Virtual and actual social identity

Nos estudos de Sacks (2000), toma-se como marco da primeira produção acerca do atendimento escolar do surdo o livro Reduction de letras y arte para ensiñar a ablar los mudos, de 1620, considerado o primeiro livro elaborado com vistas à educação de surdos. A partir do século XVI, educadores como Pedro Ponce de Leon (1520-1584), na Espanha, e Thomas Braidwood (1715-1806), na Grã-Bretanha, ganharam destaque como importantes referências de instrução de fala e leitura de herdeiros surdos de famílias nobres. A educação oferecida a esses herdeiros possibilitava que eles pudessem gozar do reconhecimento da fortuna e dos títulos de suas famílias. Contudo, para a maioria da população surda, a situação era diferente, uma vez que não havia um trabalho de educação de pessoas com surdez. Sendo assim, o não acesso à escolarização legou a essa população, principalmente às pessoas com surdez pré-linguísticas, uma situação extremamente desfavorável ao desenvolvimento de suas capacidades de comunicação e cognição, como Sacks (2000) explicita:

Incapazes de desenvolver a fala, portanto “mudos”, incapazes de se comunicar com seus pais e familiares, restritos a alguns sinais e gestos rudimentares, isolados, privados da alfabetização e instrução, de todo o conhecimento do mundo, forçados a fazer os trabalhos mais desprezíveis, vivendo sozinhos, muitas vezes à beira da miséria, considerados pela lei e pela sociedade como pouco mais que imbecis (SACKS, 2000, p. 27).

Entretanto, no ano de 1750, começou a emergir uma preocupação com a ampliação do atendimento educacional para as pessoas com surdez, com os trabalhos realizados por Charles Michel de l’Épée (1712-1789), na França, e por Samuel Heinick (1727-1790), na Alemanha, os quais se constituíram como expoentes das duas grandes tendências na educação de surdo.

Charles Michel de l’Épée fundou a primeira escola para surdos em Paris (França), em 1775. Treinou numerosos professores, oportunizando, assim, aos surdos das classes sociais menos favorecidas o acesso ao conhecimento. Organizou também o sistema de sinais metódicos, que se caracteriza como uma combinação da língua de sinais nativa com a

gramática francesa traduzida em sinais. Permitia, dessa forma, aos alunos surdos escrever o que lhes era dito por meio de um intérprete que se comunicava por sinais, possibilitando que os alunos surdos aprendessem a leitura e a escrita do francês e adquirissem uma formação escolar (SACKS, 2000, p. 30-31).

Ainda em Sacks (2000), estuda-se que o método de educação proposto por Charles Michel de l’Épée, na França, centrava-se no uso de sinais, baseando-se no princípio de que, ao surdo, deve ser ensinado por intermédio da visão aquilo que às outras pessoas é ensinado por meio da audição. L’Épée considerou a existência de uma língua de sinais utilizada pela comunidade surda em Paris (Antiga Língua Gestual Francesa), conceituando-a como primitiva, sem gramática. Mesmo assim, aconselhava os professores (ouvintes) a aprender a língua gestual para o uso na instrução dos estudantes surdos. L’Épée não usava a língua gestual em suas aulas, mas um método que ele havia desenvolvido usando algum léxico da língua gestual, combinado com gestos inventados, que representavam as terminações verbais, artigos e verbos auxiliares da língua francesa.

O que diferencia L’Épée dos educadores de surdos anteriores a ele foi ter permitido que seus métodos e o acesso as suas aulas fossem abertos ao público e a outros educadores e também o fato de ter estabelecido programas de ensino/treinamento para estrangeiros que pretendiam levar os métodos de ensino para o seu próprio país, tendo, desse modo, contribuído para a abertura de imensas escolas ao redor do mundo. Como resultado dessa abertura e do sucesso de seu trabalho para ensinar surdos, seus métodos influenciaram toda a educação de surdos em sua época, como também se tornou uma importante referência para a educação de surdos na atualidade (SACKS, 2000).

Samuel Heinick, por sua vez, fundou na Alemanha (Leipzig), em 1778, a primeira instituição de educação de surdos. Seu método de ensino era oral, embora empregasse alguns sinais e o alfabeto digital. O objetivo de sua metodologia era que os alunos surdos desenvolvessem a fala (STROBEL, 2009). Por essa razão, acreditava que o uso da língua de sinais poderia prejudicar essa aquisição da linguagem oral. Ainda assim, ele e seus seguidores empregavam os sinais e o alfabeto digital como instrumento para atingir o objetivo de sua metodologia: a fala.

