2 NVEs behandling av søknaden
3.2 Vurdering av virkninger for miljø og samfunn
Barbosa (2006) explica que o campo da pedagogia da educação infantil emergiu sistematicamente nos séculos XVIII e XIX, sendo inicialmente vinculado à filosofia e mais tarde absorvido pela psicologia, puericultura e assistência social. Segundo a autora12, foi principalmente no final do século XIX que ocorre uma ampliação e aprofundamento do campo, quando “grande parte da das culturas ocidentais tornou a educação das crianças pequenas um tema de responsabilidade social e coletiva [...].” A tarefa de educar as crianças foi, por um longo tempo na história da humanidade, atribuída aos familiares e ao grupo social do qual a criança fazia parte, isto é, não existia uma instituição fora deste contexto que assumisse ou compartilhasse tal responsabilidade. Assim, conforme Bujes (2001, p.13):
Era junto aos adultos e outras crianças com os quais convivia que a criança aprendia a se tornar membro deste grupo, a participar das tradições que eram importantes para ele e a dominar os conhecimentos que eram necessários para a sua sobrevivência material e para enfrentar as exigências da vida adulta.
Com o tempo, as novas demandas sociais e o surgimento de novas formas de ver e entender a criança, o que é algo recente, surgiram igualmente, novas maneiras de pensar a
educação destinada as crianças. Barbosa (2006, p.24) explica que:
As propostas pedagógicas para a educação infantil surgiram quando se tornou necessário refletir sobre um determinado recorte da pedagogia, abordando as particularidades que estão presentes no campo da intervenção educacional para a pequena infância, isto é, da educação institucionalizada de crianças de 0 a 6 anos. Bujes (2006) afirma que o surgimento das instituições de educação infantil está muito associado à Revolução Industrial e da necessidade de que as mulheres que estavam entrando para o mercado de trabalho tivessem um local onde pudessem deixar seus filhos. Segundo a autora13, esse fato estaria atrelado à origem de uma configuração familiar conjugal, na qual “pai/mãe/seus filhos passaram a constituir uma nova norma, diferente daquelas famílias que se organizavam de forma ampliada, com vários adultos convivendo num mesmo espaço” e que possibilitava que o cuidado nem sempre ficasse centralizado na figura materna. Outro fator associado à origem de tais instituições seria as teorias que estavam surgindo na época, cujo interesse era descrever as inclinações boas ou más das crianças. Conforme a autora14:
O que se pode perceber é que existiram para justificar o surgimento das escolas infantis uma série de idéias sobre o que constituía uma “natureza infantil” que, de certa forma, traçava o destino social das crianças (o que elas viriam a se tornar) e justificava a intervenção dos governos e da filantropia para transformar as crianças (especialmente as dos meios mais pobres) em sujeitos úteis, numa sociedade desejada, que era definida
13 Ibid., p.14. 14 Ibid., p.14.
por poucos. De qualquer modo, no surgimento das creches e pré-escolas conviveram argumentos que davam importância a uma visão mais otimista da infância e de suas possibilidades, com outros objetivos do tipo corretivo, disciplinar, que viam principalmente nas crianças uma ameaça ao progresso e à ordem social. Segundo Barbosa (2006, p. 15), foi na década de 1970 que a educação de crianças de 0 a 6 anos obteve um “novo estatuto no campo das políticas e das teorias educacionais” no Brasil. Nessa época, as grandes proporções que tomaram as lutas de diferentes grupos sociais por creches e pré-escolas fez com que os governos (especialmente aqueles que haviam se instalado pós-abertura política) investissem na ampliação dos direitos dessas crianças à educação.
Rocha (1999, p. 62) explica que o aparecimento da pré- escola no Brasil teve como pano de fundo o modelo europeu de pensar e apresentar propostas diferenciadas para a educação das crianças pequenas. Com isso, as propostas educativas dos jardins-de-infância eram distintas dos modelos escolares. Entretanto, Rocha15 ressalta que embora buscassem “uma pedagogia para a criança pré-escolar, mantiveram as mesmas intenções disciplinadoras, com vistas ao enquadramento social através de práticas e atividades que se propunham mais adequadas à pouca idade das crianças.”
