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De acordo com Garcia e Li Wei (2014), atualmente, a maioria das nações do mundo é multilíngue, então, as questões relativas ao ensino e à aprendizagem de uma nova língua são – e sempre foram e acredita-se aqui que sempre serão – uma preocupação fortemente presente em nossa sociedade, ainda que a língua-alvo (L-alvo) e o motivo de sua aprendizagem estejam em constante variação. Com a globalização, que reduziu fronteiras e integrou espacial, econômica, cultural e linguisticamente os países do mundo, esse aprendizado se tornou ainda mais necessário e motivador, impulsionando pesquisas na área e fazendo estudiosos refletirem sobre a melhor maneira de se ensinar ou de se aprender um novo idioma.

Nessa direção, diversos métodos de ensino de línguas foram e têm sido desenvolvidos ao longo dos tempos, refletindo sempre as necessidades do contexto em que estão inseridos. Richards e Rodgers (2001) fazem um histórico sobre os métodos de ensino de línguas estrangeiras, alegando que, por meio dele, é possível entender os métodos e abordagens contemporâneos e observar que algumas questões sempre estiveram presentes quando se trata do assunto.

Aproximadamente, há 75 territórios no mundo em que a língua inglesa, como L1 e L2, é falada (JENKINS, 2015), o que pode impulsionar, cada dia mais, o interesse pela sua aprendizagem. Há 500 anos, todavia, o latim era a língua mais estudada no mundo, pois predominava na educação, no comércio, na religião e no governo (RICHARDS e RODGERS, 2001). As crianças em idade escolar eram submetidas a um ensino rigoroso desse idioma, em que se aprendiam, sobretudo, regras gramaticais e tradução em uma experiência não muito agradável17. Até surgiram algumas tentativas de mudança na maneira como o latim (e, depois, o grego) era ensinado na escola, porém, como ele havia sido tomado como uma língua clássica, em detrimento das línguas modernas que estavam surgindo com as mudanças políticas na Europa, o seu ensino seguia como o seu reflexo: uma língua clássica sendo ensinada da forma clássica, ou seja, um estudo da gramática com um fim em si mesmo. Por muito tempo, esse foi considerado o padrão de ensino de línguas, até mesmo com a inclusão de outras línguas no currículo escolar. O ensino delas foi seguindo os mesmos procedimentos daqueles utilizados no latim, com livros didáticos que continham apenas regras gramaticais, extensas listas de vocabulários e sentenças a serem traduzidas, as quais, muitas vezes, não tinham nenhuma relação com a comunicação real18. Assim, a evolução dessa maneira de ensinar impulsionou a criação de uma série de procedimentos de ensino, métodos e abordagens semelhantes, como o Método da Gramática e Tradução (The

Grammar-Translation Method), e diferentes, como o Método Direto (The Direct

Method), até se chegar aos mais discutidos métodos da história do ensino de línguas, o Método Audiolingual (The Audiolingual Method) e o Ensino Comunicativo

(Communicative Language Teaching) 19.

O Método Direto é uma metodologia de ensino de línguas elaborada com base em como uma criança aprende a sua língua materna (LM), isto é, com bastante naturalidade, sendo esse um dos motivos pelo qual ele é também denominado Método Natural (Natural Method). Defende-se, por meio dele, que uma LE pode ser ensinada

17_{Classifica-se como uma experiência desagradável, pois os alunos eram severamente punidos diante de}

suas falhas (RICHARDS e RODGERS, 2001).

18_{Para exemplificar, Richards e Rodgers (2001, p. 04) citam sentenças como: “The philosopher pulled the}

lower jaw of the hen.”, “My sons have bought the mirrors of the Duke.” e “The cat of my aunt is more treacherous than the dog of your uncle.”

19_{O Método Audiolingual e o Ensino Comunicativo são os métodos/abordagens mais refletidos e}

comparados da história do ensino de línguas, exatamente por apresentarem características e concepções tão diversas e terem sido, cada um em sua época, bastante utilizados. Para mais detalhes sobre isso, cf. Richards e Rodgers (2001).

sem tradução ou sem a língua materna dos aprendizes, transmitindo significados apenas com demonstração e ação (RICHARDS e RODGERS, 2001).

