No início do Estado, o nível de escolaridade dos professores era preocupante, segundo (RAQUEL B. LIMA, 2006, p.89) “[...] se a literatura ainda é muito escassa quando se busca referência à história do Tocantins, muito mais o é quando trata de questão da educação escolar no novo Estado”. Um dos maiores desafios no início do Estado do Tocantins era a grave situação do seu quadro docente, que não detinha nem o ensino fundamental completo, como nos apresentam as tabelas a seguir:
Demonstrativo de Docentes/ Formação da Educação Básica no Tocantins –
1989
Esfera Administrativa Sem Formação Mínima Com Formação Mínima (Magistério) Licenciatura em Curso Licenciatura completa Bacharelado Estadual 1.454 3.678 300 382 88 Municipal 3.179 503 14 21 9 Particular 265 265 37 115 34 Total 4.898 4.446 351 518 131 Fonte: Primeiro Censo Educacional (TOCANTINS, SEDUC, 1990)Em 1992, a situação continua preocupante, conforme censo MEC/INEP/SEEC 1992-1995. Dos 112 professores que trabalhavam com alfabetização no ensino público, 47 não tinham nem o ensino fundamental completo, apenas 14 haviam concluído. Os professores que tinham ensino médio completo eram somente 46. Destes, apenas cinco tinham formação superior. Essa situação tornava-se ainda mais grave porque estes professores trabalhavam como alfabetizadores revelando-se a carência e fragilidade da formação dos profissionais docentes no início do Estado.
Em 1995, a situação ainda é preocupante. Dos 13.288 professores que trabalhavam com ensino fundamental, 1.811 tinham o ensino fundamental incompleto. Com ensino médio completo tinham 8.271 professores e apenas 1.215 tinham o ensino superior. Para os professores que trabalhavam no ensino médio, dos 2.286, apenas 40 tinham o ensino fundamental, 1.176 tinham o ensino médio e apenas 1070 professores possuíam o ensino superior completo.
As carências e fragilidades apresentadas pelo censo quanto à situação da educação do Estado do Tocantins não podem ser vistas de forma isolada do resto do País. Os reflexos da falta de políticas públicas tanto federais quanto estaduais se refletiam também em outros Estados da Federação. Porém, com maior força no Estado tocantinense que, apesar de novo, já trazia em seu contexto histórico-social velhas heranças de pobreza e analfabetismo herdadas do antigo Goiás.
Em 1996, ano da promulgação da nova Lei de Diretrizes e Bases, a educação no Brasil apresenta-nos algumas fragilidades na formação dos seus educadores: 56,2% dos professores do ensino fundamental e 13,6% dos professores de ensino médio não tinham formação de nível superior. Somando-se às funções docentes de educação básica (pré-escolar, classe de alfabetização, ensino fundamental e ensino médio), 46,5 % dos professores tinham nível superior. Não se pode esquecer que, nesse ano, 9,6% das funções docentes ainda eram de nível fundamental, melhor dizendo: o país ainda convivia com um contingente de 192.147 funções docentes atribuídas a professores leigos. Essa presença expressa a dimensão dos contrastes e desigualdades antes mencionados e se manifesta, sobretudo, nas regiões mais pobres do país — o Nordeste e o Norte.
Em 1998, primeiro ano de vigência do FUNDEF, metade das funções docentes eram de nível superior (50,1%) observando-se, contudo, um percentual ainda bastante elevado de funções de nível médio (43,0%), seguido de um número de funções de ensino fundamental em processo de redução (6,9%). Os primeiros resultados divulgados sobre o Censo Escolar 2000 revelam que, conforme esperado, o número de professores com nível superior segue em ascensão, totalizando 51,6% das funções docentes — uma diferença de 1,5% em relação aos dados de 1998. Os dados aos quais é possível ter acesso sobre o Censo 2000 (Resultados Censo Escolar. Agosto/2000-b), todavia, não revelam como essa diferença se distribui entre funções de nível médio e fundamental.