Strobel (2009) confirma a importância histórica dos trabalhos desenvolvidos por Charles Michel de l’Épée e por Samuel Heinick, ao destacar que, na Europa do século XVIII, a educação de surdos fora marcada por essas duas tendências distintas: o oralismo, considerado o método alemão, e o gestualismo, considerado o método francês. Os oralistas

defendiam a tese de que o surdo deveria se reabilitar, superar a surdez e falar, enfim, que deveria se comportar como se não fosse surdo. Os gestualistas, por sua vez, defendiam a ideia de que a linguagem desenvolvida pelo surdo, por meio de gestos, perceptíveis pela mão, mesmo que diferente da oral, possibilitava-lhe acessar o conhecimento.

Segundo Strobel (2009), o método alemão foi obtendo cada vez mais adeptos e seu emprego estendeu-se, progressivamente, para a maioria dos países europeus, acompanhando o destaque político da Alemanha no quadro internacional da época. Por essa razão, em 1880, foi realizado o II Congresso Internacional de Surdo Mudez, em Milão (Itália), que operou uma completa mudança nos rumos da educação de surdos. O congresso em Milão foi organizado por uma maioria de profissionais que defendiam a tendência oralista. Eram representantes da Europa e da América, que tinham o firme propósito de dar força de lei as suas proposições no que dizia respeito à surdez e à educação de surdos.

Como resultado do Congresso de Milão, termina uma época de convivência tolerada na educação dos surdos entre a linguagem falada e a gestual. Outro aspecto que resultou desse congresso é o fato de o professor surdo − que, na escola, intervinha na educação, de modo a ensinar/transmitir um tipo de cultura e de informação por meio do canal visogestual – ter sido excluído das escolas.

Os estudos de Skliar (1998) indicam os pressupostos filosóficos, religiosos e políticos que sustentavam o ideário oralista. Na perspectiva filosófica, as linguagens gestuais figuravam como sinônimo de obscuridade do pensamento; acreditava-se que a razão apenas seria acessível pelo domínio da palavra falada. Na perspectiva religiosa, um surdo não oralizado não partilharia a língua em que se fundamenta a doutrina cristã. E na perspectiva política, as línguas majoritárias eram um dos principais meios de afirmação identitária − razão pela qual houve esforços para se acabar com dialetos locais como forma de unificação da língua/idioma em alguns países da Europa, como a Itália e a Alemanha.

Mesmo com ideias contrapondo ao modelo oralista imposto pelo Congresso de Milão, a prática de priorizar as metodologias oralistas de educação de surdos imperou por longos anos até a década de 1960, quando começaram a ressurgir estudos sobre as línguas de sinais empregadas pelas comunidades surdas. Tais pesquisas deram origem a novas propostas pedagógico-educacionais em relação à educação da pessoa surda, e a tendência que ganhou impulso a partir da década de 1970 foi a chamada comunicação total, considerada uma nova filosofia de trabalho voltada para o atendimento e a educação de pessoas surdas (CICCONE, 1996) e divulgada no Congresso Mundial de Surdos na cidade de Paris, em 1971. Na

comunicação total, são utilizados recursos como: uso de sinais, leitura orofacial, amplificação e alfabeto digital, podendo os surdos se expressarem nas modalidades preferidas.

Paralelamente ao desenvolvimento das propostas de comunicação total, estudos sobre línguas de sinais foram se tornando cada vez mais estruturados e com eles foram surgindo também alternativas educacionais orientadas para uma educação bilíngue. A abordagem de educação bilíngue defende a ideia de que a língua de sinais é a língua natural dos surdos, que, mesmo sem ouvir, podem desenvolver plenamente uma língua visogestual. Atualmente, esse argumento vem dominando as propostas de educação na perspectiva inclusiva.

No caso do Brasil, os trabalhos de Januzzi (2004), Bueno (2004), Mazzota (2005) e Buiatti (2013) indicam que as políticas públicas para a pessoa surda tiveram como marco inicial a fundação de Imperial Instituto de Surdos Mudos, no Rio de Janeiro, em 1854, sendo seu nome alterado, em 1957, para Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES). A alteração do nome do instituto marca também uma mudança na concepção de surdez, passando a ser fortemente influenciada pela concepção oralista, a qual defende a ideia de que o aparelho fonoarticulatório2 _{da pessoa surda não sofre nenhum prejuízo fisiológico, havendo,} portanto, a possibilidade de desenvolvimento de sua oralidade.

