6. Konklusjon
6.3 Videre studier
Nos cursos de licenciaturas, na graduação em Pedagogia e em alguns cursos de Pós-Graduação, na disciplina de Teorias da Educação ou disciplina correlata, temos o enquadramento dos estudos de História e Teoria da Educação no que se convencionou chamar de “Tendências Pedagógicas”.
Ainda que o nome “tendência” coloque de pronto a assertiva de que é impossível enquadrarmos temporalmente as teorias, não raro é justamente exatamente essa a compreensão que o estudo dessas tendências passa. O estudo das tendências é responsável mais pela abertura de uma série de polêmicas do que, propriamente, um bom ajuste didático da teoria desenvolvida no campo da Educação.
Talvez a primeiro problema inicial ao adentrarmos nesses estudos é o temporal. Geralmente, as tendências pedagógicas respondem, em geral, ao estudo da composição e crítica da História da Educação Brasileira. Ora, não podemos fazer uma dissociação daquilo
67 Apesar de neste momento, devido ao fenômeno das lutas autoorganizadas do Occupy Walt Street (dos 99% em
várias cidades dos EUA), da ocupação da praça Puerta del Sol (Madrid-Espanha) e das Jornadas de Junho no Brasil, terem motivados inúmeras produções de outras editoras com fins mais comerciais, como a Editora Hedra e mais recentemente a Editora Prismas (que lançará ainda este ano uma coleção inteira chamada “Estudos do Anarquismo”).
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que é produzido/criado aqui no Brasil em matéria de educação, de ensino, de pedagogia, e o que é criado/produzido ao redor do mundo, sobretudo na Europa e nos outros centros radiais de teorias em nosso campo. A circulação das ideias não admite fronteiras. Elas não permitem o enquadramento, desvinculação completa do que é produzido em vários campos do globo. Um bom exemplo disso é que os próprios sistemas nacionais de educação dos países republicanos, se considerarmos desde a proposição do Plano Nacional de Educação, de Lepelletier68, nos marcos da Revolução Francesa, carregam poucos avanços em seus princípios gerais de ordenamento. Não raro foram transplantados para outros países modelos completos, pensados no ambiente europeu do século XIX, e sofreram apenas ajustes nos países receptivos.
Outro ponto crítico é a própria ordenação das tendências. Segundo nossa pesquisa, o modelo que amplamente conhecemos nessa discussão possui referência em José Carlos Libâneo.69Este autor, já bastante famoso por esta iniciativa, categoriza as tendências da seguinte maneira:
Imagem 1 – Tendências Pedagógicas no Brasil
Fonte: Libâneo (1992).
68 GADOTTI, Moacir. Op. Cit. p. 101.
69 Ver “Tendências pedagógicas na prática escolar”. In LIBÂNEO, José Carlos. Democratização da Escola
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Como se pode ver, se convencionou separar as tendências pedagógicas em dois polos: um Liberal e outro Progressista. Segundo esta compreensão, temos a primeira como guardiã da tradição, da conservação, da manutenção do status quo. A segunda seria aquela responsável pela renovação, pela crítica ao sistema capitalista e aquela que teoriza e pratica ações rumo a transformações educacionais, articulando-as as transformações sociais. Na primeira, estaria a “Escola Tradicional”, a “Escola Nova” e a “Escola Tecnicista”. Na segunda, a pedagogia libertadora de Paulo freire, a pedagogia libertária de base anarquista e a pedagogia Histórico-Critica, do próprio Libâneo e de Dermeval Saviani.
Apesar de nossa análise ter sido voltada, prioritariamente, para aquilo que toca a “Tendência Libertária”, é importante pontuar algumas notas críticas sobre a divisão esquemática elegida por Libâneo e depois confirmada, principalmente, por Dermeval Saviani.70 Essa divisão sugere uma orientação cronológica das tendências. Ainda que não seja a intenção dos autores, ela passa a ideia de que o modelo “Tradicional” foi superado pela “Renovadora Progressiva” que por sua vez foi superada pela “Renovadora Não Diretiva”, e assim, sucessivamente.
