Nesta seção analiso trechos de entrevistas e conversas com as crianças, colaboradoras da pesquisa. Interessa aqui descrever o ponto de vista das crianças em relação à escola e à escrita, evidenciando a disponibilidade e o acesso à escrita
A comunidade rural de Jacarandá apresenta características de uma comunidade camponesa marcadamente influenciada pelas transformações da sociedade moderna. No percurso de descrição da comunidade e do cotidiano das pessoas, identificamos muitas situações em que a escrita está presente e a que se destina. Interessava-nos identificar a disponibilidade (KALMAN, 2004) da escrita nos espaços de vida das crianças como ambientes propícios ao acesso (KALMAN, 2004) e ao letramento. Observamos que a escrita na comunidade envolve as crianças em diferentes interações. Em uma dessas interações, na i adei a de Auli ha , ocorre a encenação do ambiente escolar, em que as crianças expressam sua maneira de percebe a edu aç o fo al. A e posiç o da p ofesso a ao explicar operações matemáticas, o ditado de palavras e uma sessão de histórias foram algumas cenas observadas durante as brincadeiras (Ver capítulo 5). Além desses aprendizados encenados pelas crianças, a escola alimenta desejos e esperanças nas pessoas de mobilidade social. Essa condição também foi discutida nos trabalhos de Thin (2006). Segundo Thin (2006), o sentido da escolarização atribuído pelas famílias de baixa renda, no que diz respeito às experiências escolares, isto é, aos exercícios, às notas, à passagem de uma série para outra reflete aquilo que se entende como possível de se conquistar socialmente por meio da aquisição do conhecimento escolar.
Nesse sentido, espera-se que, nesse espaço sistematizado de educação, as crianças tenham maior disponibilidade e acesso à escrita. Essa interação com os professores e os textos propicia o aprendizado da linguagem, que é, por vezes, reconhecido pelas crianças. Entre as dez crianças colaboradoras da pesquisa, quatro mencionaram que sua alfabetização aconteceu com a intervenção dos profissionais da escola.
Segundo Alice, ela começou a ler no primeiro ano. As pessoas que a introduziram na leitura foram a coordenadora Alana e a professora Mariana. Ao recordar da ajuda da coordenadora e da professora, Alice disse que elas davam uma folha para a gente ler .O evento de letramento lembrado por Alice também ocorreu durante o trabalho de campo de
2012: foram momentos em que a coordenadora da escola verificou a leitura dos alunos na secretaria. Ela preparava alguns textos digitados em folha ofício, e os alunos iam à secretaria individualmente para uma avaliação da leitura. A professora também verificava a leitura em alguns momentos na sala de aula. Isto é, as leituras solicitadas pela coordenadora e professora se realizaram em situações demandantes (KALMAN, 2004) nesse caso, como uma exigência do processo de avaliação do letramento escolar.
Uma observação a ser evidenciada na entrevista com Alice, e que diz respeito à aprendizagem da leitura no contexto da escola, é quand Alice menciona a verificação da leitura feita por meio de testes de leitura. Presume-se, então, que ela já sabia ler, provavelmente porque o ambiente familiar também tivesse tido um papel relevante no seu processo de leitura.
Neimar também disse que aprendeu a ler com a professora, mas no segundo ano: Que e e si ou a le foi a p ofesso a o segu do a o. Eu lia síla as. Depois o te ei o a o o e ei a le tudo . Observa-se no trecho do relato de Neimar que ele também já sabia ler as sílabas Eu lia sílabas , quando começou a leitura de textos maiores no segundo ano. Percebe- se a repetição em diferente séries, de um processo de alfabetização baseado no reconhecimento de letras, sílabas, palavras e frases, e que a escola continua usando poucos recursos novos para interessar, amparar e desenvolver a criança que não se adapta tão bem a esse método. Assim, observamos que, nessa comunidade escolar, os alunos são instados a moldar-se a procedimentos de ensino marcados predominantemente por uma abordagem descontextualizada da escrita.
Em comentário na seção anterior, vimos que Cristiano mencionou a contribuição de seu avô com seu aprendizado em matemática. Já na leitura, Cristiano comentou que foi a professora do primeiro ano quem lhe ensinou a ler. Primeiro ela lhe ensinou a ler as letras e depois ele se esforçou e conseguiu ler outros textos. Quem me ensinou a ler foi Glória. Ela falou pra eu tentar ler. Lá em casa tinha uns livros, eu fui tentando e consegui. Ela me ensinou as letras . No relato de Cristiano, observa-se que seu esforço para conseguir ler em casa por meio dos livros não conta como relevante. A educação valorizada na comunidade é a realizada no contexto da escola. O processo de alfabetização vivenciado por ele na escola da comunidade foi semelhante ao de Neimar. Do mesmo modo, o aprendizado da leitura e escrita para Luís, segundo seu relato, se deu com sua professora do primeiro ano.
