Na primeira etapa, o aluno foi convidado, nos termos de Sim Sim, Duarte e Ferraz (1997), a a) reconhecer uma informação linguística; b) produzir uma informação linguística e c) elaborar sobre o conhecimento intuitivo da sua língua materna. Na segunda etapa, ele será desafiado a comparar as estratégias de retomada anafórica de sua língua com propriedades gramaticais típicas do PB padrão e culto, as quais não fazem parte de sua gramática nuclear ao chegar à escola.
Reforçamos que esse modelo de reflexão apresenta sugestões de trabalho que podem e devem ser alteradas a depender das necessidades de aprendizagem de cada turma, de modo que, as dinâmicas de grupo aqui apresentadas são apenas sugestões de atividades que podem ser substituídas por outras que o professor considerar mais oportunas. Dessa forma, a turma pode ser dividida em grupos de quatro ou cinco alunos. Cada grupo deverá receber um envelope contendo um conjunto de dados a serem analisados seguindo metodologia semelhante à da análise realizada na etapa denominada eliciação do conhecimento prévio do aluno. Os dados podem ser distintos ou não dos já trabalhados, podendo ser extraídos de gêneros textuais trabalhados em sala ou do próprio livro didático do aluno, como é o caso dos dados a seguir, que foram retirados de um dos livros didáticos em análise nesta tese. O professor irá avaliar o que será mais produtivo, porém, sugere-se que seja ilustrado o mesmo fenômeno da primeira etapa, com o acréscimo de construções que contemplem o objeto direto anafórico com clíticos, como o par em (133) e (134). O propósito é que o aluno seja exposto a dados que ilustrem os mecanismos de retomada anafórica da língua padrão e possa, não apenas receber o input dessas estruturas que não fazem parte de seu vernáculo, mas, também, contrastá-las como estratégia, avaliando seus aspectos sintáticos, semânticos e discursivos.
(133) O brinquedo que você quer aparece numa propaganda. Você: a. Insiste em comprar ∅
b. Pede para ganhá-lo numa data especial.
c. ?Compra ele de diferentes cores e modelos. (Enunciado de autor, BORGATTO et al. 2014, p. 215, adaptado)
(134) a. Organizem um roteiro de apresentação e ensaiem-no. Lembrem-se da importância de falar em ritmo e tom de voz adequados para que todos possam ouvi-los
b. Organizem um roteiro de apresentação e ensaiem ∅. Lembrem-se da importância de falar em ritmo e tom de voz adequados para que todos possam ouvir ∅. (CARPANEDA; BRAGANÇA, 2014, p. 210, adaptado)
É importante que o professor forneça os julgamentos das sentenças de língua padrão escrita. A partir desse ponto, o aluno poderá fazer reflexões e criar hipóteses, tomando como ponto de partida a língua que ele conhece e usa, isto é, sua língua materna. Assim como na primeira etapa, o aluno deve ter oportunidade de levantar hipóteses que devem ser anotadas pelo grupo, mediados pelo professor. Em momento oportuno, os grupos deverão ser convidados a mostrar à turma seus dados e hipóteses, possibilitando a contribuição dos colegas que assistem. Após a rodada de apresentações dos grupos, o professor deve realizar a mediação com vistas à testagem das hipóteses levantadas pelos grupos com a participação de todos.
O objetivo é que a testagem das hipóteses leve à conclusão de que, diferentemente do que ocorre na língua materna com relação ao objeto nulo e ao pronome nominativo ‘ele’, que demonstram tendência a ocorrerem com antecedentes [-animados] e [+ animados] respectivamente, os clíticos aparecem em textos escritos formais com um antecedente [+ animado] ou um [-animado]. A regra é preencher a posição de objeto e, sendo essa uma posição de retomada anafórica, empregar os clíticos. Não há óbice com respeito ao trabalho com dados de língua materna ou de língua padrão, uma vez que o processo de reflexão do aluno acerca das estruturas analisadas é que deve ser o foco do processo. Nas palavras de Pires de Oliveira & Quarezemin (2016):
[...] podemos estudar o português brasileiro culto, por exemplo, a norma culta que aparece em contextos formais, em provas escritas. Não importa qual língua seja tomada para objeto, a proposta é que o aluno seja tomado para gramático, que ele construa gramáticas (PIRES DE OLIVEIRA; QUAREZEMIN, 2016, p. 18).