Em realidade, temos essas formas históricas das ideias superpostas. Elas se mesclam mutuamente e em várias práticas de ensino é natural que elas coexistam de modo que seja praticamente impossível determinar a existência integral de cada um desses modelos de modo rígido e inflexível. De forma que podemos encontrar mesmo entre o ensino religioso práticas educativas extremamente progressistas em nossos dias, ao passo que dentro daqueles que pensam a Educação Libertária visualizam sua ação ainda nos espaços formais da escola estatal.
A relevância de pontuar essas questões é para problematizar as rígidas divisões que são estudadas de maneira quase acrítica em vários programas de ensino dos cursos de educação superior. Assim, perpetua-se inúmeros erros e visões simplistas do largo processo de criação e difusão das ideias e práticas educativas. Essas formas históricas de ensino/apropriação do conhecimento devem ser analisadas de forma a ajudar na compreensão das suas ricas experiências, sob pena de ocultar ou mitificar algumas questões importantes de cada tendência pedagógica.
Nesses estudos, por exemplo, é natural que se conceba a partir da crítica de seus autores uma forte tendência a tradição “progressista”. Mas notamos, porém, que muitas das práticas formais de ensino, defendidas pelos “progressistas” seja na estrutura das nossas
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instituições, seja mais como receitas pedagógicas de transmissão do conhecimento somos depositários de inúmeras práticas das correntes “Tradicional” e “Tecnicista”. E como compatibilizar esses conhecimentos? Geralmente, não se tolera essas mútuas construções/interseções, e na ausência de autocrítica, sob o risco de ecletismo e hibridismo, costuma-se defender a integralidade das tendências, como “modelos”, que podem ser repetidos e repassados inadvertidamente.
Mas, como nossa questão é pensar o lugar da Educação Libertária nessa perspectiva, carece fazer um estudo da definição de Libâneo sobre a “Tendência Progressista Libertária”. O primeiro ponto é notar que o termo “Libertária”, na definição de Libâneo, está explicitamente vinculado à tradição anarquista em educação, sobretudo quando enfatiza o aspecto da autogestão pedagógica. Isso é salutar. Porém quando passamos a entender a descrição da Tendência Libertária, compreendemos que vários autores poderiam ser encaixados71 nessa tendência, sem mesmo serem anarquistas. Como é o caso de educadores como Janusz Korczak, Ivan Illich ou Celestien Freinet. Esses autores, apesar de fazerem parte de uma concepção anti-autoritária do ensino, assim como Michel Lobrot, não são anarquistas e, muitas vezes, até descreveram de maneira forte suas críticas ao anarquismo.72
Libâneo divide sua análise sobre a pedagogia libertária em 4 tópicos. A saber: 1. Papel da escola
2. Conteúdos de ensino 3. Método de ensino 4. Relação professor-aluno 5. Pressupostos de aprendizagem
O nível de descrição desses pontos não é muito denso. Assume um aspecto mais de síntese e não se alonga em explicações mais detalhadas. Isso talvez explique o porquê de muitas dessas pesquisas que tomam como base este autor possuam um caráter mais próximo da cópia, do que propriamente da reflexão e desenvolvimento dos pontos postos por Libâneo.
Passando a análise de cada ponto é importante descrever que há pontos menos vinculados à tradição anarquista em educação e mais próximos de autores entendidos por
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Apesar de não concordamos com este termo entendemos que esse uso “crítico” pode ser considerado devido ao estudo dessas tendências, que orienta, de certa maneira, o encaixe de autores e experiências de educação em uma ou em outra “tendência”.
72 Lobrot escrevera: “[...] Em nenhum momento [os anarquistas] propuseram uma ação adequada a esse gênero
de transformação. As ações que propunham estavam sempre marcadas pelo mesmo vício, a saber, não passavam pela modificação prévia dos indivíduos. Tratava-se se ação política e esta, entendida no seu sentido estrito, é inadequada a promover novas estruturas sociais.” In LOBROT, Michel. A Favor ou Contra a Autoridade. Rio de Janeiro: Editora Francisco Alves, 1977. p. 10.