Na cidade de Uberlândia, a história nos conta que o atendimento escolar da pessoa com surdez era realizado nas escolas regulares. Entre elas, nas entrevistas realizadas com os alunos participantes, duas instituições comparecem como referências de atendimento: a Associação Filantrópica de Assistência ao Deficiente Auditivo (AFADA) e a Associação dos Surdos de Uberlândia (ASUL).

Em visita à sede da AFADA, fomos informados que a instituição fora criada em 1980 com a finalidade de “reabilitação da audição e da linguagem”. Essa frase é o slogan que está na fachada da instituição, passando a ideia que caracteriza o atendimento ali ofertado. A instituição não se configura como escola e, sim, como apoio às pessoas com surdez, no que tange a acesso ao trabalho fonoaudiológico de desenvolvimento da oralização e da leitura labial para a pessoa com surdez. A AFADA oferece, ainda, o atendimento médico para a reabilitação da audição por meio de uso de aparelhos auditivos.

2 _{O aparelho fonoarticulatório é o conjunto de cavidades e estruturas que participam diretamente da produção} sonora, tendo como limite inferior a região glótica e, como limite superior, os lábios e/ou narinas.

Pelo site da ASUL infere-se que a instituição é uma entidade cuja organização foi efetuada por um grupo de pessoas com surdez. Essa associação viveu dois períodos históricos distintos. O primeiro período inciou-se em 1966, ano em que foi instituída pelo senhor Francisco José Dias (surdo), e encerrou-se em 1972, ano em que foi fechada em virtude de dificuldades financeiras para se manterem as atividades desenvolvidas pela associação à época. O segundo período compreende o ano em que foi reaberta, em 1985, pelos senhores Ricardo de Jesus Vidal e José Osmar Costa (ambos surdos), até os dias atuais. A finalidade da reabertura foi desenvolver atividades com o objetivo principal de inserir pessoas com surdez à vida social, educacional, profissional, esportiva, considerando a diversidade linguística e cultural dos surdos, e também dar apoio assistencial a eles, assumindo a responsabilidade social de preparar, capacitar e formar pessoas em geral para facilitar a inclusão social com os surdos e ouvintes, além de eliminar as barreiras de comunicação, respeitando a LIBRAS. Entre as principais atividades atuais desenvolvidas na ASUL estão: atividades esportivas; curso de alfabetização para surdos adultos; curso de LIBRAS para surdos e ouvintes; curso de orientação e preparação do surdo com encaminhamento para ser inserido ao mercado de trabalho; encaminhamento dos associados para a realização de exames audiométricos; encaminhamento dos profissionais intérpretes nos órgãos públicos e privados para atendimento das necessidades dos surdos; orientação e encaminhamento dos surdos para cursos profissionalizantes, curso supletivo e faculdades; programa de orientação familiar destinado aos familiares dos surdos e pais de adolescentes surdos.

Com relação à instituição escolar pesquisada, além das entrevistas realizadas com os alunos participantes da pesquisa, foram observadas algumas aulas frequentadas por alunos surdos. Mesmo não se configurando como foco da pesquisa, a observação possibilitou o entendimento da dinâmica que se estabelece entre o aluno surdo, o intérprete, o professor da disciplina e os demais alunos. Na observação, os professores das disciplinas não demonstraram proficiência em LIBRAS. Então, para favorecer a comunicação, o intérprete dispunha as carteiras dos alunos surdos bem próximas a ele, a fim de que pudessem visualizar melhor a interpretação. O professor ministrava a sua aula como se a turma fosse apenas de alunos ouvintes e, concomitantemente, o aluno surdo ia recebendo a informação via LIBRAS por meio do trabalho do intérprete. O trabalho do intérprete é realizado durante a aula toda, até mesmo nos momentos em que o aluno surdo precisa se comunicar com o professor para solicitar uma explicação, tirar uma dúvida etc. O aluno surdo também utiliza o apoio do

intérprete para resolver as atividades a serem realizadas individualmente, como fazer uma leitura, resolver um exercício proposto pelo professor ou mesmo fazer uma avaliação (prova). Concluindo os aspectos históricos do atendimento da pessoa com surdez, serão considerados na sequência alguns atributos da legislação nacional, os quais são importantes para a compreensão das características do atendimento do aluno surdo no âmbito escolar.

1.2 A LEGISLAÇÃO NACIONAL E O ATENDIMENTO EDUCATIVO DA PESSOA