A história da ciência e as concepções alternativas de estudantes como subsidio para o planejamento de um curso sobre atração gravitacional. (livro: educação em Ciências da pesquisa a prática docente. Org. Roberto Nardi, 2010, p. 41-57). QUIMICA:
Concepções alternativas na formação inicial de professores de química: Pressuposto para uma reflexão sobre o processo ensino/aprendizagem. 1991. Programa de pós-graduação em ensino de ciências – UNB_ http://www.nutes.ufrj.br/abrapec/vienpec/CR2/p726.pdf
Transformações: concepções dos estudantes sobre reações químicas. Eduardo Fleury Mortimer e Luciana Campos Miranda. http://qnesc.sbq.org.br/online/qnesc02/.
BIOLOGIA:
Concepções alternativas e ensino de biologia: como utilizar estratégias diferenciadas na formação inicial de licenciados. Silmara Sartoreto de Oliveira. http://www.scielo.br/pdf/er/n26/n26a16.pdf.
CHAVES, Silvia Nogueira. Evolução de ideias e ideias de evolução: a evolução de seres vivos na ótica de aluno e professor de biologia do ensino secundário. Dissertação (Mestrado)- Universidade Estadual de Campinas, Programa de pós- graduação em educação, São Paulo, 1993. http://www.bibliotecadigital.unicamp.br/document/?code=vtls000065514
Essas produções fazem parte de um período que trouxe a discussão de como os alunos entendiam determinados conceitos que poderiam entrar em conflito com os conceitos a serem ensinados no processo de ensino-aprendizagem de conteúdos de ciências. O extenso rol de pesquisas sobre concepções de estudantes divulgadas na área de Educação em Ciências constitui-se como uma das condições de possibilidade para a proposição de novos modos de
ensinar, pois se os conceitos alternativos que os alunos manifestavam estivessem em oposição aos conceitos científicos era preciso gerar mudança conceitual no aprendente.
Como diz Mortimer (1996, p. 22): “[...] Correspondente a essa visão de aprendizagem, há um modelo de ensino para lidar com as concepções dos estudantes e transformá-las em conceitos científicos: o modelo de mudança conceitual”. Nesse contexto o personagem professor aparece como organizador das experiências pedagógicas que gerarão o processo de mudança conceitual, no qual o estudante faz um movimento de saída do conceito inicial ou alternativo para sucessivas aproximações da concepção cientifica que se quer ensinar. É descrevendo esse momento que as narrativas dos professores também aparecem reatualizando esse discurso em formas diferentes:
Entre uma atividade e outra desenvolvida com os alunos, acontecimentos inesperados iam surgindo. Lembro de uma vez, em sala de aula, que comentava com os alunos, do 1º ano do ensino médio, que o mercúrio era um metal bastante denso e que era usado nos garimpos para a extração de ouro e, uma aluna, que já havia me dito que tinha um tio dentista, levantou a mão e disse que no nosso próximo encontro traria o mercúrio para que todos pudessem ver. Eu concordei. No dia marcado, a aluna estava me esperando para mostrar o mercúrio que já tinha mostrado para toda a turma. Os alunos estavam discutindo sobre o mercúrio. Ao me aproximar, percebi que o mercúrio no qual eles estavam pensando não era o mesmo do qual eu havia falado. A aluna havia levado para a sala de aula o mercúrio cromo e eu estava falando do mercúrio metálico (NT1, grifos nossos).
A enunciação diz do lugar do professor em uma situação de sala de aula em que as concepções espontâneas construídas na vivência social aparecem como obstáculo epistemológico à aprendizagem do conceito científico pretendido. Para os estudos de mudança conceitual nesse momento o professor deve ser conhecedor dos conhecimentos científicos e ter competência para interferir na aprendizagem da aluna para que ela possa saber diferenciar e conhecer o conceito científico. Mas como o professor deve se posicionar em relação a esse modelo pedagógico? A literatura se incumbe de ensinar, muitas vezes situando como inadequado o lugar daquele que resiste.
Parece existir uma certa relutância por parte dos professores em aceitar e utilizar inovações e tal
dificuldade surge do fato de que se deve estabelecer uma nova visão de aprendizagem em sala de aula e os professores têm de participar de mudanças fundamentais de opinião necessárias para que esta nova proposta torne-se realidade... Outra dificuldade é determinada pela concepção que os docentes têm sobre a ciência e seu ensino, que fazem com que eles a considerem basicamente como processo de exploração e as dinâmicas sociais em sala de aula dirigidas a controlar o comportamento dos alunos. Nossos professores não estão acostumados a usar a informação dos alunos para dirigir e revisar a tomada de decisões instrucionais (DUSCHL, 1995 apud NARDI, 2010, p.58, grifos nossos).
