A abordagem do desenvolvimento profissional docente não pode todavia restringir-se à consideração das vivências emotivas e comportamentais do professor ao longo da vida. É importante multiplicar os ângulos de análise para que se possa discutir e esclarecer o conceito do desenvolvimento profissional docente na sua complexidade. De outro ângulo se torna então oportuno analisar o conceito, a partir das áreas de concretização ou de incidência do desenvolvimento profissional docente.
De acordo com Howey (1985), é possível definir seis domínios do desenvolvimento profissional: o desenvolvimento pedagógico (aperfeiçoamento do ensino por meio de atividades centradas em áreas do currículo ou de competências de gestão da turma); a compreensão e o conhecimento de si mesmo (alcance de uma imagem equilibrada de si e da autorrealização); o desenvolvimento cognitivo (aquisição de conhecimentos e de estratégias de processamento de informação); o desenvolvimento
teórico (reflexão sobre a sua prática docente); o desenvolvimento profissional (apoiado
na investigação) e o desenvolvimento da carreira (assunção de novos papéis e funções). Na mesma linha, os trabalhos de Hargreaves e Fullan (1992) apontam três dimensões diferentes do desenvolvimento do professor, a saber, os conhecimentos e as competências; a compreensão de si mesmo; a mudança ecológica.
No que diz respeito à primeira área, esta concerne a atualização de conhecimentos e a aquisição de competências para o incremento de estratégias diversificadas de ensino. Os cursos de formação que incidem naqueles conteúdos têm trazido ganhos para a sala de aula, mas têm evidenciado também algumas desvantagens. Uma delas é a suposição da existência de uma base estável de conhecimentos, universal e replicável, mas independente da especificidade dos contextos educativos. Outra, a imposição exterior, pela administração ou por peritos educacionais, de um processo de desenvolvimento que pode gerar resistência e falta de empenho por parte dos docentes, devido ao caráter de obrigatoriedade. Ainda, a sustentação da ideia de que o poder
atribuído à investigação é superior ao concedido à sabedoria experiencial do professor, inibindo a reflexão crítica do profissional sobre a sua atuação pedagógica.
Quanto à segunda área, reconhecendo também que o desenvolvimento profissional do professor é um processo de desenvolvimento pessoal, em que as crenças, os pensamentos e as atitudes exercem um poder fundamental, Hargreaves e Fullan (1992) salientam três dimensões pessoais sujeitas a transformação – a maturidade psicológica, o ciclo de vida e a carreira profissional. Trata-se de uma aproximação que se tem repercutido nos trabalhos de diversos investigadores, tendo sido teorizados processos de formação como o desenvolvimento do “prático reflexivo” (Shön, 1992), o desenvolvimento do “eu” na ação em sala de aula (Thiessen, 1992) ou o desenvolvimento do profissional no contexto de toda a vida pessoal (Goodson, 1992).
Finalmente, a terceira área contempla dois planos do desenvolvimento profissional: o contexto de trabalho (o tempo, a alocação de recursos, as lideranças) e o contexto de ensino (culturas docentes, sobretudo a cultura profissional colaborativa).
Conclui-se sobre estas três dimensões que a primeira é de natureza tecnicista, enquadrando o desenvolvimento profissional num sistema de causa-efeito; a segunda prefere uma visão holística, acentuando tanto a ideia de organização e de estrutura como a da dimensão pessoal do profissional; finalmente, a terceira acentua a reciprocidade entre o contexto de trabalho e o ensino.
García (1999) perspetiva também as dimensões do desenvolvimento profissional docente, as quais tecem, em certa medida, relações com os espaços de verificação acima referidos. García (1999:136) entende o desenvolvimento profissional como um conceito que, no pressuposto de que o professor é um profissional do ensino, perfila uma conotação de evolução/continuidade e pressupõe uma abordagem da formação valorizadora do caráter contextual, organizacional e orientador da mudança. Nesta perspetiva, o desenvolvimento profissional afeta não apenas o professor, mas todos os agentes do aperfeiçoamento da escola, sejam diretores, supervisores, inspetores, ou outros elementos externos.
