: 1º) a retomada da proposta de Valnir Chagas, no tocante à formação dos técnicos em educação no âmbito de pós-graduação, mesmo deixando a cargo das instituições de ensino superior a oferta desta formação (como e onde). Com isso, assim como houve IES’s – Instituições de Ensino Superior - que incorporaram essa formação nos cursos de Pedagogia, outras passaram a oferecer cursos de pós-graduação voltados à área de gestão administrativa e coordenação pedagógica para os sistemas de ensino; 2º) o curso de Pedagogia abarcou novamente a formação do bacharelado, de caráter profissionalizante, via formação dos técnicos em educação.
Sob o prisma de Saviani (2009) a LDB n. 9.394/96 não correspondeu aos anseios da época, propondo a constituição de um modelo formativo mais equacionado, pois, segundo este autor, a referida lei possibilitou a existência de uma formação mais aligeirada e barata por meio de cursos de curta duração. Além disso, ao possibilitar a formação dos professores para atuar nos níveis da Educação Infantil e séries iniciais do Ensino Fundamental, nos Cursos Normais e nos Institutos Superiores de Educação e a dos técnicos em cursos de pós- graduação, coloca em xeque a existência do curso de Pedagogia e, por conseguinte, sua própria identidade profissional.
De acordo com os estudos de Tanuri (2006), o Curso Normal Superior ao assumir-se como:
[...] instituição responsável pela formação de docentes para a educação infantil e para as séries iniciais de escolaridade, trouxe novos complicadores, pois as normas imediatamente posteriores procuraram subtrair do curso de Pedagogia essa tarefa de formar professores, que ele já havia, de fato, incorporado no caminho percorrido (p. 74).
69 Foi possível observar, com base nos discursos desses dois autores, diferentes modos de olhar e conceber a LDB n. 9.394, bem como suas implicações no âmbito educacional.
No ano de 1999, a publicação da Resolução CP n. 1/99, reiterou a proposta formativa posta pela LDB no sentido dos ISE’s ou das Faculdades de Educação (isoladas ou integradas) abraçar os projetos pedagógicos dos cursos de licenciatura, sob uma perspectiva articulada, evitando um funcionamento de caráter fragmentado tão comum na tradição dos cursos de formação de professores. No texto legal dessa Resolução, a “preocupação com a articulação das diferentes modalidades formativas de professores e sugestão de diferentes formas institucionais fica evidente” (GATTI, 2009, p. 44).
É importante destacar a atenção dispensada, por esta Resolução, ao corpo docente que atuaria nos IES. Dentre seus artigos, parágrafos e incisos, os seguintes pontos merecem ser evidenciados, tendo como foco a qualidade dos cursos de formação de professores: corpo docente próprio e apto a ministrar os diferentes conteúdos curriculares; exigência que, pelo menos, 10% do corpo docente possuidor da titulação de Mestrado ou Doutorado; 1/3 trabalhando em regime integral (o que significa que sua carga horária de trabalho deva ser composta por atividades que envolvam ensino, pesquisa e extensão)10; exigência de experiência comprovada na educação básica; e propõe, textualmente, a participação do corpo docente, juntamente com a coordenação e direção do curso, a “elaboração, execução e avaliação dos respectivos projetos pedagógicos específicos” (Artigo 5º). São exigências e proposições de extrema relevância, tanto no aspecto de contratação, quanto no que se refere às perspectivas de trabalho, ao demonstrar preocupação com a qualificação do professor formador, delegando responsabilidades e atribuições às instituições formativas, e por apresentar um perfil desejável a esse profissional.
Ainda, segundo Gatti (2009), o Artigo 7º, inciso VII, da Resolução CNE/ CP n. 1/2002, indica a criação dos ISE – Institutos Superiores de Educação – nas instituições de ensino não possuidoras de autonomia universitária, contemplando assim as Faculdades Isoladas ou Integradas. Essa configuração dos ISEs permitia modelos formativos variados, atendendo aos diferentes níveis de ensino e especialidades.
Nesse mesmo ano de 2002, se instituem as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de Professores para a Educação Básica, que se caracterizam pela ênfase dada ao
10 Como bem aponta Gatti (2009), no tocante as universidades, a pesquisa deve ser inerente à carreira do ensino
superior, sendo condição da profissão do professor deste nível de ensino e da missão institucional das universidades. Entretanto, lamentavelmente, há muitos professores que tem sua carga de trabalho praticamente