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Por tratar-se de uma etapa transicional da infância para a vida adulta, a adolescência representa um importante momento na formação da personalidade e dos sistemas que a integram; quanto a esse aspecto, os estudiosos do desenvolvimento estão de comum acordo.

Conforme Fierro (1995), entende-se por personalidade um conjunto de processos e de sistemas comportamentais, intimamente relacionados entre si, definidos principalmente pelos seguintes elementos:

o fato de que na mesma situação ou em situação semelhante, diferentes indivíduos reagem e se comportam de maneira diferente; o fenômeno complementar ao anterior, de que em momentos e situações diferentes, as pessoas manifestam algum tipo de regularidade e estabilidade em sua maneira de se conduzir; a realidade da unidade do sujeito de se conduzir em suas diferentes atividades psicológicas e de comportamento; o fato de que este sujeito é verdadeiramente agente, ativo e não apenas reativo diante da estimulação ou pressão externa (p. 289)

O aspecto mais importante na personalidade adolescente é o desenvolvimento do “eu” e da identidade pessoal. Na perspectiva psicanalítica, como Erikson (1982) bem descreveu, a estruturação da identidade é tarefa essencial da adolescência. “Embora ela comece a ser construída desde o início da vida do indivíduo, é na adolescência que ela se define; se encaminha para um perfil tornando esta experiência um dos elementos principais do processo adolescente” (OUTEIRAL, 1994, p.71).

Os processos de identificações são extremamente importantes e as relações sociais que estabelecem ganham primazia. Conforme Fierro (1995), na adolescência, os espaços onde são possíveis os intercâmbios ou interações sociais

se expandem extraordinariamente, por outro lado, debilita-se muito a referência familiar. Em contrapartida, ganha destaque, no processo de identificação, o grupo dos pares, os ídolos, e até os professores (OUTEIRAL, 1994).

É nesse sentido que se concebe a identidade como entidade de natureza psicossocial, mas que contém importantes ingredientes de natureza cognitiva.

A adolescência é um momento evolutivo de busca de consecução da identidade do individuo. Ela resulta da sedimentação de todas as identidades passadas que o adolescente viveu com outras pessoas em sua vida infantil. Porém, a identidade pessoal não se reduz à mera soma ou acúmulo de identificações infantis. Na identidade pessoal, essas identificações não só ficam integradas, mas também transcendem, no sentido de um projeto de vida (FIERRO, 1995, p. 295).

A construção da identidade adolescente passa, necessariamente, pela conquista da autonomia e pela adoção de valores.

A questão dos valores surge justamente quando a pessoa começa a se perguntar: quem sou eu? A pergunta sobre a identidade pessoal é uma pergunta que implica, necessariamente, a questão do projeto futuro da pessoa, na qual também está incluída a adoção e a escolha de alguns valores (FIERRO, 1995, p. 302).

Piaget (1994) e, posteriormente, Kohlberg (1992) defendiam que é na adolescência que se conquista personalidade moralmente autônoma. Essa autonomia moral pode refletir as conquistas do pensamento operatório formal, pois são as habilidades operatórias, ligadas ao pensamento proposicional, que possibilitam ao adolescente construir juízos independentes, recusando-se a aceitar valores externos provenientes dos pais e de outros adultos.

“O fato de possuir novas capacidades cognitivas de reflexão e abstração lhe permitirá elaborar mentalmente hipóteses, debater ideias e confrontar

opiniões, construindo uma teoria própria da realidade” (SOUSA, 2006, p. 1). O adolescente confronta os seus próprios valores com os do mundo adulto, na tentativa de (re) afirmar sua autonomia.

Mas, a construção da autonomia moral é um processo que, segundo Piaget (1994), não tem início na adolescência. Tampouco é fruto de uma aprendizagem passiva ou da mera interiorização dos valores da sociedade e memorização de suas regras, tal como é apregoado pelo postulado empirista.

Há, assim, uma trajetória moral percorrida, que tem início na infância e que “supostamente” culminaria na adolescência. Essa moralidade “é o produto de construções endógenas, ou seja, de uma atividade da criança que, em contanto com o meio social, re-significa os valores, os princípios e as regras que lhe são apresentadas” (LA TAILLE, 2006, p.96).

Nesse processo, o sujeito tem um papel ativo na construção dos valores e normas de conduta. Assim, para Piaget (1994), em sua construção moral, a criança percorre três estágios: anomia, heteronomia e autonomia.

Expor com riqueza de detalhes a bela obra de Piaget, um dos pioneiros no estudo da psicologia moral, seria uma tarefa um tanto quanto ambiciosa. Dessa forma, em La Taille (2006) encontramos uma elaboração pessoal que nos auxiliará em nossas análises. É com base nesse autor que buscaremos compreender como se dá a construção da personalidade autônoma adolescente.

