Para poder estudar as ocorrências das inteligências múltiplas, tendo em conta as elocuções dos diversos intervenientes em aula, particularmente numa aula de matemática, foi necessário construir um protocolo de identificação para a operacionalização de cada uma das inteligências nos diferentes episódios observados.
O protocolo de identificação constitui um instrumento para classificar os dados permitindo que estes possam ser diferenciados (Bogdan e Biklen, 1994) e foi sendo elaborado, explorado e refinado passando por várias fases, mais ou menos morosas, como mostra o quadro 4.1. Foi tida sempre a preocupação de ir confrontado o protocolo de identificação com os dados recolhidos e sempre discutida a sua fiabilidade e validade.
Numa primeira fase do trabalho de construção do protocolo de identificação, tendo presente a necessidade de definir as categorias, e não esquecendo as questões de investigação já delimitadas, decidi que as categorias a considerar seriam as oito inteligências múltiplas definidas por Gardner: linguística, lógico-matemática, espacial, corporal- cinestésica, musical, interpessoal, intrapessoal e naturalista.
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Quadro 4.1. — Fases da construção do protocolo de identificação.
Fase Procedimento
1ª Definição das categorias.
Síntese das listagens de atitudes (inventário e lista de verificação) de Armstrong e Silver, Strong e Perini que deu origem a uma listagem de subcategorias, para os professores e para os alunos.
2ª Após a primeira utilização em observação em aulas, adaptação da listagem inicial
Confrontando-a com outras questões de literatura adaptei-a às ocorrências na aula construindo uma listagem de atitudes observáveis.
Inspirada na metodologia de Bardin as subcategorias foram definidas e trabalhadas, e foi produzida uma primeira versão do protocolo, com categorias e subcategorias.
3ª Refinamento do protocolo e das subcategorias definidas. Início da elaboração dos descritores.
Recolha de todos os dados. 4ª Pré-análise de todos os dados.
Clarificações das denominações das subcategorias e dos descritores. 5ª Confrontação de todos os episódios categorizados com as mesmas
subcategorias — análise horizontal. 6ª O protocolo foi submetido:
- ao olhar de especialistas para o validar e foram realizadas pequenas alterações;
- aos critérios de Schoenfeld. 7ª Organização do protocolo final. 8ª Reanálise de todos os dados recolhidos.
Escolha de episódios para enriquecer o protocolo final.
Definidas as categorias e após a decisão de estabelecer, igualmente, subcategorias, estas tinham também que ser definidas. Considerei, pois, que o inventário de Armstrong (2009) e Silver, Strong e Perini (2010) e a lista de verificação das inteligências múltiplas de Armstrong (2009), seriam uma boa base de partida para a organização das subcategorias.
Armstrong (2009) e Silver, Strong e Perini, (2010) definiram uma ferramenta de autodiagnóstico a ser usada por adultos a fim de identificarem o seu perfil em termos de inteligências múltiplas, à qual chamaram inventário de inteligências múltiplas. O objetivo deste inventário é começar a relacionar experiências de vida de cada adulto com cada uma das oito inteligências (Armstrong, 2009). Para o efeito, foram definidas para cada uma das oito inteligências um conjunto de diversas práticas que se podem associar à realidade diária e que permitem a um adulto fazer um autodiagnóstico das suas competências em diferentes áreas. É um instrumento simples, auto-descritivo e concebido para ajudar um adulto a reconhecer o seu perfil num domínio, tendo em conta as suas inteligências mais e menos
95 dominantes. Entretanto se um professor pretende também conhecer os seus alunos, no que diz respeito às inteligências múltiplas, pode fazer uma apreciação de como as oito inteligências se manifestam nos seus alunos e a melhor ferramenta de que dispõe inicialmente para essa avaliação, é a observação das reações e dos comportamentos dos alunos na sala de aula, ou seja, é observar neles características que encaixam em cada uma das inteligências múltiplas. Com esta intenção Armstrong (2009) definiu uma ferramenta de diagnóstico do perfil de inteligências múltiplas dos estudantes à qual chamou lista de verificação. Tal como o inventário de inteligências múltiplas de um adulto, que se centra no autodiagnóstico, esta lista de verificação não é um teste mas sim um conjunto de diversas práticas que se podem associar à realidade diária e que permitem a um professor fazer um diagnóstico das competências dos seus alunos em diferentes áreas e em diferentes momentos.
Foram então estas duas listagens, inventário e lista de verificação, que traduzidas e adaptadas permitiram a definição inicial das subcategorias. No anexo B está a tradução e a adaptação do inventário — inquérito de evidências das inteligências múltiplas, também usado para a caracterização das professoras, e no anexo C esta a tradução e a adaptação da lista de verificação dos alunos.
Com as categorias e as subcategorias definidas, numa segunda fase, foi produzida uma listagem inicial e foi a altura de a testar numa observação de aula. Esta listagem não resultou na sua plenitude porque as subcategorias estavam definidas como um conjunto de atitudes e, eu no papel de investigadora, sendo observadora das práticas de aula, não me podia colocar no papel de fazer uma autoanálise do professor mas sim de o observar, tal como o professor observa os seus alunos. Portanto, converti-as num conjunto de subcategorias observáveis pensadas para a aula de matemática, criando um modelo próprio de codificação, que se transformou numa primeira versão do protocolo. Esta adaptação, do inventário e a lista de verificação, teve sempre presente que como observadora apenas me é permitido registar e interpretar o que vejo e o que ouço.
Numa terceira fase, que foi longa, foram recolhidos todos os dados. Tendo sempre o olhar nos dados que estavam a ser recolhidos, o protocolo e as subcategorias foram refinadas. Entretanto, com o objetivo de clarificar o protocolo desenvolvi descritores operacionais das subcategorias criando, agrupando, caracterizando de forma a serem adaptados à aula de matemática e tendo em conta as elocuções dos intervenientes.
No decorrer de todo o processo, e especialmente, na fase 4 da construção do protocolo, que passou por uma pré-análise de todos os dados, fui desde logo criticando e modificando algumas subcategorias inicialmente convertidas do inventário e da listagem de verificação, uma vez que ao longo da recolha dos dados e duma análise inicial dos mesmos fui constatando que algumas das subcategorias não estavam suficientemente claras ou poderiam conduzir a diferentes interpretações. Além da clarificação das subcategorias foram também clarificados os descritores. Esta preocupação está na linha do que mencionam Bogdan e Biklen (1994), que referem que as categorias e respetivas subcategorias sofrem modificações, dando origem a outras e algumas podem mesmo ser abandonadas durante a análise dos dados, pois
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apesar de ser difícil deitar fora dados e categorias, a análise de dados é um processo de redução dos mesmos. Estes autores salientam mesmo que um investigador não está a tentar arranjar o sistema de codificação certo ou mesmo o melhor, pois este difere de acordo com os objetivos traçados, no entanto o investigador procura um modelo que melhor se adapta à investigação em curso.
É importante referir que além de algumas subcategorias e respetivos descritores, terem sido reformuladas ao longo da elaboração do protocolo de identificação, tendo mesmo algumas sido colocadas de lado ou sido agrupadas, decidiu-se, por necessidade teórica manter algumas delas, podendo, no entanto, não serem observadas no conjunto de dados recolhidos nesta investigação. Os descritores operacionais das subcategorias definidos para o professor têm semelhanças com os definidos para os alunos mas há pequenas diferenças, que se prendem com as diferentes intervenções de cada um no processo de ensino. Além disso, é necessário também realçar que, após muita reflexão, não havendo pretensão de hierarquizar as subcategorias por cada uma das categorias consideradas, foi tomada a decisão de estas estarem descritas no protocolo por ordem alfabética, seja no caso dos professores seja no caso dos alunos.
Após esta pré-análise, e numa quinta fase, foram confrontados, numa análise horizontal, todos os episódios classificados em cada uma das subcategorias. Desta forma foi possível testar se os episódios categorizados numa determinada subcategoria respeitavam todos essa mesma subcategoria. Nesta verificação foi fundamental o papel dos descritores, uma vez, que se havia dúvidas se o episódio ou episódios estavam bem categorizados, o descritor da subcategoria esclarecia essa dúvida. Esta verificação permitiu, também, ter a certeza que episódios espelhando situações de aula semelhantes, foram classificados com o mesmo tipo de subcategoria.
A preocupação da validação do protocolo de identificação foi uma preocupação constante e, então, numa fase da sua construção (fase 6) ele foi validado como é descrito na secção 4.2. Após a validação do protocolo de identificação, este foi finalizado (fase 7) e, tanto para os professores como para os alunos, tem um conjunto de oito categorias para cada um e um conjunto diversificado de subcategorias, cada uma com um descritor operacional associado. Por exemplo, a inteligência linguística na vertente do professor tem quinze descritores que passam por situações como por exemplo: apresenta/dita uma resposta; dá esclarecimentos; esclarece dúvidas de interpretação; faz apelo à leitura dos enunciados e sua interpretação; lê/analisa o enunciado.
Por fim, na fase 8 da construção do protocolo de identificação, já com o protocolo final estabelecido, que consta no anexo A, todos os dados foram novamente analisados. Esta análise exaustiva dos dados que permite dar resposta aos objetivos da investigação, possibilitou também fazer uma escolha de diferentes episódios para rechear o protocolo, de forma a exemplificar cada uma das subcategorias usadas e cada um dos respetivos descritores.
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