Os sujeitos desta pesquisa, antes de serem licenciandos do curso de Ciências Biológicas, por muitos anos estiveram sentados nas carteiras escolares das quais viram e ouviram seus professores em suas aulas. Desse lugar, trazem modelos e concepções do que é ser professor, do que é uma aula ou do que é ensinar, sendo essa experiência tão significativa para a formação docente (TARDIF, 2010) a ponto de alguns autores criticarem a atribuição do termo formação inicial somente ao período da graduação (DINIZ-PEREIRA e ALLAIN, 2006). Pesquisadores que compreendem a formação docente nessa perspectiva, afirmam que, nas investigações no campo da leitura, percebe-se que o comportamento dos professores também decorre de suas próprias histórias como leitores e condiciona sua formação profissional (ANDRADE, L., 2007; COPES et al., 2008; DRESCH et al., 2011; FERREIRA e SANTOS, 2010; NASCIMENTO, 2008).
Esta deve ser uma das questões a ser lançada quando refletirmos sobre as práticas de formação para a docência, pois, como mostra Tardif (2000a), especialmente os componentes curriculares que deveriam utilizar-se do exercício da prática na formação dos futuros professores não estão sendo capazes de transformar as concepções prévias desses sujeitos construídas em outras esferas culturais ao longo de suas vidas. Dentre as contribuições de pesquisadores e teóricos para esta discussão, está a problematização da própria concepção de formação.
Neste trabalho, considero a formação dos sujeitos numa perspectiva sócio histórica, compartilhando as ideias de Bakhtin (2003, 2006, 2012). Para dissertar a partir de uma abordagem bakhtiniana, é preciso assumir a centralidade do sujeito e de sua ação responsiva na interação com o outro, marcada pela essência da atividade humana, o diálogo. Assim, retornamos às ideias do dialogismo reconhecendo a necessidade do outro na construção de novos sentidos para acontecimentos vividos. A produção de sentidos na perspectiva de Bakhtin pressupõe a existência de, no mínimo, duas consciências que interagem por meio de enunciações, mas mantendo-se a necessária distância de modo que algo novo é produzido no confronto ou no compartilhamento entre ideias. Desse modo, cada sujeito é inconcluso e se constitui na interação com o outro, numa relação de complementaridade, compartilhamento ou confronto de visões de mundo condicionadas por valores oriundos das diversas esferas culturais das quais os sujeitos participam. Assim, nas diversas formas de interação – verbais, escritas (entendendo o autor e leitor como sujeitos em interação) - há a possibilidade de transformação, de renovação e de novas experiências caracterizando o processo histórico da formação dos sujeitos em sua dinâmica e não como uma produção de momentos estanques, aprisionando os sentidos no tempo dos acontecimentos que, no
contexto desta pesquisa, são a educação básica, a licenciatura ou, mais especificamente, o Estágio Supervisionado. Entendo que os acontecimentos podem sempre ser ressignificados no encontro entre sujeitos e desses com a sua própria história, fazendo- se nela e por meio dela.
Benjamin (1994) é também quem vai nos ensinar a trabalhar com a história, entrecruzando passado e presente de modo a irradiar novos sentidos para o que foi e para o que está sendo. Para o autor, não se trata de dar continuidade aos fatos ou apenas rememorá-los, mas, como nos ensina Kramer (2008, p. 21), “é preciso descontextualizar o objeto (...) utilizando fragmentos significativos, acumulando-os numa nova
construção”. O narrador naturalmente resignifica a história narrada, pois o momento da
enunciação/narração não é o mesmo da história vivida. Entre a história vivida e a narrada, muitas experiências transformam os sujeitos/narradores em suas concepções, ideias e representações do que aconteceu.
Em síntese, o caráter de inconclusibilidade do sujeito que se constitui na dinâmica das interações humanas e a possibilidade de intercambiar e resignificar histórias de vida nas diversas oportunidades de interação são os motivos pelos quais formadores de professores e pesquisadores têm investido no diálogo e na narrativa como estratégias de formação e de investigação. Como exemplo, Dresch et al., (2011) defendem a tomada de consciência pela narração dos licenciandos da própria história de leitura, bem como das dificuldades encontradas na utilização de textos, no processo de formação profissional, com a finalidade de promover a reflexão sobre os hiatos identificados na formação deles como leitores. Outras pesquisas no campo da leitura indicam uma lacuna na compreensão docente do ato de ler que redunda na própria formação do professor como leitor, levando à continuidade do rito metodológico sacralizado nas
escolas e ao empobrecimento das possibilidades de leitura pelos discentes (ANDRADE e MARTINS, 2007; BISSOLI, 2008; GALVÃO, 2005; RIZZATTI, 2008).
Oswald e Kramer (2001) e Kramer (1998, 1999, 2000, 2011) também realizaram investigações com professores em formação inicial e continuada na perspectiva da teoria de Benjamin, trazendo as histórias de vida e a narrativa como prática de pesquisa e de formação profissional. Em um de seus trabalhos, Kramer (1998, p. 31) defende:
Aprender com a experiência, rever a própria trajetória com a leitura e a escrita, reler aquilo que foi escrito em cada um de nós — e não só aquilo que aprendemos a escrever e a ler — podem se constituir em ações formadoras da maior importância. Pensar a formação menos como treinamento linear e mais como história que se transforma pode ser assim produtivo, se se pretende que professores e professoras sejam sujeitos da história e sujeitos na história. Enfim, ter um olhar agudo voltado ao passado, dirigindo-nos ao futuro, pode nos ajudar a repensar a situação grave vivida no presente e é este presente que precisamos encarar, embora mudá-lo pareça hoje tão difícil.
Nesta pesquisa, os enunciados orais e escritos mostram os acontecimentos que marcaram as experiências dos estagiários, seja no âmbito da escola básica, do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas ou de outros grupos, agora usados na tessitura de histórias resignificadas pelos saberes construídos na trajetória de cada um e pelo intercâmbio de experiências entre eles, nos encontros do Estágio II. Nessas condições, acredito, como Larrosa (2011) na possibilidade de (trans)formação.