Se os dados do Censo 2000 mostram que 47,3% dos professores do ensino fundamental (1.434.710 funções docentes) têm nível superior, 52,7% ainda precisam atingir esse patamar de formação. O número — 756.328 funções docentes — está longe de ser desprezível. Demanda esforço conjunto nos termos do regime de colaboração de todas as esferas do Poder Público. Estados e municípios, sob cuja responsabilidade está a gerência dos recursos do FUNDEF, têm desenvolvido estratégias distintas no enfrentamento dessa questão, não havendo ainda estudos que procedam a um inventário e um balanço das iniciativas de formação conduzidas sob a vigência do Fundo. Quanto à União, afora os novos dispositivos legais, a ação dessa esfera governamental tem se realizado através de programas de educação a distância (EAD). Divulgadas com forte esquema de marketing, essas iniciativas, todavia, parecem de reduzido impacto junto ao cenário por onde ainda transitam professores que se vêem excluídos do acesso aos bens culturais mais simples.
Em relação ao magistério local, a situação no Tocantins avançou, porém, continua preocupante: em 2000, apenas 4,1% dos professores de educação infantil tinham formação de
nível superior, 73,6% tinham ensino médio completo e 22,1% apenas o ensino fundamental. Dos professores do ensino fundamental, 18,5% apresentavam diploma de nível superior, 67,2% apenas o ensino médio e 14,2% no nível fundamental.
Segundo dados apresentados pela Secretaria Estadual de Educação do Tocantins, a evolução decenal da escolarização dos docentes apresenta que, em 2005, dos 13.448 professores que atuavam no ensino fundamental, 4,6 %, possuem a ocupação sem a formação mínima. Quanto ao ensino médio, dos 3.734 professores, 2,4 % possuem a ocupação sem a formação mínima.
Apesar de os dados apresentarem um elevado índice de crescimento, a realidade do Estado do Tocantins e de outras unidades federadas indica precariedade existente quanto à qualificação do magistério. Nesse contexto educacional apresentado, de tantas diferenças e contradições, evidencia-se um grande contingente da população que ainda se vê excluída dos seus direitos básicos de cidadania. Num País que tem, em sua legislação, a educação como “direito” do “cidadão” e “dever” do Estado, isso é, no mínimo, contraditório com os princípios que regem a Constituição brasileira.
É necessário cuidar e respeitar as especificidades da educação, para que esta venha a cumprir um papel de mediação num projeto democratizador da sociedade,
[...] do ponto de vista prático trata-se de retomar vigorosamente a luta contra a seletividade, a discriminação e o rebaixamento do ensino das camadas populares. Lutar contra a marginalidade, através da escola, significa engajar-se no esforço para garantir aos trabalhadores um ensino da melhor qualidade possível nas condições históricas atuais (SAVIANI,1983, p.36,)
Desse modo, a comunidade educacional exige políticas públicas voltadas para o verdadeiro papel docente, exigindo um repensar por parte do Estado através de seus representantes, universidades e/ou Centros Universitários e entidades científicas, em investigar e desencadear um amplo movimento de discussão e de superação de conceitos, o que implica na construção de um novo projeto que possa contribuir para melhoria da qualidade da formação docente do Tocantins.
Para tanto, importa interpretar a educação como uma instância dialética, que serve a um projeto, a um modelo, a um ideal de sociedade. É claro que efetivar esse processo dentro da sociedade capitalista não é uma tarefa simples à educação e aos educadores, pois esta possui muitos motivos para não se modificar. Saviani nos alerta para essa dificuldade, dizendo:
[...] o caminho é repleto de armadilhas, já que os mecanismos de adaptação acionados periodicamente a partir dos interesses dominantes podem ser confundidos com anseios da classe dominada. Para evitar esse risco, é necessário avançar no sentido de captar a natureza específica da educação, o que nos levará à compreensão das complexas mediações pelas quais se dá sua inserção contraditória na sociedade capitalista. (SAVIANI, 1983, p.246)
A ação do educador não poderá ser executada de qualquer forma, como se toda e qualquer atitude fosse suficiente para que pudesse ser bem realizada. Ela só assim será se tiver um compromisso político que a direcione, ou seja, o educador só tem duas opções: ou quer a permanência dessa sociedade, com todas as suas desigualdades, ou trabalha para que a sociedade se modifique. É preciso que o Estado invista na formação do seu corpo docente, que ofereça mecanismos que garantam ao professor condições de adquirir competência pedagógica e política,
[...] não basta ações protecionistas e paternalistas, para que o Estado se desenvolva, “a desigualdade e a discriminação educacional, assim como a ausência de políticas democráticas voltadas para garantir o que chamaríamos de “justiça distributiva do bem da educação”, foram parte de uma esfera de ação que a sociedade (isto é, o mercado) deve resolver sem interferências externa de nenhum tipo: a esfera de caridade (GENTILI, 2002, p.242)
Uma das críticas mais comumente feitas aos cursos de formação incide, muitas vezes, na elaboração de propostas de formação pensadas “de cima para baixo”, com a completa exclusão dos docentes,
[...] quando os professores de fato entram no debate é para serem objeto de reformas educacionais que os reduzem ao status de técnicos de alto nível cumprindo ditames e objetivos decididos por especialistas um tanto afastados da realidade cotidiana da vida em sala de aula. A mensagem parece ser que os professores não contam quando trata-se de examinar criticamente a natureza e processo da reforma educacional. (GIROUX, 1997, p.157)
O que lhes é concedido de direito não se concretiza de fato. Há ainda a pretensão de se resolver, em curto prazo, problemas complexos da educação, como a repetência e a evasão; ou a crença de que através das ações ocorreria uma rápida adequação das práticas docentes às mudanças pretendidas.