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Libâneo como “libertários”, como a Pedagogia Não-Diretiva de Lobrot.73 Sobre o “papel da escola”, o autor recorre a dois pontos importantíssimos para compreender a escola na ótica libertária: centralidade no aluno e autogestão pedagógica. Dois conceitos tão importantes que vamos apreciá-los mais a frente nos próximos capítulos, e que denotam em certa medida o papel revolucionário da pedagogia libertária. Nesse tópico, é comum a vinculação do pensamento de Lobrot, inclusive nos termos utilizados pelo autor:
A ideia básica é introduzir modificações institucionais, a partir dos níveis subalternos que, em seguida, vão "contaminando" todo o sistema. A escola instituirá, com base na participação grupal, mecanismos institucionais de mudança (assembléias, conselhos, eleições, reuniões, associações etc.), de tal forma que o aluno, uma vez atuando nas instituições "externas", leve para lá tudo o que aprendeu.74 [grifos nossos]
Quanto ao “método de ensino” e ponto que resume a “relação professor-aluno”, fica ainda mais evidente que a base de estudo para formulação da “tendência libertária” anunciada pelo autor foi pensada a partir das teses de Lobrot, discípulo de Freinet. É sintomático que neste aspecto não tenhamos o registro de nenhum autor anarquista. Não se encontra referências, nem dos teóricos e nem dos pedagogos anarquistas. Professoras como Maria Lacerda de Moura, como Adelino de Pinho ou mesmo João Penteado, que escreveram inúmeros artigos em vastas publicações libertárias que circularam por todo o país e até no exterior75, não possuem visibilidade neste estudo.
A obra História das Ideias Pedagógicas no Brasil, de Dermeval Saviani, possui, entre todas as obras que estudamos (sobre os manuais e as tendências) a única com referência explícita a educação libertária, como protagonizada pelo Movimento Operário e pelos anarquistas brasileiros. Ainda que em um pequeno trecho, em um subtópico denominado Ideias políticas não hegemônicas, Saviani cita a importância de jornais anarquistas no período, sobre a importância dada pelos anarquistas à educação, motivando o surgimento de várias escolas destinada aos trabalhadores. Saviani também refere que a base da educação libertária seria a “educação integral” de Paul Robin e o “ensino racionalista” de Ferrer. Estes são pontos importantes que poderiam ter sido desenvolvidos e complementados, a partir da ótica dos educadores anarquistas brasileiros. Mas não deixa de ser importante o pouco espaço dado a essas experiências. Diante da ausência quase completa de informações sobre a educação libertária no Brasil, essa referência poderia indicar outros estudos.
73 Podemos consultar sobre a pedagogia não-diretiva em LOBROT, Michel. Animação não diretiva de grupos.
Lisboa: Moraes Editores, 1977.
74 LIBÂNEO, José Carlos. Op. Cit. p. 36.
75 Em nosso capítulo 3 anunciamos uma divulgação do panfleto “Pela Educação e Pelo Trabalho”, de Adelino de
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Nossa análise tem sido apenas sobre essas duas produções, porque em nossos estudos pudemos perceber que a maioria dos autores que tratam dessas Tendências possuíam o referencial em Libâneo ou Saviani. Até mesmo nas pesquisas da internet, mesmo se levarmos em conta somente as produções especializadas de nosso campo e ignorando o grande volume produzido em sites e blogs sobre educação, a ênfase dessa discussão tem esses dois autores como referências.
Nossa compreensão sobre este tópico é que a abertura para pensar novos temas em educação pode nos ajudar a repensar a Educação Libertária como referência. Isso pode ter mote tanto no forte crescimento que as pesquisas sobre o anarquismo no Brasil estão tendo, extremamente visível na realização de eventos como seminário e colóquios espalhados pelo Brasil e que possuem como tema o Anarquismo e a Educação. Também a ausência de práticas pedagógicas efetivas em nossas escolas, aliada ao forte crescimento das publicações das editoras mais comerciais sobre o anarquismo podem influenciar na abertura para um maior conhecimento da pedagogia libertária.
Assim, poderíamos ter uma nova escrita do que se entende hoje por tendências pedagógicas e sobre a História da Educação, vinculando a história da educação não apenas as instituições, práticas e regulamentos dirigidos e/ou vinculados ao Estado ou à Igreja, mas atentando para as propostas de educação pensadas e surgidas, a partir da organização plebéia e destinada a essas classes.
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