A história de formação de professores em Angola tem apenas quatro décadas. Este processo teve início no ano de 1978, três anos depois da Independência Nacional em 1975. Segundo Peterson (2003) as primeiras manifestações relativas à formação de professores neste período classificaram os professores da seguinte forma:
1. Monitores escolares. Eram encarregados de ajudar os professores estrangeiros a lecionarem;
2. Professores de posto. Eram professores formados no regime colonial e com uma preparação em cursos que duravam semanas. Esses professores eram enviados para trabalhar nas comunas ou aldeias;
3. Professores de cursos acelerados. São professores formados em outras áreas de saber e realizavam cursos acelerados de alguns meses ou mesmo um ano;
4. Professores dos cursos de superação. Professores preparados por seminários de capacitação;
5. Professores da Brigada Dangereux (massa juvenil revolucionária, desejosa de dar o seu contributo no desenvolvimento do sistema educativo e na reconstrução nacional) e,
6. Colaboradores docentes. Funcionários do governo que por possuírem certa escolaridade eram convocados a ajudar no sistema educacional.
O modelo de formação desses professores tem traços característicos dos países socialistas uma vez que, são países como Rússia, Cuba, Vietnam e Hungria que participaram na definição dos primeiros currículos angolanos de formação de professores. Esses currículos tinham como objetivo formar professores com perfil necessário para a materialização dos objetivos da educação por meio do desenvolvimento técnico e científico, criando uma profunda consciência patriótica, amor ao partido e ao socialismo, de modo que os professores assumissem, com responsabilidade, a tarefa de educar as novas gerações, contribuindo para a economia do país (CHIVELA, 2003).
Segundo o Relatório do Departamento para Educação Nacional de 1977, nesta época Angola dispunha apenas de 25 mil professores, pobremente formados na ideologia colonial, que havia cursado apenas a 2ª, 3ª e 4ª séries convocados para ensinar a ler e escrever. Neste período, o país acabava de sair da guerra de independência, e as estruturas econômico-financeiras, políticas e educativas estavam em crise. Além disso, a forma como a independência foi conquistada, trouxe uma guerra civil que começou dias antes da proclamação da independência do país. O governo formado pelo Movimento Popular de Libertação de Angola solicitou junto a Organização das Nações Unidas (ONU) um apoio para a formação de quadros nacionais para alavancar o setor da educação que se encontrava em grande atraso. Esse momento ficou conhecido como o inicio do processo de formação de professores em Angola.
Tendo em conta os momentos históricos e as ocorrências observadas ao longo do tempo, é possível descrever quatro fases que marcaram o processo da formação de professores em Angola.
• A primeira fase está relacionada ao financiamento do Fundo das Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) que teve por finalidade requalificar os professores oriundos do sistema educativo colonial, e qualificar os candidatos com habilitações iguais ou superiores a 5° Ano liceal. Este
processo teve lugar no período de 1978 a 1985, conhecido por era da cooperação cubana, vietnamita, búlgaro, russa e húngaro;
• A segunda fase começou em 1985 e terminou em 1995. Neste período, a formação de professores esteve sob a responsabilidade única e exclusiva dos Institutos Médios Normais da Educação (IMNE). Como forma de garantir a formação dos professores, o governo de Angola orientou a abertura de institutos médios em todas as províncias, contratou vários professores Angolanos formados nas Repúblicas Populares do Zaire atual RDC, Cuba, Rússia, Bulgária e quadros Angolanos com habilitações médias formados em outros países da África e do mundo. Esta formação era dada em nível médio e tinha a duração de quatro anos, começando na 9ª série indo até a 12ª. Os formandos nos Institutos Médios da Educação lecionavam a 5ª, 6ª, 7ª e 8ª série até mesmo a 12ª classe do ensino médio normal e geral. Foram abertos também Cursos Básicos de Formação Docente para candidatos com nível de 6ª série. Esta última modalidade de formação durava dois anos e tinha como finalidade de assegurar a docência da 1ª a 4ª séries.
