VITENSKAPELIG ARTIKKEL

A compreensão da escola como uma organização é relativamente pouco comum e pouco estudada, mas, ainda assim, é bastante utilizada como exemplo em textos de gestão, afinal, “a escola constitui um empreendimento humano, uma organização histórica, política e culturalmente marcada” (LIMA, 1998, p. 47). A escola é uma organização social constituída pela própria sociedade, para contribuir para a formação dos cidadãos por meio de experiências de aprendizagem e ambiente educacional compatíveis com os fundamentos, princípios e objetivos da educação (LÜCK, 2009).

Há um modelo escolar vigente há décadas, o que acaba por atenuar “os traços da construção organizacionais e a realçar os contornos institucionais, normativos, que em breve se transformam em laços aparentemente definitivos ou mesmo imutáveis” (LIMA, 1998, p. 47). Dessa forma, é fácil identificar a escola como um estabelecimento de ensino, localizada em um determinado espaço geográfico, com uma arquitetura própria e portadora de um nome (designação) que a identifique. No entanto, neste estudo se aborda a escola como instituição – idade de estar na escola, funções sociais da escola, ensino e aprendizagem que lá ocorrem – abordando as características dos processos educacionais (LIMA, 1998).

Paradoxalmente, a força da imagem institucional da escola revela, em grande parte, o seu caráter organizacional e seus processos organizacionais. Ela reúne professores e alunos no quadro de uma unidade social intencionalmente construída, com determinados objetivos

a atingir e processos e tecnologias como forma de alcançá-los, estruturando hierarquias e formas de comunicação etc. (LIMA, 1998).

A escola é caracterizada como organização de serviço público. Como tal, ela veicula um projeto de sociedade e é submetida ao controle público (estatal). O êxito da escola é medido, também, pela obtenção de maiores orçamentos, além da obtenção propriamente dita de melhores resultados de notas ou alunos formados (LIMA, 1998; BATISTA FILHO; CABRERA, 2008). Isto significa que sua existência tende a ser considerada mais como um imperativo social do que como um fator econômico sujeito a cálculos de custo/benefício (DRUCKER, 1986, p. 191).

A escola pública de ensino fundamental é uma criação do Estado brasileiro para cumprir uma de suas funções sociais (prover educação) e compõe o aparelho educacional nacional (BATISTA FILHO; CABRERA, 2008). Porém, mesmo sendo uma instituição recente na história deste país (foi originada pela Constituição de 1988), carece de credibilidade perante a sociedade brasileira (MARQUES; PELICIONI; BICUDO PEREIRA, 2007; FARIA FILHO, 2010) e é considerada precária (BATISTA FILHO; CABRERA, 2008; BITTAR; BITTAR, 2012). Pode-se dizer que a (má) qualidade da escola pública é uma questão que preocupa os acadêmicos, profissionais, governos nos diferentes níveis e a população de um modo geral (FARIA FILHO, 2010).

Os principais problemas da escola pública brasileira “têm a ver com a formação básica do professor, falta de orientações básicas para as escolas, excessivo aparelhamento das escolas e ideologização das práticas pedagógicas” (OLIVEIRA, 2006, p. 9). No Brasil, as escolas que funcionam bem parecem ser aquelas “que não seguem as regras, e fazem o que é preciso fazer à revelia ou com permissão das autoridades” (OLIVEIRA, 2006, p. 10). Oliveira (2006) chama a atenção para alguns elementos relevantes no que se refere à escola pública brasileira:

a) a autonomia financeira é implementada inadequadamente e tende a aumentar a ineficiência, além de distrair o diretor de suas funções principais;

b) a autonomia administrativa (comando administrativo do diretor em relação aos professores) necessita de instrumentos eficazes de ação; e

c) a autonomia pedagógica é contraditória, pois as escolas não recebem um Programa de Ensino e, ao mesmo tempo, têm ampla oferta de cursos de capacitação, programas especiais e orientações metodológicas, em um movimento para capacitar os

diretores – como como se isso fosse o caminho para melhorar as escolas.

Assim, equalizar qualidade e educação massificada, ou seja, compatibilizar eficiência e eficácia parece ser um desafio ainda sem resolução. Experiências com reformas curriculares e cursos para formação de professores são ações comuns, mas têm surtido pouco efeito prático (BATISTA FILHO; CABRERA, 2008; FARIA FILHO, 2010). É oportuno pensar em diferentes formas de desenvolver a escola, com inclusão, participação e autonomia como uma organização que se desenvolve com base em suas próprias competências. No entanto, os recursos cada vez mais escassos demandam um fortalecimento da gestão para que a escola mantenha suas operações e logre uma melhor atuação (BATISTA FILHO; CABRERA, 2008).

Uma das vias para o fortalecimento da gestão é a atuação da liderança, pois esta “constitui o elemento básico para que a escola possa construir seu projeto e que possa administrar suas carências financeiras com iniciativas próprias ou com o suporte da comunidade em que se localiza a escola” (FONSECA, 2003, p. 305). Com a liderança, é possível gerenciar a escola aprendendo a gerenciar os elementos do contexto e a trabalhar de maneira conjunta e criativa para construir a realidade desejada pela escola. Sendo assim, este é o principal tema desta tese e é discutido mais especificamente a partir da próxima seção. 2.2 GESTÃO OU LIDERANÇA?

Na literatura sobre liderança educacional é comum ver esses termos utilizados conjuntamente, referindo-se à “liderança e gestão educacional” indistintamente. No entanto, não resta dúvida de que liderança e gestão são diferentes, e que ambas são importantes para que as escolas operem e alcancem seus objetivos (BOLMAN; DEAL, 1997; BUSH, 2007).

As organizações requerem a perspectiva objetiva dos gestores, assim como a visão que motiva e que somente a liderança proporciona (BOLMAN; DEAL, 1997). Isso quer dizer que é possível relacionar gestão com a manutenção da escola e liderança com a sua mudança (CUBAN, 1988).

A gestão, por sua vez, consiste em manter de forma eficiente e eficaz os atuais arranjos organizacionais. Embora uma boa gestão possa envolver habilidades de liderança, a função geral é para a manutenção, em vez da mudança (CUBAN, 1988). Está mais voltada para sistemas e

papeis, implementação ou para questões técnicas, rotinas de manutenção das operações atuais e outros deveres (BUSH, 1998, 2008, 2010).

Liderança envolve influenciar as ações dos indivíduos para a realização de objetivos desejados, auxiliar a moldar metas, motivações e ações dos envolvidos e iniciar mudanças para alcançar um objetivo existente ou mesmo um novo objetivo (CUBAN, 1988). É percebida como responsável pelo desenvolvimento das pessoas, sobre valores ou propósitos (BUSH, 1998, 2008, 2010).

Uma vez que as escolas são funcionais, a liderança pode progredir para o desenvolvimento da visão, definindo metas e políticas claras, com a confiança de que os sistemas estão em vigor para assegurar sua implementação (BUSH, 2007). A gestão de uma organização educacional trata de manter suas operações (BUSH, 2010) e engloba um conjunto de atividades voltadas ara a utilização eficiente e eficaz dos recursos organizacionais a fim de atingir os objetivos da organização (SAPRE, 2002).