Já para três das crianças pesquisadas, o aprendizado das primeiras letras aconteceu no ambiente familiar. Para Fernanda, foi sua mãe quem lhe ensinou a ler. Quando Fernanda mencionou que ela mandava eu ler as sílabas que ela escrevia no caderno , percebe-se o mesmo padrão de ensino presente na escola, partindo da leitura de letras, sílabas e, em seguida, a leitura de palavras e frases, evidenciando uma provável experiência de alfabetização vivenciada pela mãe de Fernanda, quando frequentou o curso primário na comunidade. Também para Messi, o aprendizado da leitura foi intermediado por um membro da família. Foi sua irmã quem lhe ensinou a ler: Quem me ensinou a ler foi Nenga. Ensinou a le eu e Bia. Assi e o a . No relato de Ronaldinho, verificou-se também uma aprendizagem da leitura com seus familiares. Ele se referiu ao pai como o suporte no processo da leitura quando afirmou que: Ele falava pra mim falar as letras. Aí eu fui juntando as letras e consegui ler .
Entre as crianças colaboradoras deste estudo, três ainda estavam nos processos iniciais de alfabetização48. As observações realizadas em 2012 na comunidade mostraram mediações no acesso à leitura e à escrita para essas crianças tanto por parte dos professores quanto por parte da família e colegas. Uma delas tinha uma opinião muito particular sobre sua interação com a escola. Felipe gostava da escola, mas mencionou que seu relacionamento com a professora era ruim: Com a professora é ruim. Ela briga comigo. Ela grita comigo porque eu atento . Como observadora dos eventos que envolviam Felipe dentro da sala de aula, percebo que o ate ta mencionado por ele se refletia muito mais em autenticidade para interagir com os colegas. Outra dificuldade de Felipe era para registrar no caderno os textos passados no quadro, pois ele tinha a atenção dispersada com qualquer barulho. Por isso, a professora se irritava e repreendia Felipe quando ficava desatento ou se entretinha com os colegas durante a aula. Felipe comentou que "escrever do quadro" era o que ele menos gostava na escola: Me os gosto de es eve do uad o . Por isso, o contexto da experiência com a escrita na escola trazia desconforto a Felipe.
No relato das crianças, observamos que 3 mencionaram a disponibilidade e o acesso à leitura e escrita por meio de seus familiares, 4 com as professoras do 1º e 2º anos, e 3 ainda estavam no processo inicial de alfabetização. É provável que os dados de assistência familiar
48 Sem pretender uma discussão mais extensa do termo alfabetização, estou me referindo aqui ao aprendizado
do princípio alfabético da escrita (SOARES, 1998). Essas crianças reconheciam as letras do alfabeto e, pelo método de ensino adotado em sala de aula, liam algumas sílabas e palavras.
discutidos na seção anterior deste trabalho reforcem e/ou contraponham-se aos relatos das crianças quanto ao aprendizado da leitura e da escrita com relação ao apoio dos familiares e às interações das crianças com a escrita na comunidade. Um depoimento a respeito do reconhecimento das crianças como sujeitos ativos no processo de aquisição da leitura foi feito pela professora da turma observada. No segundo semestre de 2012, quando Rivaldo começou a demonstrar que tinha aprendido a ler na sala de aula, a professora mencionou que ele havia aprendido a ler com suas colegas Fernanda e Alice nas brincadeiras de aulinha.
Os dados analisados aqui, e recolhidos com as dez crianças colaboradoras deste estudo, me fizeram retomar as pesquisas de Castanheira (1991) e de Almeida (2010). Nos dados apontados por Castanheira (1991), ela também evidencia a participação e expectativa dos pais quanto ao sucesso escolar dos filhos, e Almeida (2010) aponta que as crianças na comunidade de sua pesquisa têm acesso a uma grande variedade de textos fora da escola. No entanto, a escola desconsiderava a possibilidade de que as crianças vivenciassem essas experiências com a escrita.
Vimos nesta seção como a memória das crianças é forte com relação às lembranças dos seus processos iniciais de alfabetização. As crianças identificaram uma série de pessoas e possibilidades de aprendizagem da leitura e escrita em casa e na escola. Na escola, a aprendizagem da leitura estava relacionada a uma situação de avaliação da leitura. Em casa, o apoio de irmãos, da mãe e do pai preparando os filhos para a entrada/trajetória na escola. Outra criança revela que a disponibilidade de livros em casa e o esforço próprio favoreceram a leitura. Uma criança fala da relação com a professora e com a escrita escolar. Nesta seção, mostramos o que as crianças falam sobre a escrita e a escola.
Na última seção deste capítulo analisamos o ponto de vista dos pais e/ou responsáveis sobre a escola e a escrita.