As recentes mudanças na forma de entender as crianças pequenas16 e os interesses sociais em relação à educação desses sujeitos tem se refletido também no ordenamento legal. Sobre isso, trazemos a contribuição de Craidy (2001) que, em linhas gerais, explica como se deu a inserção da criança no mundo dos direitos. Segundo a autora, essa inserção teve seu
15 Ibid., p. 63.
16 Uma vez que o Estatuto da Criança e do Adolescente (Lei 8.069/90) considera como criança a pessoa de até 12 anos de idade, utilizaremos a exemplo de Babosa (2006), a expressão “crianças pequenas” para designar as crianças com idades entre 0 a 5 anos, portanto, nossos sujeitos de pesquisa.
início no Brasil com a Constituição Federal de 1988, que declara em seu Art. 208 inciso IV, ser dever do Estado o atendimento às crianças de 0 a 6 anos de idade em creches e pré-escolas e que, também no seu Art. 227, define que a família, a sociedade e o Estado devem assegurar, prioritariamente, a criança e ao adolescente os seus direitos. No ano de 1990, o Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) surge com um maior detalhamento de cada dos direitos e dos princípios das políticas de atendimento as crianças e aos adolescentes. A educação infantil é regulamentada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB - Lei 9.394/96), a qual define como a primeira etapa da educação básica (art. 21/I) tendo como objetivo o desenvolvimento integral (considerando-se os aspectos físico, psicológico, intelectual e social) da criança de até 6 anos de idade de forma complementar a ação da família e da comunidade, conforme prevê o Art. 29.
É importante ressaltar que, com a ampliação do Ensino Fundamental para 9 anos de duração17 – cuja obrigatoriedade se deu a partir do ano letivo de 2010, embora já viesse sendo pronunciado por diversos Pareceres do Conselho Nacional de Educação (CNE)/ Câmara de Educação Básica (CEB) desde 2005 – a Educação Infantil passa a ser destinada às crianças de até 5 anos de idade e, por sua vez, as crianças com idades a partir de 6 anos devem ingressar no primeiro ano do Ensino Fundamental.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil18 entendem a criança como um sujeito de direitos que se constitui historicamente “nas interações, relações e práticas cotidianas que vivencia, constrói sua identidade pessoal e coletiva, brinca, imagina, fantasia, deseja, aprende, observa, experimenta, narra, questiona e constrói sentidos sobre a natureza e a sociedade, produzindo cultura” (BRASIL, 2010, p.
17 Informações disponíveis em
<http://portal.mec.gov.br/cne/arquivos/pdf/2008/pceb004_08.pdf> Acesso em abr./2012.
18 As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil são as normas obrigatórias determinadas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE) que orientam o planejamento curricular da Educação Infantil.
12). Partindo deste entendimento, o currículo da Educação Infantil é definido pelo documento como:
Conjunto de práticas que buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental, científico e tecnológico, de modo a promover o desenvolvimento integral de crianças de 0 a 5 anos de idade19.
Além disso, como enfatiza Bujes (2001), há dois processos que se complementam na educação das crianças pequenas: o cuidar, que estaria mais ligado às questões como higiene, alimentação, sono, segurança, carinho e atenção; e, o educar, ligado às questões que envolvem o contato das crianças com o mundo e as formas de expressão nele encontradas. Conforme a autora20, “esta inserção das crianças no mundo não seria possível sem que atividades voltadas simultaneamente para cuidar e educar estivessem presentes”, por isso, são processos indissociáveis.
Desta forma, entendemos que as propostas educativas dos/as professores/as de Educação Infantil precisam considerar a experiência de vida das crianças, suas necessidades e expectativas, articulando-as com a sua intencionalidade pedagógica.
2.3PRÁTICASPEDAGÓGICASEAPROPRIAÇÃOCULTURAL