Voldens konsekvenser for barns læreforutsetninger

Faglitteraturen og forskningen som ble presentert i 2.1.1 relatert til konsekvenser av vold i nære relasjoner viser at vold trolig påvirker barnas utvikling og helse i stor grad. I det følgende vil noen implikasjoner volden har på barnas forutsetninger for å lære, slik faglitteratur og forskning ser det, bli presentert.

I forskning som har blitt gjort på barn på krisesenter, har store deler av informantene vært barn i skolepliktig alder. Skolegang har derfor direkte eller indirekte vært et sentralt tema i studiene av barna. Konklusjonene tyder på at det er en økende bekymring for påvirkningen vold har på barnas emosjonelle og atferdsmessige utvikling, og på deres skoleprestasjoner spesielt (Osofsky, 1999, s. 37; Byrne & Taylor, 2007, s. 186; Holt et al., 2008, s. 803;

Onyskiw, 2008, s. 30; Sterne & Poole, 2010, s. 22; DeBoard-Lucas & Grych, 2011, s 167;

Stanley et al., 2012, s. 196; Chanmugam et al., 2015.; Selvik et al., 2016). Stalford, Baker og Beveridge antyder ifølge Byrne og Taylor (2007, s. 186) at det finnes en korrelasjon mellom å være utsatt for vold i nære relasjoner og barns progresjon på skolen. Chanmugam et al. (2015) mener imidlertid at flere studier har undersøkt sammenhengen mellom vold i hjemmet og prestasjoner på skolen uten at det har gitt en entydig konklusjon. Dette betyr at det ikke kan konkluderes med at vold er hovedårsaken til lave skoleprestasjoner hos barn på krisesenter.

16

Vold i nære relasjoner kan utgjøre en rekke utfordringer, som for eksempel gjentatte flyttinger, kunnskapshull, manglende opplæring og avbrutte sosiale relasjoner (Sterne &

Poole, 2010, s. 107; Selvik et al., 2016). Det kan føre til at barnet havner på etterskudd med den kunnskapen læreplanen mener barnet bør ha. Aitken bemerker ifølge Byrne & Taylor (2007, s. 186) at vold ikke bare påvirker skolefaglige prestasjoner, men også emosjonell og atferdsmessig utvikling og relasjoner til medelevene i klassen. Barn som verken føler seg vel på skolen eller opplever nære vennskap og relasjoner til andre, vil ha lite å støtte seg til når både hjem og skole blir en utfordring. Studien til Byrne & Taylor (2007, s. 191) identifiserte to ulike reaksjoner på volden: barn som blir stille og tilbaketrukne, og barn som blir høylytte og aggressive. Disse endringene i atferd og kognitive ferdigheter kan komme til uttrykk som konsentrasjonsproblemer, uro i klasserommet og konflikter med andre elever. Noen barn blir så stille og krever så lite oppmerksomhet at de blir nærmest som usynlige å regne. Flere studier støtter funnene som Byrne & Taylor (2007) peker på (Osofsky, 1999; Onyskiw, 2008;

Sterne & Poole, 2010; DeBoard-Lucas & Grych, 2011). Øverlien (2015, s. 31) mener at betingelsene for å lære og å prestere maksimalt på skolen er dårligere for disse barna enn for andre barn. Hun viser til studier som påpeker at barn som har opplevd vold og seksuelle overgrep har dårligere karakterer enn andre elever. I tillegg kan det å leve i et hjemmemiljø preget av vold, overgrep og omsorgssvikt er et alvorlig hinder for læring og utvikling.

Raundalen og Schultz (2006, s. 53) gir et eksempel på hvorfor: «På grunn av et overarbeidet indre blir det ikke kraft og energi til å konsentrere seg om skolens oppgaver og krav». Det er samtidig viktig å merke seg at det ikke bare er «negative» symptomer som kan indikerer at et barn har vært utsatt for vold. Funn i studien til Byrne og Taylor (2007, s. 191) viste at barnets oppmøte på skole kunne være fraværende eller utmerket. Noen barn kompenserer for volden hjemme med å bli pliktoppfyllende og hardtarbeidende på alle områder. Det kan forklares med at skolearbeid kan være en måte å ta kontroll i livet på, men over tid kan dette bli en belastning som til slutt slår sprekker (Sterne & Poole, 2010, s. 23).