Então, depois de muitas tentativas de mudanças sem
sucesso, resolvi procurar novas formas [...] e
compreender como no complexo sistema educacional, os alunos constroem, ou tentam construir, conhecimentos suficientes para garantir sua cidadania, pois as técnicas e conhecimentos que possuíam não eram mais suficientes (NT10, grifos nossos).
A nova visão de aprendizagem (ou seria a nova moral?) instituída requer um professor engajado nas mudanças, que saiba usar as informações dos alunos e, sobretudo,valorizar a diversidade de concepções de seus estudantes.
Ainda neste ano ingressei na rede pública estadual, atuando com ensino de Biologia e Ciências. Por essa época duas coisas começaram a me inquietar: 1) A diversidade presente nas respostas dos alunos referentes à interpretação dos conteúdos. Cada aluno revelava um entendimento seu para os conceitos trabalhados nas aulas. Ao invés de ficar indignado com as variações estabelecidas para os conceitos, já que tradicionalmente se esperaria memorização de conteúdos seguida de repetição, integral, em provas como sinal de aprendizagem ficava intrigado com esta diversidade interpretativa (NT4, grifos nossos).
Assim se produz o professor a cada momento marcando com o “novo”, que deve ser aceito, “a negação do pai primeiro” (ECKERT-HOFF, 2008, p. 84), ou seja, nega o lugar do professor tradicional. Deste modo, o discurso do novo também fabrica o do velho,
ultrapassado e tem como efeito deslocamentos tanto do plano discursivo quanto das práticas que agora passam a se pautar em uma nova verdade.
O apelo por outro modo de fazer e ser professor cria “um fetiche em torno do novo, o que pressupõe no tocante à profissão-professor um fracasso profissional” (ECKERT- HOFF, 2008. p. 85) quando não se está na nova ordem do discurso, pois cada novo discurso produz novos lugares e estes não cessam de aparecer.
Assim, o lugar do professor construtivista inicial é sacudido pela entrada de outros enunciados do campo da psicologia da cognição que cruzam, tensionam, ora convergem ora divergem no que dizem sobre a prática construtivista. A abertura política no Brasil e o retorno de muito intelectuais de esquerda, antes exilados, possibilitou o acesso aos estudos de Lev Vigotsky e seu colaboradores no Brasil4 e com eles novas verdades sobre as formas de aprender.
A partir desses estudos, que ganham força na segunda metade da década de 1990, passa a ser possível dizer de outro lugar em que deve estar situado o professor construtivista, que não deixa de ter como foco de sua ação pedagógica a aprendizagem de conceitos científicos pelos estudantes, mas que desloca-se do papel de facilitador para o de mediador da aprendizagem. É ele supostamente o outro, o adulto que mediará a experiência do aprendiz com o mundo, particularmente com o pensamento sistematizado. A experiência, as concepções prévias antes pensadas como resultante da relação direta do aprendiz com o meio agora são pensadas como frutos de interação social, histórica sempre intermediada pela cultura na qual está inserido. O chamado sócio-construtivismo, sócio-interacionismo, construtivismo sócio-histórico põe em relevo as interações sociais fazendo oposição ao seu referente, ou seja, o construtivismo pensado como ação individual, puramente cognitiva.
Nessa teia discursiva que se cria na interseção de diferentes enunciados emerge a figura do professor mediador, esse outro que não é mais mero facilitador da aprendizagem, mas o agente que intermediará o acesso do estudante à cultura científica/escolar. Junto com ele segue todo um rol de requisitos que o definem e localizam, produzindo outros modos de formação e de exercício da docência .
4 Segundo Silva e Davis (2004) os estudos de Vigotsky passaram a ser difundidos no Brasil a partir de 1984, a primeira publicação de sua obra na língua portuguesa foi “A formação social da mente”.
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Em meio a essa supervalorização do aluno, pude refletir individual e coletivamente sobre a minha prática. Foi no âmbito desse projeto (que resultou na dissertação de mestrado), quando exerci a prática docente em um ambiente de constante interação social, que a aula de química se configurou para mim como um espaço de investigação, repleto de possibilidades e singularidades (NT13, grifos nossos).
Esses enunciados dizem de um professor que deve mediar a construção das relações significativas entre os componentes de um universo simbólico. Aqui o aluno deve adquirir conhecimentos através da interação com o meio social. Essa produção se apresenta também em títulos de trabalhos na atualidade, reforçando a fabricação do personagem professor, agora, sócio-construtivista: