A questão dos métodos de ensino da leitura e da escrita vem sendo tema central nas discussões sobre alfabetização há bastante tempo, segundo trabalhos de Mortatti (2000; 2010). O PNAIC traz uma variedade muito grande das pesquisas na área, inclusive algumas divergentes que causam estranhamentos nas formadoras da política, como veremos no capítulo 5. Atentemo-nos ao termo „alfabetização‟.
Monteiro (2010b, p.58-59), baseada em Abud, apresenta duas formas de compreender a alfabetização: uma, no sentido amplo no qual a criança alfabetizada passa a utilizar a leitura para ter acesso aos bens culturais produzidos historicamente e, assim, ter possibilidade de se tornar socialmente mais ativa através da escrita; outra, no sentido restrito, ou seja, relativo ao ensino da técnica do
sistema de escrita, à codificação e decodificação, sem compreender e utilizar a linguagem escrita, realizando-a apenas de forma mecânica.
Com base nessas conceitualizações sobre a alfabetização, o professor pode realizar um ensino que apenas prepare o aluno para ler e escrever, sem responder às exigências que a sociedade faz com relação à leitura e escrita. A concepção do professor, a respeito de alfabetização, pode leva-lo a organizar outra prática que permita ao aluno a utilização dos diferentes tipos de material escrito, contribuindo para a compreensão dos acontecimentos e as interpretações aprofundadas. (MONTEIRO, 2010b, p.59).
Assim, o „como‟ alfabetizar é assumir uma posição política. O professor se compromete não apenas com a técnica que escolhe ensinar, mas com a pessoa em desenvolvimento que aprende. Sua escolha por negar esse e adotar aquele método compõe seu compromisso político.
Para melhor compreensão do que este cenário representa, tomemos, primeiramente, os chamados antigos métodos de alfabetização que, conforme Mortatti (2010, p.333), são os métodos sintéticos, analíticos e mistos. Monteiro (2010b, p.60-61) lembra que os sintéticos se referem aos métodos que partem da letra: método alfabético, ou da unidade fonética: método fônico, e chegam ao aprendizado da palavra, da frase. Estão relacionados com a repetição e memorização, sem preocupação com a compreensão da mensagem escrita. Os analíticos ou globais se referem àqueles que, ao contrário, partem de sentenças: contos, pequenos textos, orações, frases, chegando às unidades menores. Também são conhecidos como natural e ideovisual.
Neste ponto reside uma relação dos métodos com os recursos oferecidos pelo Pacto. As formadoras do PNAIC, participantes da pesquisa, identificam influência do Método Fônico, um método sintético de alfabetização, nos jogos apresentados anteriormente. O material do Ler e Escrever, política pública estadual, apresenta uma concepção construtivista, em parceria com a qual se tornaria inviável a implantação do Pacto nas escolas da rede estadual. Contudo, vimos, pautados na pesquisa de Souza (2014), que a concepção do PNAIC, apesar de duras críticas, seria o construtivismo e o sociointeracionismo, ou seja, não se pauta em métodos de alfabetização propriamente ditos.
Ambos tipos de métodos, sintéticos e analíticos, apresentam qualidades. Segundo Monteiro (2010b, p. 61), os sintéticos garantem um aprendizado “dos mecanismos da linguagem com maior rapidez”, enquanto que “o analítico possibilita
o uso da leitura e escrita como instrumento da prática social consciente, criadora, crítica e transformadora”. Na tentativa de combinar os dois tipos de métodos origina- se o que se convencionou chamar de métodos mistos ou ecléticos.
Muitas cartilhas utilizaram basicamente esses métodos, comumente chamados de tradicionais e rotulados de antigos e inadequados. Diversas críticas recaíram sobre essas estratégias, mas, também, às cartilhas. “A análise das cartilhas ainda elucida que não há espaço para a descoberta, variação linguística e curiosidade dos alunos” (MONTEIRO, 2010b, p. 64). Para Carvalho (2009):
Diferentes teorias de aprendizagem se propõem a explicar como a criança aprende – por associação (estímulo-resposta), pela ação do sujeito sobre o objeto do conhecimento (construtivismo), pela interação do aprendiz com o objeto do conhecimento intermediado por outros sujeitos (sociointeracionismo). Essas teorias, que assumiram a dianteira na formação de professores em diferentes momentos históricos, embasam (ou condenam) certos métodos e técnicas de alfabetização. (CARVALHO, 2009, p.15).
Soares afirma que o termo alfabetização deve ser compreendido em seu sentido específico, ou seja, “processo de aquisição do código escrito, das habilidades de leitura e escrita” (SOARES, 2003, p.14), pois, para ela, “a alfabetização é um processo de representação de fonemas em grafemas, e vice- versa, mas é também um processo de compreensão/expressão de significados por meio do código escrito” (SOARES, 2003, p.15, grifos da autora).
Nesta ótica é que o termo letramento é cunhado15. No sentido de corresponder às lacunas dos métodos de alfabetização e, principalmente, no que tange à função social da escrita, para motivar a reflexão a respeito da qualidade dos textos presentes nas cartilhas.
Apesar de o construtivismo em alfabetização ter se tornado oficial, outros estudos e pesquisas foram ganhando destaque também a partir de meados dos anos de 1980, no Brasil, como ocorreu com as propostas dos pesquisadores brasileiros João Wanderley Geraldi e Ana Luiza Smolka, fundamentadas no interacionismo linguístico e na
psicologia soviética, e com as propostas dos pesquisadores
brasileiros Mary Kato, Leda Tfouni, Ângela Kleiman e Magda Soares, fundamentadas no conceito de letramento. Propostas didático- pedagógicas decorrentes desses modelos teóricos foram sendo incorporadas e divulgadas, ainda que em menor grau e intensidade,
15 Kleiman (1995, p.17) atribui o termo à Mary Kato em nota de rodapé. Carvalho (2009, p.65) afirma ser originário do termo inglês literacy e indica Magda Soares como responsável por traçar sua história e introduzi-lo no Brasil, em meados de 1980.
como aspectos complementares do construtivismo, no âmbito de políticas públicas de alfabetização. (MORTATTI, 2010, p. 332-333). Segundo Kleiman (2005), “letramento não é método”, “não é alfabetização”, “não é habilidade". A complexidade do conceito é motivo mais que suficiente para nos determos por um momento nele, para que assim possamos deixar clara nossa compreensão. Concordamos, portanto, que
[...] Letrado, no sentido em que estamos usando esse termo, é alguém que se apropriou suficientemente da escrita e da leitura a ponto de usá-las com desenvoltura, com propriedade, para dar conta de suas atribuições sociais e profissionais. (CARVALHO, 2009, p.66). Kleiman (2005) estabelece comparações entre as práticas de letramento fora e dentro da escola. Exemplos como a confecção de convite para uma festa de aniversário de criança ou de bodas de prata; um grupo de pessoas dentro de um carro tentando encontrar um endereço, fazendo leitura de mapas e placas; ou um paciente que soletra seu nome à recepcionista de um consultório médico, são exemplos do que a autora chama de práticas situadas de letramento, pois, segundo ela, são contextualizadas. Diferentemente, práticas como “a literária e a científica, são desvinculadas da situação de origem, ou seja, é característica da prática escolar ser indiferente à situação” (KLEIMAN, 2005, p.27).
4.4 O Construtivismo e suas Implicações para o Ensino e a Aprendizagem