Nesse contexto, a formação do professor através de modalidades diversificadas foi uma das diversas estratégias utilizadas pelo estado do Tocantins para amenizar os problemas no campo educacional e qualificar o seu corpo docente, propiciando aos mesmos mecanismos de qualificação e formação. Essa estratégia de formação deve ser investigada, para que possamos conhecer as implicações sociais vivenciadas pelos que usufruem desse processo de qualificação profissional. Por meio dessas experiências, devemos iniciar o processo de reflexão sobre a formação do professor na educação superior e, conseqüentemente, buscar interpretar o que se passa no processo de formação destes, respeitando seus significados pessoais e individuais.
No Tocantins, conforme Cadastro-INEP-2006, o aumento do grau de qualificação dos professores é uma realidade, atualmente, na educação superior. O Tocantins possui 137 doutores, 455 mestres, 724 especialistas, 197 graduados e um notório saber, totalizando 1514 professores na educação do Estado. Uma boa parcela do quadro docente ainda é composta por trabalhadores
pouco qualificados, o que ainda dificulta o crescimento e desenvolvimento da educação no Estado.
Isso depende de ações conjuntas da sociedade, do Estado, de um novo papel dos sindicatos, da atuação constante dos novos movimentos sociais e, principalmente, de um novo tipo de educação, que entende que a instrumentalização dos indivíduos para o exercício da cidadania passa não só pelas formações políticas e socioculturais, mas, também, pela formação para o trabalho.
Dito de outra forma, a preocupação com a formação do professor num processo educacional crítico diz respeito não só ao aspecto técnico, mas, também, ao político e ao sociocultural, ou seja, tendo o trabalho como ponto de partida, busca-se maior possibilidade para o exercício efetivo da cidadania.
Num momento em que as escolas e as Instituições de Educação Superior estão repensando seus Projetos Políticos Pedagógicos, a nova concepção de trabalho e as categorias envolvidas na mesma são centrais nas reorganizações dos mesmos. Assim, precisamos estar atentos ao novo fulcro pedagógico que surge das contradições produtivas do e no trabalho, e se estendem para as maneiras do homem pós-moderno viver, pensar, sentir a sua vida e trabalhar.
2. 4- As voltas e reviravoltas da Pedagogia
Mas às vezes as palavras, vão entrando nas cabeças, Vão dando voltas e voltas, fazendo reviravoltas, E vão dando piruetas. Quando saem pela boca, saem todas enfeitadas. Engraçadas, diferentes, com palavras penduradas.
Por isso, quando falamos, temos de tomar cuidado. Que as coisas que a gente fala, vão voando, vão voando, E ficam por todo lado. E até mesmo modificam, o que era nosso recado. (Ruth Rocha)
No complexo quadro da educação superior brasileira, encontra-se o curso de Pedagogia, cercado por voltas e reviravoltas, influenciado pelos diversos resquícios dos processos organizacionais regimentais e pedagógicos que são fruto dos contextos vivenciados até o momento. Para entendermos a crise que perpassa o Curso de Pedagogia hoje, precisamos ir a sua nascente, dando voltas e voltas sobre o vivido e o pronunciado sobre o curso.
Daí que tomaremos o histórico e o legal como ponto de partida. O debate sobre a reformulação do Curso de Pedagogia não é novo demais nem velho demais para ser esquecido.
Remonta à sua instalação durante o regime ditatorial de Getúlio Vargas, no ano de 1939, com o Decreto-lei n. 1190/39. "Desde a sua criação, a Faculdade de Educação vive uma ambigüidade que persegue toda a formação dos educadores". (GADOTTI, 1980, p.70).