A criança ao nascer encontra-se em estado de anomia, isto é, há uma ausência total de regras. “Antes dos quatro anos, em média, as regras derivadas da moral ainda não estão associadas, para a criança, a valores como o bem e o mal, o certo e o errado” (LA TAILLE, 2006, p.97-98).

À medida que cresce, percebe que há regras sociais que devem ser respeitadas. “A apreensão da dimensão do dever, do bem e do mal, significa que a moral começa a fazer parte do universo de valores da criança. Da anomia, ela passa para a heteronomia”, ou melhor, da anomia, ingressa no mundo da moral, das regras. Porém, esse ingresso ainda não se dá de forma autônoma, pois a princípio é a moral da heteronomia que rege a conduta infantil (LA TAILLE, 2006, p. 98).

Na moral heterônoma, duas características complementares destacam- se: a compreensão e a fonte da legitimidade das regras. Por não compreender o princípio moral que dá sentido às regras, a criança tende a interpretá-las literalmente e, por outro lado, privilegia as consequências da ação e não a intenção que as motivou (esta ocupa posição hierarquia inferior). Quanto à fonte de legitimação das regras, esta reside na autoridade que a legitima.

Dessa forma, é moralmente correto obedecer às regras que foram impostas pelas autoridades legítimas. Essa moral heterônoma, também chamada de moral da obediência, é a moral do respeito unilateral, na qual não há exigência de reciprocidade. Ou, como bem reforça La Taille (2006, p. 98), “o dever de respeitar não é compensado pela concepção do direito de ser respeitado”. Desse modo, a criança submete-se àquelas pessoas (mais velhas ou adultas) que detêm o poder.

Embora já saiba que há coisas que podem ou não serem feitas, são os adultos que estabelecem os limites de sua ação moral, pois as regras emanam dos mais velhos. Nesse estado de heteronomia moral, ela é naturalmente governada por outros (pais, professores ou outro adulto).

A criança pequena não tem consciência das regras, não compreende o sentido a elas atribuído socialmente, mas as obedece porque respeita ou teme a fonte delas (pessoas que lhes são significativas). O temor advém do medo de ser

castigada, rejeitada, de perder o afeto, a proteção, a confiança daqueles a quem ama. Nessa fase, o controle moral da criança resulta de regras que são externas a ela.

À medida que se desenvolvem, as concepções infantis a respeito da moral começam a mudar. Por volta dos oito a nove anos, a criança, ou “pré- adolescente”, começa a apresentar sinais de autonomia.

Do ponto de vista da compreensão das regras e de seu equacionamento, a criança passa a poder julgar a partir de princípios e, assim, libera-se da obediência estrita às regras. Por exemplo, ela começa a conceber que a regra “não mentir” não implica sempre em dizer a verdade, mas sim não violentar outrem com uma informação falsa. E, do ponto de vista do equacionamento, a intencionalidade que preside as ações passa a ser um critério necessário para julgar moralmente. Ainda do ponto de vista do equacionamento moral, um novo principio começa a inspirar os juízos: o da igualdade. (LA TAILLE, 2006, p. 98)

Quando a criança ou, no caso, o adolescente passa a regular voluntariamente (autorregulação) seu comportamento, sem a necessidade de pressões coercitiva de uma autoridade externa; quando o princípio da igualdade e da justiça passam a ser a fonte da legitimidade moral das regras, ou como bem enfatiza La Taille (2001) quando, apesar das mudanças de contextos e da presença de pressões sociais, ela permanece, na prática, fiel a seus valores e a seus princípios de ação, ela pode ser considerada moralmente autônoma.

Assim como a moral heterônoma é uma moral de obediência e do respeito unilateral, a moral autônoma é uma moral de justiça e do respeito mútuo. Enquanto na moral heterônoma, os deveres têm maior importância que os direitos, na moral autônoma, deveres e direitos complementam-se e se equilibram. Em suma, enquanto na heteronomia uma regra é moralmente boa porque a ela se deve obedecer, na autonomia o raciocínio inverte-se: deve-se obedecer a uma regra porque ela é boa. Se a regra for ruim, a desobediência pode passar a ser uma ação moralmente legítima – coisa impensável na moral heterônoma (LA TAILLE, 2006, p. 98-99)

Como vimos, o indivíduo cujos valores estão firmados na moral autônoma é capaz de sacrificar certos benefícios imediatos para promover a relação com o outro; segue regras morais que emergem dos sentimentos internos, que o obrigam a considerar os outros além de si; pauta-se pelo principio da reciprocidade. Resumidamente, a moral autônoma resulta, desse modo, da autorregulação que possibilita ao indivíduo obedecer às normas não por determinantes externos, mas internos.

A construção da personalidade moralmente autônoma, como vimos, pressupõe a organização de um sistema de valores legitimado pelo próprio sujeito. Para tanto, alguns fatores são fundamentais no desenvolvimento dessa personalidade.

Tendo como subsídio, ainda, estudos produzidos na área da psicologia da moralidade, entendemos que, na transição da heteronomia para a autonomia moral dos adolescentes, dentre outros, dois fatores complementares são fundamentais: 1) a qualidade das relações que estes estabelecem com os adultos e os pares significativos (TOGNETTA, 2009) e, conforme Araújo (2007), 2) suas projeções afetivas. Sobre este último discutiremos a seguir. Quanto ao primeiro (qualidade das relações) será alvo do tópico seguinte (2.3.).

Para entendermos a importância da afetividade no desenvolvimento da personalidade moral autônoma adolescente, torna-se necessário discorrermos sobre como se dá o processo social e psicológico de construção de valores, ou melhor, como o sujeito se apropria de determinados valores e não de outros. Essa discussão pode nos ajudar a entender, em parte, o comportamento violento destes indivíduos na escola, bem como as representações que assumem/produzem sobre violência.

La Taille (2006); Araújo (2007) e Tognetta (2009), inspirados em um trabalho pouco conhecido, de Jean Piaget3, discutem as relações entre afetividade e inteligência, bem como a contribuição da dimensão afetiva no processo de construção de valores e, consequentemente, na formação da personalidade moral e ética.

Tomemos, agora, como referência, apenas Araújo (2007), para quem os valores resultam das projeções afetivas que o sujeito faz sobre objetos ou pessoas, nas interações com o mundo.

Nesse sentido, é a ação do sujeito, diz Araújo (2007), (representada pelo princípio da projeção afetiva), que nos ajuda a entender por que duas pessoas vivendo em um mesmo ambiente podem construir valores tão diferentes uma da outra. “Se o processo fosse de simples internalização a partir da sociedade e da cultura, teríamos maior homogeneidade nos valores das pessoas, o que não se constata na realidade” (p. 20).

Com base nos pressupostos piagetianos, Araújo (2007, p. 21 grifo nosso) acredita que

os valores são construídos com base na projeção de sentimentos

positivos que o sujeito tem sobre os objetos (a escola, por exemplo)

e/ou pessoas (um professor) e/ou relações (o carinho do professor com os alunos) e/ou sobre si mesmo (aqui está a base da auto- estima).

Dessa forma, uma ideia ou uma pessoa tornar-se-ão um valor4 para o sujeito se ele projetar sobre ela sentimentos positivos. O oposto pode ser dito sobre os

3 _{Les relations entre l’ffectivité et l’intelligence dans Le développement mental de l’enfant (1954).}

Texto que resultou das anotações de um curso ministrado por Piaget na Universidade de Sorbonne (Paris), no ano acadêmico de 1953/1954.

4 _{Araújo define valor como aquilo de que gostamos, que valorizamos e, por isso, pertencente à}

dimensão afetiva constituinte do psiquismo humano. Conforme o autor, esta definição não se refere, ainda, aos valores morais.

sentimentos negativos. Ou seja, as pessoas também projetam sentimentos negativos e, nesse caso, o que se constrói são contravalores. Estes, argumenta Araújo (2007, p.21), “referem-se aquilo de que não gostamos, de que temos raiva, que odiamos, por exemplo”.

Inspirada em um exemplo oferecido pelo autor, vejamos, a título de ilustração, como as projeções afetivas acontecem, bem como elas contribuem para a construção dos valores: Se o adolescente sente prazer em frequentar o ambiente escolar, se é bem tratado, se suas ideias e opiniões são respeitadas, se vê sentido nos conteúdos disciplinares que aprende ali, a instituição escolar pode se tornar alvo de projeções afetivas positivas e, portanto, um valor para ele.

Esse adolescente terá o desejo de ir para a escola todos os dias. Mas, se, ao contrário, ele é frequentemente humilhado, desrespeitado, como acontece com aqueles que são vítimas do bullying; se suas capacidades e competências intelectuais e sociais são constantemente questionadas e/ou desprezadas, “é bem provável que esse espaço seja alvo de projeções afetivas negativas; que não seja valorizado, que não se constitua como um valor para ele, mas num contravalor. Nesse caso, por ser um espaço odiado, desqualificado, pode ser depredado, vandalizado, ignorado” (Ibidem, p. 22).

Cabe ainda destacar que nem todos os valores são morais:

Os valores constituintes da identidade do sujeito podem ser morais, quando associados à justiça, a honestidade e as demais virtudes morais; ou não morais, quando associados à beleza, ao sucesso profissional, ao status social etc. (SOUZA; PLACCO, 2010, p. 29) Porém, em se tratando de valores morais, é lamentavelmente possível que o ser humano construa contravalores morais. E, embora seja indesejável, alguns

adolescentes, por exemplo, têm como alvo de suas projeções afetivas positivas o traficante, as formas violentas de resolução de conflitos e os espaços autoritários.