O Método Audiolingual, por sua vez, baseia-se na oralidade e na utilização apenas da L-alvo, buscando ensinar vocabulário e aspectos estruturais aos aprendizes por meio de imitação e repetição, conforme indicam Larsen-Freeman e Anderson (2011). Apoia-se fortemente nos postulados da linguística e da psicologia, principalmente no behaviorismo de Skinner, incorporando a questão do estímulo e do reforço positivo para a aquisição de bons hábitos na língua:

Novo vocabulário e padrões estruturais são apresentados por meio de diálogos. Os diálogos são aprendidos por meio de imitação e repetição. Os

drills [...] são realizados com base nos padrões contidos no diálogo. As respostas bem sucedidas dos alunos são positivamente reforçadas. A gramática é induzida a partir de exemplos dados; regras explícitas de gramática não são fornecidas. [...] O trabalho com leitura e escrita dos alunos baseia-se no trabalho oral que fizeram anteriormente (LARSEN-FREEMAN e ANDERSON, 2011, p. 45, tradução nossa).20

Silva (2000) afirma que, “na esteira do método audiolingual (p. 29)”, surge, nos anos 1970, o Ensino Comunicativo21, ganhando notoriedade por meio dos trabalhos de importantes linguistas como Wilkins (1976), van Ek (1977) e Widdowson (1978). Na verdade, apesar de também enfatizar o papel da língua em sua modalidade oral no ensino de línguas, o Ensino Comunicativo surge, principalmente, em oposição aos métodos já existentes, uma vez que não mais se baseia em questões de simples tradução, regras gramaticais ou repetições exaustivas, mas sim no uso efetivo e autêntico da língua. Nas palavras de Almeida Filho (1993, p. 47 - 48):

[..] o ensino comunicativo é aquele que não toma as formas da língua descritas nas gramáticas como o modelo suficiente para organizar as experiências de aprender outra L[língua] mas sim aquele que toma unidades de ação feitas com linguagem como organizatórias das amostras autênticas de língua-alvo que se vão oferecer ao aluno-aprendiz (ALMEIDA FILHO, 1993, p. 47-48).

20_{Texto original: “New vocabulary and structural patterns are presented through dialogues. The}

dialogues are learned through imitation and repetition. Drills […] are conducted based upon the patterns present in the dialogue. Students’ successful responses are positively reinforced. Grammar is induced from the examples given; explicit grammar rules are not provided. […] Students’ reading and written work is based upon the oral work they did earlier.” (LARSEN-FREEMAN e ANDERSON, 2011, p. 45)

21_{Opta-se aqui pela utilização da nomenclatura Ensino Comunicativo, ao invés de Abordagem}

Comunicativa, para que a diferenciação entre os conceitos de método e abordagem de ensino não seja necessária. Para uma leitura mais esclarecedora sobre o assunto, confira: ANTHONY, E. M. Approach, Method and Technique. English language teaching, London, v.17, n.2, p. 63-67, fev. 1963.

Diversos autores (RICHARDS e RODGERS, 2001; BROWN, 2002; KUMARAVADIVELU, 2006) afirmam que, atualmente, após a Era dos Métodos indicada anteriormente, vivencia-se a Era Pós-Método, embora cada autor denomine o período de forma distinta e tenha uma concepção própria sobre ele. Esse período é marcado por inquietações teóricas acerca do termo e do conceito de método, além de questões relacionadas à obrigatoriedade e à necessidade de se seguir um ou à possibilidade de se combinar vários, reunindo as melhores partes de cada (MENEGAZZO e XAVIER, 2004). Por muito tempo, o sucesso (ou não) do ensino e da aprendizagem de uma língua estrangeira foi considerado consequência do método utilizado, não considerando a existência de fatores contextuais, limitando a prática do professor e, também, o aprendizado do aluno, já que, conforme Richards e Rodgers (2001), o papel do professor se resumia apenas a entender o método e aplicá-lo corretamente e o papel do aluno era o de passivo, tendo que se submeter aos exercícios e atividades propostos, sem muita opinião e participação nesse processo.

Assim, as reflexões da Era Pós-Método vêm para indicar a existência da possibilidade de o professor adaptar sua prática de acordo com o seu contexto, sem obrigatoriamente precisar seguir prescrições e, ainda assim, permitir um processo de ensino e aprendizagem pertinente e de qualidade, além de muito particular, o que nunca seria conseguido com um método já pré-definido. Como bem postulou Prabhu (1990), não existe um melhor método, “[...] porque tudo depende” (1990, p. 162)22_{, depende} para quem é esse método, em que contexto ele está inserido, qual é o seu propósito, entre outros. Em resumo,

[...] a visão pós-método possibilita ao professor sair da letargia e o convida a produzir conhecimentos a partir de sua prática, mediante constante análise e avaliação do seu processo de ensinar e do processo de aprender que ele gera. Ao tomar conhecimento do que ocorre em sala de aula e ao refletir criticamente sobre sua prática, o professor busca melhorar a qualidade de seu ensino e da aprendizagem de seus alunos (MENEGAZZO e XAVIER, 2004, p 122).

Nessa direção, observa-se a seguir de que maneira essas questões se fazem presentes, especificamente, no contexto brasileiro de ensino e aprendizagem de uma LE.