Segundo Coelho (1987), o Curso de Pedagogia já nasceu sob o signo de uma certa indefinição. Sua organização obedecia ao que, na época, convencionou-se chamar esquema 3 + 1, isto é, com três anos, o aluno saía com o diploma de bacharel em Pedagogia e cursando mais um ano obtinha o diploma de licenciado. No entanto, a definição do bacharel em Pedagogia era bastante fluida e com pouca clareza sobre sua função e especificidade. Com a queda da ditadura Vargas e a retomada do processo democrático, há uma alteração na Constituição do país e, conseqüentemente, na legislação que regulamentava o ensino brasileiro. Após uma gestação bastante tumultuada no Congresso Nacional, a Lei das Diretrizes e Bases nasce recebendo o número 4.024/61, trazendo em seu bojo a reformulação do Curso de Pedagogia, por meio do Parecer 251/62, de autoria do Prof. Valnir Chagas.
Na década de 60, a crise política mostrava suas raízes econômicas e sociais. O quadro político é de instabilidade. Os problemas se avolumam. Eclode, então, o golpe de 31 de março de 1964. A política educacional a partir de 64, reestrutura o sistema educacional brasileiro como instrumento de controle da sociedade civil.
[...] a política educacional do regime militar vai se pautar ainda, do ponto de vista teórico, na economia da educação de cunho liberal, responsável pela elaboração da chamada 'teoria do capital humano'. Nesse sentido, tenta estabelecer uma relação direta, imediata e mesmo de subordinação da educação à produção. (GERMANO,1993,p.105).
É nesse período que emerge a pedagogia tecnicista, que tinha como objetivo adequar o Sistema Educacional à nova orientação político-econômica do país. São, então, promulgadas a Lei n. 5. 540/68, que regulamentava o ensino superior e o Parecer n. 252/69, que regulamentava o curso de Pedagogia. O êxito da nova estratégia econômica passa também pela mão de obra qualificada. A política educacional procura atender às necessidades do momento, reformulando a educação no interior dos planos de governo e colocando o projeto educacional no contexto do projeto econômico. Segundo Cunha (1978) e Saviani (1982), a política econômica funciona como eixo diretor da política educacional. No entanto, é a sociedade política, como instrumento da política econômica, que elabora e fiscaliza o cumprimento da legislação educacional.
O contexto histórico da Lei n. 5.540/68 e do Parecer n. 252/69 nos mostra que a nova realidade econômica, iniciada a partir de meados dos anos 60, com o desenvolvimento das grandes indústrias de bens duráveis e, especialmente, a indústria automobilística, exigiu uma adequação do sistema educacional. O Parecer n. 252/69 teve, então, a incumbência de
regulamentar as seguintes habilitações do curso de Pedagogia: Ensino das disciplinas e atividades práticas dos cursos normais; Orientação Educacional; Administração Escolar; Supervisão Escolar; Inspeção Escolar.
A partir daí, expandiu-se, multiplicou-se pelo país a implantação de cursos e, conseqüentemente, a figura desses profissionais (orientadores educacionais, supervisores e administradores escolares) se fez mais presente nas escolas e nos sistemas educacionais. É a lógica do Taylorismo e do Fordismo adentrando na educação. Nesse contexto é que acontece a reformulação da educação superior em 1968, por ser considerado fundamental, não só na preparação da mão de obra qualificada como na melhoria da produção.
Segundo Rodrigues (1987), o principal objetivo da educação superior era formar trabalhadores capazes de produzir mais a um menor custo. O indivíduo seria considerado como tendo uma boa formação profissional, quando fosse capaz de aumentar o lucro através do seu trabalho. Os problemas da educação são reduzidos a problemas meramente técnicos, cabendo aos especialistas em educação apresentarem a melhor maneira de solucioná-los, como os que de fato entendem de educação. No entanto, não são preparados para uma maior compreensão da organização da sociedade, assim como para as questões das relações de trabalho. A dimensão política da educação é escamoteada. O ensino é centrado no mensurável e observável. Seu interesse imediato é formar indivíduos competentes para o mercado de trabalho, procurando transmitir informações precisas, objetivas e rápidas.
Em 1975, o MEC lança a Indicação 67/75, em que propõe não mais formar para o magistério pedagógico de 2º grau, visto que se prevê que o professor das séries iniciais do processo de escolarização seria formado em nível superior. Em relação aos especialistas não docentes, o que se prevê é que serão formados por meio de "habilitações acrescentadas a cursos de licenciaturas".