Esse momento mostra-se propício para a condução de um importante debate sobre aspectos da natureza da linguagem como mudança línguística, variação, conceito de erro e preconceito linguístico. Deve-se permitir que o aluno entre em contato com o que a ciência linguística aponta com relação ao fenômeno da realização do objeto no PB, discutindo em maior ou menor profundidade seu desenvolvimento diacrônico, mas possibilitando ao falante perceber que o PB vem sofrendo uma mudança em seu paradigma de pronomes clíticos acusativos, citando, por exemplo, que até o século XIX, a gramática do PB apresentava um paradigma de clíticos acusativos completo.
Segundo Pires de Oliveira & Quarezemin (2016),86 o sistema pronominal no caso acusativo no PB é um lugar de mudança, mas também de discriminação social. Para além do uso do pronome nominativo de terceira pessoa ‘ele’, ‘ela’, o uso da primeira pessoa na posição de objeto é um fator de discriminação do falante nativo do PB, como mostram os dados das autoras abaixo:
(135) a. O João viu eu. b. O João viu você. c. O João viu a gente/nós. d. O João viu ele
Discussões como essa devem ser levantadas em sala de aula, possibilitando aos alunos refletir sobre os contextos em que costumam ouvir esse tipo de sentença e sobre que aspectos sintáticos estão envolvidos em cada uma das escolhas linguísticas apresentadas.
Voltando a discutir os dados em (133) e (134), por meio das reflexões entre língua materna e língua padrão, o aluno se conscientizará de que o contexto típico do clítico acusativo de terceira pessoa no PB é a escrita padrão e culta, identificando, também, que seu emprego entre falantes mais jovens e entre indivíduos não escolarizados não é natural, sendo necessário o seu aprendizado na escola (CORRÊA, 1991).
Segundo Corrêa (1991), anos de escolarização direcionando o falante ao emprego do clítico não são capazes de banir o alto índice de objetos nulos na fala culta do PB. Por isso, a autora sugere que a língua culta seja aprendida como uma variante no PB. Defendemos que, ao ser convidado a construir gramáticas, a refletir, criar hipóteses e reformulá-las na busca por conclusões sobre as regras subjacentes que regulam uma língua, como sua variedade linguística ou a variedade que aprende na escola, o aluno chegará à explicitação de um conhecimento linguístico e sobre a consequente consciência linguística que lhe permitirá identificar tais peculiaridades, permitindo a ele ser fluente e produtivo, exercendo suas capacidades sociais de forma plena.
No que diz respeito ao emprego de pronomes nulos na língua culta, há, inclusive, dados de língua escrita extraídos de livros didáticos que ilustram o emprego ora do clítico, ora do
86 Outra discussão sugerida por Pires de Oliveira e Quarezemin (2016, p. 142) refere-se à ordem dos constituintes nas sentenças do PB: “Em conclusão, o PB está deixando de ser uma língua de ordem livre e se tornando uma língua de ordem fixa. No PB atual, a posição de objeto é preferencialmente nula, enquanto no PE ela é preenchida. Quando preenchida com pronome, no PE esse pronome só pode ser um clítico; no PB temos preferencialmente, na variedade fala, o pronome tônico, que nesse caso ocorre obrigatoriamente após o verbo. Os clíticos são aprendidos mais tarde, quando nós vamos para a escola para aprendermos uma outra língua”!
objeto nulo em um mesmo período, como em (136). Estes também podem ser alvo de pesquisa pela turma.
(136) De algum modo, embora estivesse paralisada de medo, ela alcançou a ponta do pesado livro de Ciências que estava em cima de sua cama. Tocar aquela superfície lisa e dura ajudou a trazê-la de volta à realidade. Se conseguisse pegar o livro e jogar ∅ em cima da aranha, ela morreria. Ela tinha que tentar ∅. (CARPANEDA; BRAGANÇA, 2014, 5º ano, p. 137)