Não há poema em si, mas em mim ou em ti...
O texto é a condição das leituras e as leituras realizam o texto. Octavio Paz
A leitura já foi entendida e descrita de maneiras bastante diferentes ao longo da história. Os modelos que se sucederam em matéria de leitura ora davam primazia ao autor, ao texto ou ao leitor. Quanto a este, ora sua atividade no ato da leitura foi analisada como sendo linear e ascendente (da unidade da palavra para a unidade do texto), global e descendente (do texto para a palavra) para se chegar a sua descrição como um processo misto, no qual estratégias de leitura das duas ordens (descendentes e ascendentes) são mobilizadas no ato da leitura.
Sabendo o quão extensos e complexos são o histórico dos modelos de leitura e as diferentes correntes teóricas que tratam desse tema e que não se constituem, ambos, no objeto deste trabalho, adotamos, aqui, um modelo interativo de compreensão escrita que é objeto de amplo consenso entre os teóricos da área, tais como Giasson (1990), Dumortier (2001), Pietraróia (1996; 2001), Tardif (1994), Gaonac’h (1993).
Para compreender esse modelo, podemos, em um exercício de imaginação, visualizar a ação designada pelo verbo “ler”. É possível (ou até provável) que essa imagem seja composta por uma pessoa sentada em um lugar, com um livro aberto diante dos olhos. As combinações das variáveis dessa cena são quase infinitas: imaginamos alguém jovem ou velho, lendo sozinho ou em grupo; imaginamos um livro, uma revista, uma página de Internet, imaginamos uma biblioteca, uma varanda, uma sala de aula, um ônibus, etc. Entre tantas variáveis, permanecem três de base que, juntas, são responsáveis pela realização da compreensão escrita - o sujeito leitor, o que ele lê e a situação em que o faz. Assim, são as variáveis leitor, texto e contexto que interagem para a construção de sentido no ato da leitura. Seguindo o percurso proposto por Pietraróia (2001: 19), partimos do texto para chegar ao leitor e ao contexto.
Entender a leitura como um processo interativo significa dizer que essas três variáveis interagem para a construção de sentido, ou, em outras palavras, que o texto não estabiliza um, e apenas um, sentido unívoco definido por um autor que, no texto, permanece através dos tempos para ser “descoberto” pelo leitor por meio da decifração das palavras que o compõem. Significa compreender o texto como uma unidade de sentido dotada, sim, de intencionalidade da parte daquele que o escreveu a ser percebida por aquele que o lê (caso contrário, não haveria comunicação), mas não é apenas a intenção do autor ao produzir um texto que determina a leitura que será feita deste; também a reação do leitor àquilo que lê contribui para a construção de sentido, pois, como propõe Dumortier (2001:16), a compreensão de um texto dá-se quando:
1o)a construção de uma representação mental cuja, intencionalidade, para que possamos falar em comunicação bem sucedida, deve corresponder à do texto; 2o) a atribuição de uma intenção que, para que ainda possamos falar em comunicação bem sucedida, deve ser aquela do autor do texto, 3o) uma reação cognitiva e afetiva que advém da implicação do leitor na produção de sentido: se me interesso naquilo que leio, reajo à representação mental que formo e à intenção que acredito reconhecer.
A atribuição de intencionalidade e as reações cognitiva e afetiva em face de um texto dependem do histórico de leituras anteriores, do conhecimento de mundo de cada leitor, bem como da situação de leitura em que este se encontra. A relação entre as três variáveis conforma diferentes projetos de leitura e são esses projetos que, por sua vez, definem as estratégias de que se lança mão a cada leitura realizada e que são, em grande parte, responsáveis pelo efeito causado por essas leituras.
A leitura do prefácio de um livro teórico, realizada na livraria momentos antes da decisão de comprá-lo, é diferente daquela realizada após a sua compra, uma vez em casa. As razões que as motivaram são diferentes; na primeira situação, a leitura é rápida, diagonal, busca-se saber de que maneira um autor trata determinado tema, se ele inova, se trata do tema para um público composto por iniciantes ou se pressupõe leitores iniciados no assunto. Mais do que a compreensão e apreensão do que foi dito, há
uma busca por palavras-chave, trechos do texto que respondam a essas perguntas.
Na segunda situação, é muito provável que as perguntas que motivaram a primeira leitura tenham sido respondidas, implicando a compra do livro. Supondo-se que tais perguntas foram respondidas afirmativamente, a segunda leitura do mesmo prefácio pode consumir tempo e negociação entre leitor e texto. O leitor constrói outro horizonte de expectativas em relação àquilo que o texto veicula como informação. À medida que lê, suas expectativas são confirmadas ou reformuladas, seu projeto de leitura para o mesmo texto e as circunstâncias em que lê são outros. O prefácio é responsável por criar expectativas no leitor, por orientar o caminho durante a leitura da obra propriamente dita para que o leitor reconstitua os passos do autor. Ele pode desempenhar um papel de bússola de compreensão ao indicar de que a obra trata e, por exclusão, de que não trata. Sua leitura pode, nesse segundo momento, representar uma organização prévia da leitura a ser empreendida.
Ainda tratando do mesmo livro teórico comprado pelo mesmo leitor, podemos acrescer um novo elemento que altera parte do quadro acima descrito: imaginemos que se trate de uma leitura obrigatória para seus estudos. No contexto institucional em que se encontra tal leitor, a leitura do livro em questão é compulsória e espera-se que esse leitor possa dar provas de que efetivamente o leu. Talvez, durante a primeira leitura do prefácio, o leitor quis apenas certificar-se de que comprava a obra certa (e não outra publicação de um mesmo autor) e esse tenha sido seu único projeto para aquela leitura. Talvez, ao longo da segunda leitura, seu horizonte de expectativas para aquele prefácio seja reduzido por não ter lido anteriormente coisa alguma a respeito. Talvez, sua maior preocupação para tal leitura seja comprovar que ela realmente foi realizada e a segunda leitura do mesmo prefácio revele-se inútil. Finalmente, esse mesmo leitor, vinte anos depois, tendo cumprido as obrigações institucionais que o fizeram ler aquela e outras tantas obras, sinta vontade de reler o mesmo prefácio. Esse leitor tem, agora, uma imagem bem mais clara daquilo que lerá embora essa
leitura possa revelar-se surpreendente, pois seu leitor dispõe, em princípio, de maior experiência e de uma bagagem maior de outras leituras que pode relacionar àquilo que relê naquele momento.
Vemos, assim, que podemos gerar diferentes situações de leitura a partir de um mesmo texto e um mesmo leitor em diferentes contextos. Poderíamos construir um número (infinito?) de situações variando um outro componente desse modelo, mostrando como pode descrever as situações de leitura mais singulares.