A Indicação 67/75 ficou conhecida como aquela que extinguia o curso de Pedagogia, pois não confirmava os dois principais objetivos do referido curso: "formar pessoal docente para o magistério pedagógico e formar especialistas não docentes para a escola de 1º e 2º graus". No ano seguinte sai a Indicação 70/76 que fixa as "habilitações fundamentais" do Curso de Pedagogia como sendo Administração, Supervisão e Orientação. Não mais se faz referência ao magistério pedagógico de 2º grau. A manutenção do ensino pedagógico em nível de 2º grau é considerada uma solução "transitória", prevista somente em casos especiais.
A Indicação 70/76 estabelece, ainda, que o ingressante no Curso de Pedagogia deverá ter licenciatura plena, o que gerou, na época, grande celeuma. Diante dessa exigência, perguntava-se,
por que continuar formando especialistas em nível de graduação, ao invés de optar pela pós- graduação? Além desse pré-requisito, diploma de licenciatura plena, havia um outro que causou tanto ou mais polêmica que o primeiro, era a exigência de prévia experiência profissional do magistério com duração igual ou superior a dois anos letivos.
Estava, assim, aberto oficialmente os debates sobre a reformulação desse curso. Esses debates não aconteceram apenas no âmbito legal, mas, foram, sobretudo, alvo do interesse dos educadores. De início, os debates restringiam-se a grupos localizados, caminhando para um processo de mobilização dos educadores em nível nacional, em torno da reformulação dos cursos de formação de educadores.
Apesar dos diversos movimentos, conferências e manifestos dos educadores, decretos e leis, gestados em debates ou autoritariamente, a preocupação com a formação dos educadores só ganha corpo nos anos 80, quando instituições educacionais, associações cientificas, unem-se numa tentativa de livrar-se das amarras da legislação oficial autoritária que fragmenta a formação do educador em todos os níveis. Com o objetivo de aglutinar essas discussões, é criado, em 1980, o Comitê Pró-Reformulação do Curso de Pedagogia.
Dados apresentados no boletim da Federação Nacional dos Orientadores Educacionais (FENOE) 1988; da Associação Nacional pela Formação dos Profissionais da Educação (ANFOPE) 1991; da Confederação Nacional dos Trabalhadores da Educação (CNTE) 1995, evidenciam uma política de desativação do Curso de Pedagogia.
Em função de todo esse contexto histórico, o curso de Pedagogia e a formação do pedagogo estavam sendo fortemente questionados. O fato é que a discussão em torno do curso de Pedagogia aglutinou um grande número de educadores. Alguns aplaudiam sua extinção, outros advogavam a sua permanência, outros queriam transvesti-lo com uma nova roupagem, enquanto outros consideravam que esse era um problema irrelevante para a educação brasileira. Nessas discussões, vamos encontrar basicamente três tendências:
• a primeira tendência defendia a manutenção do Curso de Pedagogia estruturado em habilitações. Essa tendência é apoiada pelas Associações dos Supervisores, Orientadores e Administradores, que fazem uso dos seguintes argumentos:
- Primeiro - o trabalho pedagógico se torna muito mais rico quando diferentes profissionais, com enfoques diferentes, articulam-se visando à apreensão de uma totalidade;
- Segundo - é colocado em forma de indagação; será, que acabando com o especialista, não estaríamos ajudando o sistema a afastar aqueles que estão incomodando, porque comprometidos com uma escola pública de qualidade?
• a segunda tendência surgiu em São Paulo, no início da década de 80, sendo, no entanto, posta em prática na Universidade Federal de Goiás. Essa tendência defende a extinção das habilitações, dando ênfase à formação do pedagogo generalista.
• a terceira tendência defendida pela ANFOPE propõe que a identidade do Curso de Pedagogia deve ser a docência, devendo formar o professor da Educação Infantil, Ensino Fundamental e disciplinas pedagógicas do Ensino Normal. No que se refere às habilitações, não há consenso se as mesmas permanecem em nível de graduação ou pós-graduação.
Essas discussões foram-se ampliando até atingir as demais licenciaturas e as escolas normais. Assim, é que, em 1982, é instalado o Comitê pró-Formação do Educador que, no ano seguinte, transforma-se em Comissão Nacional pela Reformulação dos Cursos de Formação do Educador. De fato, essas discussões foram se ampliando, desenvolvendo-se, ganhando corpo no