A mídia, com sua linguagem atrativa, ao disseminar modelos, exerce forte influência na construção desses contravalores morais pelos jovens. Faz isso quando elege, por exemplo, assassinos como heróis, banaliza a violência, normaliza a prostituição etc.

Ao fazer isso, aumenta a probabilidade de que tais condutas sejam alvos de projeções afetivas positivas dos adolescentes e que por eles sejam valorizadas (ARAÚJO, 2007). Esses valores e contravalores construídos vão se organizando em um sistema de valores e se incorporando à identidade das pessoas e às representações que fazem de si. Lentamente vão se constituindo em um sistema amplo e estável, que levarão os sujeitos “a definir normas de ação que serão organizadas em escalas normativas de valores e, de certa forma, forçarão sua consciência a agir de acordo com eles” (p. 23).

Na organização desse sistema, alguns valores se “posicionam” de forma mais central em nossa identidade e outros de forma mais periférica. O que determina tal posicionamento, diz o autor: é “a intensidade da carga afetiva vinculada a determinado valor (ou contravalor) construído”.

Logo, nossos valores centrais são aqueles que, além de construídos com base na ação projetiva de sentimentos positivos, tem uma intensidade de sentimento muito grande. Por outro lado construímos alguns valores cuja intensidade de sentimentos é pequena e, por isso, estão “posicionados” na periferia de nossa identidade (ARAÚJO, 2007, p. 24).

Mas, esses valores, centrais ou periféricos, não ocupam posição estática. Pois, segundo Araújo (2007), um mesmo valor pode ocupar posição central

e/ou periférica na identidade de um mesmo sujeito, dependendo dos conteúdos e das pessoas envolvidas na ação.

Nesse sentido, um mesmo indivíduo pode ser estritamente honesto quanto à preservação do patrimônio de um amigo, o que o levará a sentir-se culpado ou envergonhado se furtar algo de uma pessoa próxima; e não se sentir da mesma maneira ao furtar de um estranho.

A vergonha, a culpa e o remorso são emoções e sentimentos que aparecem quando agimos ou pensamos contrariando os valores centrais da nossa identidade. Tais sentimentos atuam regulando nosso funcionamento psíquico.

Contudo, adverte Araújo (2007), o funcionamento psicológico é bem mais complexo do que os exemplos fornecidos, o que faz com que o posicionamento dos valores dependa dos vínculos destes com conteúdos específicos.

[...] tais características fazem com que o nosso sistema de valores e a nossa identidade não sejam rígidos, pois podem variar constantemente em função dos contextos e das experiências. No entanto, quanto maior for a carga afetiva envolvida no valor, mais central ele se posicionará na identidade do sujeito e menos flexível e fluido será. (ARAÚJO, 2007, p. 28)

No contexto dessa discussão, uma questão se faz necessária, e, embora não seja foco deste trabalho, sugere futuras investigações: Que posição a violência tem assumido no sistema de valores construído por alguns adolescentes? O que ela (a violência) nos mostra sobre o estado de desenvolvimento da personalidade moral dos jovens?

Araújo infere que: se os valores de uma pessoa, construídos como centrais na identidade, são de natureza ética existe maior probabilidade de que seus pensamentos e comportamentos sejam éticos. Ao contrário, se os valores centrais

baseiam-se na violência, discriminação etc., provavelmente as ações e pensamentos dessa pessoa não sejam de natureza ética (ARAUJO, 2007).

La Taille (2009, p. 152-153) complementa: “Eu ousaria até afirmar que a violência na escola, de que tanto se fala, tenha aumentado porque, entre outras causas [...], os alunos, constantemente tutelados, não aprenderam a gerir e a resolver os conflitos entre eles próprios”. Esses alunos “[...] longe de desenvolver a maturidade e a autonomia esperadas, permanecem em certo estado de “menorização”, de dependência, de heteronomia”.

A escola tem sido tradicionalmente considerada como espaço social, também, responsável pela construção da autonomia intelectual e moral dos jovens. Valores como a justiça, a tolerância, o respeito e a solidariedade têm sido frequentemente enfatizados nos projetos políticos e pedagógicos dessa instituição. Porém, embora preconizem tais objetivos, nem todas trabalham nessa direção (TOGNETTA, 2009).

As relações interpessoais que se estabelecem nesse espaço, imprescindíveis a construção de personalidades morais e éticas, têm, paradoxalmente, possibilitado experiências de violência. Tais experiências vivenciadas e/ou testemunhadas pelos adolescentes certamente acarretam prejuízos ao seu desenvolvimento.