García (1999) defende que não é possível abordar a questão do desenvolvimento profissional dos professores sem o enquadrar na sua íntima relação epistemológica com três outras áreas da teoria e da investigação: o desenvolvimento da escola, o desenvolvimento e a inovação curricular, o desenvolvimento do ensino. Num primeiro
nível, a organização escolar está dependente de fatores como a gestão e a liderança, o clima e a cultura de escola, a implicação da comunidade, as metas partilhadas, a participação nas tomadas de decisão, a micropolítica e a estrutura da instituição. Em segundo lugar, a inovação curricular é orientada por determinantes como a filosofia do currículo e as interpretações a que este é sujeito, as margens de autonomia e os limites postos pela centralização, o grau de participação dos professores, as suas perspetivas e os processos de mudança. Num outro plano, considera-se o ensino como produto da ação de várias estruturas: a social (clima relacional, comunicação, atividades), a académica (tarefas), a docente (métodos e estratégias) e a cognitiva (reflexão na e sobre a ação). Em quarto lugar, a implicação da pessoa do professor no seu desenvolvimento revela-se dependente do conceito individual de profissionalidade, das expetativas e da cultura profissionais, das oportunidades de desenvolvimento profissional, da autonomia, do desenho da carreira docente e das etapas de desenvolvimento, das condições de ensino (psicológicas, sociais, profissionais).
Em suma, para García (1999:139), “o desenvolvimento profissional dos professores é como uma encruzilhada de caminhos, como a cola que permite unir práticas educativas, práticas pedagógicas, práticas escolares e práticas de ensino”. Portanto, segundo o autor, a formação de professores deverá contar com a interação destes quatro domínios complementares, não ignorando que eles se ramificam em teias de condicionalismos com implicações diretas no desenvolvimento profissional. Finalmente, para que a formação de professores se realize, será preciso satisfazer alguns requisitos, especificamente, conceber a escola como unidade de mudança, centrá-la no desenvolvimento do currículo, contar com o apoio externo, diligenciar a integração das mudanças (escolares-curriculares-ensino), regular a estrutura e a cultura de escola, proceder à autoavaliação institucional, definir normas de colaboração e de experimentação, planear um desenvolvimento profissional flexível e prático, conceder autonomia aos centros de formação, assegurar a profissionalização dos docentes, trabalhar a gestão da mudança.
Pensamos que este estudo de García, ao confundir por vezes o desenvolvimento profissional com a formação de professores despercebe um dos domínios essenciais do desenvolvimento do professor, especificamente o informal, determinado sobretudo pelos saberes experienciais, pelas vivências pessoais ou pelas situações espontâneas que
influenciam o percurso individual do docente. Tal opção é aliás assumida por García (1999: 139), segundo o qual “um dos elementos positivos encontrados na utilização do conceito de desenvolvimento profissional reside no facto de pretender superar a conceção individualista e celular das práticas habituais de formação permanente”. Quer isto dizer que García só admite o desenvolvimento profissional num quadro formal de desenvolvimento organizacional e curricular.
Visão diferente parece ter Loughran (2009:17) ao abordar um outro domínio inerente ao desenvolvimento profissional docente, designadamente o da formação dos próprios formadores dos professores. Refletindo sobre o processo de ensinar sobre o ensino, o investigador considera que formadores e formandos se devem envolver colaborativamente em experiências de investigação e de reflexão crítica sobre as práticas pessoais. Momentos de observação recíproca permitirão também ao formador a possibilidade de dar atenção ao seu raciocínio pedagógico pessoal, à sua própria prática reflexiva, pô-los à discussão e, por esta via, aceder de forma consciente ao seu pensamento e à sua prática de ensino, operando o seu próprio desenvolvimento profissional. De acordo com este investigador, a mudança dificilmente ocorrerá caso se continue a não perceber o saber empírico que orienta o pensamento e a tomada de decisões. Questionar aquilo que é aceite como verdadeiro, ter uma mente aberta em relação às situações e procurar estruturas alternativas são caminhos aconselhados aos agentes do aperfeiçoamento profissional. A formação docente, inicial ou contínua, deverá debater os pressupostos científicos e fundar-se na investigação sistemática dos problemas e das necessidades pedagógicas, tendo em vista melhorar quer o conhecimento sobre o ensino quer a aprendizagem sobre o ensino.
Em síntese, as esferas em que se concretiza o desenvolvimento profissional docente são manifestamente múltiplas, congregando diferentes domínios que exigem, tanto da parte do professor como dos demais agentes do aperfeiçoamento da escola, um esforço considerável no sentido de conciliarem perspetivas, interesses, dinâmicas e alvos estratégicos que, pela sua extensão, diversidade e complexidade, nem sempre têm facilitado a mudança desejada.