• A terceira fase que começou em 1995 e que continua até hoje, está relacionada ao financiamento da Organização Internacional Humana People to People. Esse organismo internacional trouxe a formação de professores para as áreas rurais assegurado pelo programa Internacional “Ajuda de Desenvolvimento de Povo para Povo” (ADPP)37. Além disso,
apareceram neste período muitos programas de formação de professores para zonas rurais, a saber: Teacher Emergency Package (TEP) da Organização das Nações Unidas; Save the Children de uma organização não governamental criada na Inglaterra.
• A quarta fase teve início em 2004 com a reforma educacional. Nesta última fase foram criados novos curso e novas instituições e, modificadas as que
37 ADPP-Ajuda do desenvolvimento de povo para povo. Organismo internacional que assegurou as escolas de professores do futuro (EPF). A entrada para essas escolas é feita através de uma prova de seleção. O candidato a concorrer a vaga, deve ter no mínimo a 10 classe feita nas escolas de ensino médio normal ou geral. A formação é realizada sob regime integral onde o aluno fica em regime de internato durante dois anos. O terceiro ano o aluno vai a estágio nas escolas do ensino primário nas zonas rurais do país.
já existiam. O Instituto Médio Normal que tinha designação de (IMNE) passou a ser designado por Escola de Formação de Professor (EFP) ou escola secundária do segundo ciclo. Neste processo, emergiram outros programas de apoio à formação de professores tais como: O programa ‘’Saber Mais’’ (SM) ligado à formação contínua e integrante da cooperação portuguesa com o Ministério da Educação de Angola, atuando na área da formação de formadores do 2º ciclo do Ensino Secundário.
Nos termos do artigo 26.º da Lei de Base do Sistema Educativo (2001), o subsistema de formação de professores destina-se a formar docentes para a educação pré-escolar e para o ensino geral, nomeadamente a educação regular, a educação de adultos e a educação especial. Esta formação realiza-se após a 9.ª classe, com a duração de quatro anos em escolas normais, e, após este, em Escolas Superiores e em Institutos Superiores de Ciências de Educação.
Os professores que exercem a atividade docente no ensino primário (1ª a 6ª séries) e primeiro ciclo do ensino secundário (7ª e 8ª séries) têm hoje uma formação que dura quatro anos letivos, isto é, da 10ª a 13ª classes. Neste nível formam-se docentes para as seguintes áreas de especialização: Geografia- História, Matemática-Física, Literatura, Biologia-Química e o curso de magistério primário (para formar o docente do ensino primário) criado recentemente. Além disso, foram também criados os Institutos Normais de Educação Física (INEF) e o Instituto Normal de Formação Artística e Cultural (INFAC) voltada para formar professores nas matérias artísticas e culturais.
Esses diferentes Institutos Médios Normais formam professores no sistema de bi-docência nas disciplinas já citadas e monodocência nas disciplinas de Língua Portuguesa, Língua Inglesa, Língua Francesa, Educação Física e Educação Visual e Plástica, sem incluir os novos conteúdos do ensino primário. Os objetivos dessas instituições, segundo o plano de implementação da reforma educativa do Ministério Educação (2004), são de formar professores com perfil necessário e com sólidos conhecimentos científicos e técnicos através do desenvolvimento de ações de permanente atualização e aperfeiçoamento, e com uma profunda consciência patriótica de modo que assumam com responsabilidade a tarefa de educar as novas gerações.
Segundo Peterson (2003), observa-se nestas instituições de formação de professores o desenvolvimento de uma formação muito geral, teórica e abstrata. Esse modelo de formação de professores adotado por estes cursos contraria a literatura internacional que diz que, os conhecimentos adquiridos pelos professores, tanto aqueles provenientes de sua formação inicial quanto continuada, sejam exercitados e postos à prova no exercício da prática em salas de aula. O que acontece nessas escolas é que, a realização das práticas educativas ocorre apenas no último ano e semestre de formação do professor, conforme aponta Peterson (2003).
[...] Pouca importância se dá à preparação dos alunos para o exercício da docência. Tal fato fundamenta-se, às vezes, também pela presença de turmas numerosas, pela presença de professores sem preparação psicológica e pedagógica, pela falta de professores especializados em áreas de metodologias nos institutos médios normais e nas escolas de aplicação, fundamentalmente nas primeiras classes, ou seja, no 1.º nível do ensino básico, pela falta de escolas de aplicação próprias em número suficiente em localidades próximas, pela falta de rigor e seleção dos formadores experientes, pela falta de protocolo entre as duas instituições interessadas e pela falta de meios de transporte, tanto para os alunos como para os formadores, inviabilizando a realização correta das práticas educativas (PETERSON, 2003:69).
O professor estagiário, acompanhado por um professor (titular da turma) muitas vezes com habilitações inferiores ao do estagiário e, supervisionado, três ou quatro vezes durante o estágio por um professor de práticas docentes, terá no estágio experiências que possam ajudar este aluno a tornar-se um profissional? Concordo com Canário38 (2001) quando chama atenção para a necessidade de
se iniciar o mais cedo possível o contato dos futuros professores com as situações profissionais reais e que o mesmo se faça presente ao longo de todo o percurso de formação.
38 As novas políticas da reforma educacional reservaram um ano nas classes de formação de professores com finalidade de introduzir o estágio curricular, como forma de oferecer aos docentes experiências no campo da prática profissional, de sentir-se membro da classe docente e de ser capaz de usar os recursos próprios da profissão durante a sua formação.
A prática pedagógica representa uma componente fundamental da formação inicial de professores e está destinada a iniciar formalmente os alunos no mundo da prática profissional docente. Ela é desenvolvida através de atividades diferenciadas ao longo do curso e em períodos de duração crescente e de responsabilização progressiva (GARCIA, 1999). Para Pimenta (1994:70), ela tem como finalidade “proporcionar que o aluno tenha uma aproximação à realidade na qual irá atuar”, na medida em que será consequente à teoria estudada no curso, que, por sua vez, deverá constituir o quadro de referência para uma reflexão sobre e a partir da realidade da escola.
Nóvoa (1995) e Perrenoud (1999) afirmam que a formação do professor deve caracteriza-se como uma linha de ligação entre as bases teórico-científicas da educação escolar e a prática docente, ou seja, ela deve operar-se como um elo entre “o que” e o “como” no processo pedagógico escolar.
Por sua vez Luckesi (2000) destaca que:
[...] O profissional da educação básica requer, uma sólida formação teórico-prática, para que ele possa desempenhar satisfatoriamente a sua vocação natural. O domínio das bases teórico-científicas e técnicas, e sua articulação com as cobranças concretas do ensino, permitem maior segurança profissional, de modo que o docente ganhe base para refletir sobre sua prática e aprimore sempre mais a qualidade do seu desempenho profissional (LUCKESI, 2000:73).
A promoção de um ensino de qualidade passa necessariamente pela formação de professores de qualidade. Essa formação pressupõe uma considerável transformação da relação deste com o saber e saber fazer, conforme assinala Chivela (2003). Entretanto, a maneira de lecionar, a identidade e a competência profissional adquirida durante a formação têm relevância para o processo de ensino. Se a escola de formação de professores não valoriza o estágio pedagógico e a produção de conhecimentos práticos, os docentes formados nessas escolas poderão se sentir inseguros, em relação ao seu campo de atuação (PETERSON, 2003).
A reforma educacional angolana, atribuí extrema importância à profissionalização do docente numa visão «multidisciplinar» (LEI DE BASE DO SISTEMA EDUCATIVO, 13/01). Contudo, pelo que conheço das instituições de formação de professores, ainda não existe estrutura curricular nas atuais escolas de formação de professores que assegure esta formação. Para preparar o professor em uma dimensão multidisciplinar Moura (2004) assinala que:
[...] A formação inicial deverá estar orientada para o desenvolvimento de competências que permitam ao professor criar situações em que as tarefas, a discussão e o ambiente da sala de aula desempenhem um papel fundamental na compreensão dos conceitos de várias disciplinas relacionadas à classe a ensinar. Com base nestes pressupostos, ganha especial relevo o isomorfismo entre o tipo de ensino que os formadores devem propiciar aos futuros professores durante a formação inicial e o tipo de ensino que se pretende que estes venham a implementar em contextos reais de ensino. (MOURA, 2004:86)
A prática multidisciplinar ou transversal na formação de professor serve para proporcionar ao futuro professor possibilidades de melhorar o desempenho docente, integrando conhecimentos e, tornando o ensino mais significativo.
Imbernón (2006) vai mais além ao afirmar que:
[...] com a formação de professor pretende-se obter um profissional que deve ser, ao mesmo tempo, agente de mudança, individual e coletivamente, e embora seja importante saber o que deve fazer e como, também é importante saber por que deve fazê-lo. (IMBERNÓN, 2006:38)
Com esta reflexão, o autor introduz a questão das finalidades da educação. O Ministério da Educação de Angola elaborou em 2001 alguns princípios e ações que considerou prioritários na formação de professores. Esses princípios referem- se:
2. Transitar de especialista de disciplina para um professor membro de uma equipa responsável pela gestão descentralizada do currículo;
3. Integrar nos currículo e programas, cada vez mais as solicitações feitas à escola nos domínios da saúde, educação sexual, educação cívica, educação ética ou educação ambiental, etc.;
4. Estruturar a formação de professores numa base interdisciplinar ou multidisciplinar, apontando para a aprendizagem de competências transversais integradas e contínuas ao longo da vida profissional;
5. Desenvolver relações de cooperação e parcerias de formação entre os estabelecimentos de ensino superior e as escolas básicas, secundárias e organizar programas especiais de aperfeiçoamento e capacitação para docentes sem habilitação profissional;
6. Estabelecer novas e estimulantes condições de trabalho para os novos tipos de professor.
Diferentemente, dos cursos citados, foi projetada uma escola no Bengo, no quadro da execução do Primeiro Projeto de Educação financiado pelo Banco Mundial, voltada para o Magistério Primário. São as chamadas Escolas de Formação de Professores do Futuro (EPF que começaram a surgir no ano de 1996 nas províncias do Bengo, mais tarde em Luanda, Cabinda, Zaire, Huambo, Uige, e Malanje. A modalidade de formação inicial apresentada por essas escolas serve de modelo para o atual ensino primário. O que faz dessas escolas modelo é a flexibilidade da sua estrutura curricular organizada em seis períodos. No primeiro período os futuros professores aprendem conteúdos relacionados à realidades do mundo no qual vivemos. O segundo período volta-se para a realidade de Angola desde a colonização, incluindo os sistemas políticos e as políticas educacionais em vigor no país. No terceiro período, o futuro professor aprende a construir uma escola, considerando sua localização em relação à estrada, o projeto de jardinagem e até a cor das paredes. No quarto período o aluno inicia as práticas pedagógicas nas escolas. Importa lembrar que, no 1º, 2º e 3º período o futuro professor também aprende como lecionar, realizando aulas simuladas, lecionando temas na sala sob orientação do professor. No quinto período faz-se a consolidação das práticas pedagógicas na escola. Neste momento o futuro professor trabalha apenas com as disciplinas do ensino
primário, tanto do ponto de vista metodológico como do ponto de vista científico. No ultimo período o futuro professor realiza um estágio de um ano. Essa modalidade de ensino oferece aos formandos os mecanismos de ação refletida sobre as praticas da sala de aula, conforme afirma Zeichner (1993). Além disso, cria um espírito de iniciativa que prepara o aluno a enfrentar situações que os manuais escolares não respondem. O crítico é que, existe apenas uma escola de gênero em cada província e a oferta educacional é limitada tendo em conta os custos que arcam. Minha convivência com esta escola me permite afirmar que, os pressupostos teóricos e práticos são valorizados e postos em prática, pois, o futuro professor entra em contato com as salas de aula no primeiro semestre da sua formação.
As políticas de formação de professores adotadas nestas instituições escolares estão guiadas por métodos que trabalham a formação a partir de uma perspectiva interdisciplinar e socializa o formando (futuro professor) com as realidades de ensinar no interior da sala de aula desde o primeiro ano de formação. As estratégias aplicadas na formação de professores nestas escolas estão muito mais voltadas à formação de professores com conhecimento teórico- prático. Nessas escolas, o formando começa aprender com as aulas simuladas no centro de formação durante três meses, depois avança para sala de aula das escolas de aplicação durante dois meses e finalmente há um ano letivo para o estágio curricular.
Para Formosinho (2001), esta modalidade de contato dos futuros professores, desde o início do curso, com a realidade das escolas, proporciona um contexto integrador, conhecimentos científicos metodológicos e conhecimentos práticos. Medeiro (2005) concorda que, está estratégia na formação do professor torna possível a integração dos conhecimentos e do contexto da prática pedagógica, a planificação, a execução e a reflexão prática fundamentada e refletida na ação. O autor afirmar que:
[...] A planificação, execução e reflexão tornam-se pré-requisitos para que o futuro professor se aproprie das suas práticas, de modo a constituir um corpo de conhecimentos dotados de sentido, globalidade e
coerência, integrada num quadro de referência, resultante duma prática pedagógica pessoal, fundamentada e refletida (MEDEIRO, 2005:20).
Para além das instituições de formação de professores já citadas, Angola tem ainda outra instituição de formação de professores em nível superior designadas por (ISCED)39. Os professores formados nestas instituições de ensino
superior são destinados a lecionar nas instituições de ensino médio de formação de professores e do ensino geral. Essas instituições optam pela formação de professores por especialidade, isto é, Licenciaturas em ensino de Língua Portuguesa, Língua Inglesa, Língua Francesa, ensino de Psicologia, ensino de Química, ensino de Biologia, ensino de Matemática, ensino de História, ensino de Geografia e a Pedagogia que forma para o Ensino Primário e para Inspeção escolar (CADERNO DAS INFORMAÇÕES ACADÉMICAS, 2014).
Muitos professores independentemente do local de formação, consideram ser importante o debate sobre práticas em salas de aula e estágio curricular, discutindo a duração ideal que esse componente formativo deveria ter, quando deve ser introduzido no curso de formação inicial, e a maneira como deve ser efetuado. Além disso, esse debate é relevante uma vez que, a reformulação de ensino requer uma visão objetiva sobre a melhoria do sistema do ensino. Assim Jacinto (2001), Ponte e colaboradores (2000), consideram que, a aquisição do conhecimento prático não acontece de forma brusca na forma (Insitgh), mas sim, de forma paulatina e sequencial, começando pela observação, em seguida a assimilação dos modos de atuação, até à realização prática do ensino pelo formando.
Veiga (2002) afirma que, no processo de formação de professores a teoria deve converte-se numa “prática teórica” porque só o saber teórico, não descreve claramente o que fazer e como fazer, mas conduz-nos ao agir com discernimento improvisado. A par disso, a formação deve permitir um exercício permanente da prática e reflexão sobre aspectos do processo de ensino-aprendizagem. Entretanto, a formação de professores deve ser encarada como “um laboratório
39 ISCED: Instituto Superior de Ciências da Educação. São formados nestas instituições professores nas áreas de Matemática, Física, Biologia, Química, Psicologia, Pedagogia, Língua portuguesa, Inglesa e Francesa.
de experimentação pedagógica, ao invés de um lugar para a implementação de normas externas” onde a reflexão prática se faça sentir como atividade permanente no processo formativo (ALONSO, 2000:63).
A construção de saberes torne-se decisiva na vida do formando, na medida em que vai permitindo o relacionamento entre o ideal ao real, de teoria para prática. Esta combinação facilita a elaboração de elementos “chaves” para a análise e compreensão das práticas (FABER, 1994).
Autores como Raymond & Tardif (2000) partem do princípio de que a experiência modifica o trabalhador, sua identidade e sua forma de trabalhar e esta experiência é adquirida no trabalho (RAYMOND & TARDIFF, 2000: 212). Não