Raundalen og Schultz (2006, s. 54) skriver at en hyppig observert reaksjon etter kriser og traumer er nedsatt tro på fremtiden. En årsak kan være at barns antakelsesverden om at de levde beskyttet mot farer og kriser er brutt ned. Selv om Raundalen og Schultz (2006, s. 54) skriver at det ikke foreligger systematisert forskning på dette, mener de at det er gode grunner til å gå ut i fra at fremtidspessimisme reduserer mobiliseringen av energi for å satse på og sette seg langsiktige mål. Gjennomføring av skolegang kan kreve en slik mobilisering. På samme tid påpeker Raundalen og Schultz (2006, s. 54) følgende: «Når dette er skrevet, bør

17 det understrekes hvor viktig det er at barn etter krise kommer tilbake til normal skolegang så raskt det lar seg gjøre». Dette sitatet eksemplifiseres i boken til Raundalen og Schultz (2006, s. 54) med barn som er innlagt på sykehus. Til tross for dårlig form verdsatte barna fortsatt skolefag og lekselesing. Noen av barna opplevde fritak fra skolen som tegn på at man ikke trodde det var noe håp og hadde avlyst den viktigste forsikringen om at de hadde en fremtid – nemlig skolegang. Dette eksempelet kan understreke hvor viktig det er at skolen «går sin gang» selv om livssituasjonen gjør det vanskelig å opprettholde en normal skolehverdag. For at normaliseringsfasen i etterkant av volden ikke skal komme for brått på vektlegger Raundalen og Schultz (2006, s. 54) at barna bør få skoleoppgaver tilpasset deres nivå slik at sannsynligheten er stor for at de vil lykkes fremfor nederlagsopplevelser knyttet til skole.

Ifølge Dyregrov (2010, s. 214) vil det i skolen til enhver tid befinne seg et stort antall barn som har opplevd traumer. Han understreker at det er viktig for foreldrene og andre omsorgspersoner å vite hvordan traumer kan påvirke barnas skolesituasjon. Det er godt dokumentert at traumer påvirker læringsevnen gjennom forstyrrelse av oppmerksomhet og hukommelse (Sterne & Poole, 2010, s. 31; DeBoard-Lucas & Grych, 2011, s. 168; Margolin

& Vickerman, 2011, s. 66). Det å være utsatt for et traume i seg selv skaper ikke vanskene, men det gjør tilstedeværelsen av traumesymptomer som følger i etterkant (Dyregrov, 2010, s.

214). Dyregrov (2010) understreker at man må sikre at barna får den hjelpen de trenger ettersom skoleproblemer ofte blir først synlig over tid. Derfor er det av betydning at lærere og andre nøkkelpersoner ikke glemmer at et barn har opplevd et tap eller et traume. Svekkelse av læringskapasiteten i kombinasjon med mindre forståelse fra læreren kan bety vansker med skolegang for mange barn. Det argumenteres derfor for at barna bør få tilbud om et traumefokusert opplegg som har til hensikt å redusere kompliserte reaksjoner og posttraumatiske plager og dermed bedre barnas skoleprestasjoner (Dyregrov, 2010, s. 214).

Raundalen og Schultz (2006, s. 55) viser til Peter F. Hjorts definisjon på helse i sin bok:

«Helse er en ressurs til å møte dagliglivets krav». I barnas liv vil skole være en del av dagliglivets krav samtidig som skolen kan være en vesentlig ressurs på veien til å mestre alle dagliglivets krav. Dette kan være en av begrunnelsene for at retten til opplæring bør bli ivaretatt på en adekvat måte også under opphold på krisesenter, slik at barna ikke opplever å miste det som i et større perspektiv kan være en beskyttelsesfaktor for livet videre.

18