As relações sociais da criança são estruturadas nas normas, códigos e costumes aprendidos com os adultos. Já vem prontos e são elaborados pela sociedade através das gerações. Esta imposição “delivery” não acontece a partir de suas necessidades e, sim, por
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MARINHO, Heloisa. A linguagem na idade pré-escolar. p. 67
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sucessivas determinações de geração em geração. Ao longo dos anos, o mundo social vai sendo ampliado e diversificado porque a criança entra em contato com pessoas diferentes e com situações distintas. Existem também, neste circuito, as intervenções de diversas instituições que compõem a sociedade em que a criança está inserida, bem como a cultura do grupo ao qual pertence. Inevitavelmente, o comportamento vai sendo adaptado de acordo com as realidades sociais.
O estudo deste campo, embora possa lançar mão de diversos teóricos para fundamentá-lo, tem apresentado novas descobertas da ciência e, por este ângulo, pode ser considerado um caminho pouco conhecido.
Construir o mundo social é um processo ativo, que não depende só da absorção de variáveis exteriores pelo indivíduo, mas também da forma como ele lida com a realidade humana.
A partir da colocação de Piaget – de que a criança em idade pré-escolar é puro egocentrismo, presa em seu próprio ponto de vista e incapaz de se colocar no lugar do outro – a discussão em torno do agrupamento vertical foi enriquecida com as contribuições de outros autores como Vygotsky, que trabalha com o postulado de que “o desenvolvimento do pensamento é determinado pela linguagem, isto é, pelos instrumentos lingüísticos do pensamento e pela experiência sócio-cultural da criança”.
Esse aproveitamento de outras opiniões se justifica por ser o agrupamento vertical uma experiência enfocada do ponto de vista psicodinâmico, onde a criança é percebida e atendida, em suas muitas facetas, sem, necessariamente, ter que ser interpretada
à luz de uma única teoria.
Marinho e Maria Cunha defendem, em suas pesquisas, que não há como promover uma educação pautada na liberdade e autonomia, sem que as interfaces com o
ambiente social e cultural se processem em contribuições para o desenvolvimento da inteligência.
Dewey46 contribui quando se coloca sobre as relações sociais e as qualifica:
Como processo de reconstrução e reorganização da experiência, pelo qual lhe percebemos mais agudamente o sentido, e com isso nos habilitamos a melhor dirigir o curso de nossas experiências futuras. Essa contínua reconstrução tem por fim imediato melhorar pela inteligência a qualidade da experiência. É neste sentido que toda educação é social.
A criança vive seu processo de aprendizado em dois mundos: o primeiro em que tudo é contato pessoal, o mundo das pessoas com as quais convive e de seus interesses pessoais. Não há isolamento consciente e a unidade tem a ver com a própria criança. O segundo é o mundo escolar, fracionado, classificado por e para um adulto que já se
acostumou com esta lógica.
O que se pretende na escola? Exatamente a colaboração para o amadurecimento, a ampliação das experiências e o aprofundamento do conhecimento da criança. Então, não há porque se preocupar só com o acúmulo de conhecimentos, pois o desenvolvimento das capacidades faz parte da ação pedagógica ao ser gerada a partir do interesse.
Ao participar da troca social com outras crianças e com adultos diretamente, colocando à prova o seu imaginário, a criança cria possibilidades de alcançar experiências gratificantes, prazerosas e compensadoras. Nos contatos sociais, o pensamento mágico é condição fundamental para a criação de enredos na história de cada criança. Eles podem ser referência de histórias que gostariam que acontecessem ou podem ser situações mais difíceis de suportar, que precisam ser transformadas. Lembro-me do exemplo da Luana, aluna do agrupamento vertical, turno matutino em 1992: “Vou contá na rodinha a novidade.
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Vi um jacaré na W3. Ele tava meio amassado, mas era feio de dá medo! Meio com o côro marrom. Tinha sangue. Acho que morreu”.
Essa história, ao ser discutida com a mãe, foi esclarecida. A avenida W3 é uma rua de grande circulação em Brasília. Naquele dia, tinha acontecido um atropelamento quando a família ia passando em direção à escola. Não houve condições de os pais evitarem que a criança tivesse acesso a uma cena tão violenta. O que a Luana provavelmente relacionou foi um bicho bem feio, talvez o mais feio que conhecesse, com a violência e horror que a cena do acidente lhe causou. Não era fantasia, mas sua imaginação trabalhou no sentido de processar mais esta informação. Em outros exemplos de Piaget49, várias histórias de fantasias ou desejos infantis são interessantes:
Um garoto (ou garota) passeava na rua e encontrou um grande cachorro que lhe despertou muito medo. Voltou então para casa e contou à mãe que viu um cachorro tão grande como uma vaca;
Uma criança voltou da escola e contou à mãe que a professora lhe dera boas notas. Mas isto não era verdade: a professora não lhe dera nenhuma nota, nem boa nem má. Então sua mãe ficou muito contente e a recompensou.
Embora Piaget dê a estes exemplos uma interpretação direcionada para a questão moral, digamos assim, da “proporção” em relação aos julgamentos, eles servem para ilustrar que o imaginário não está presente só por estar, nas relações. Ele é uma condição e um complemento dos enredos sociais. A criança busca a explicação das ocorrências de acordo com a proporção do que o pensamento real pode informar com a complementação do pensamento mágico para o que ela pode suportar e compreender.
Nas entrevistas com as mães, a professora e a direção pedagógica, enfim, educadoras, a questão da construção do mundo social ficou evidente. Como ele aconteceu no agrupamento vertical também era conectado às explicações e relatos.
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Ela gosta mais de trabalhar ou brincar com crianças menores, de três e dois anos. Minha filha ajuda as crianças irem para o parque. Ajuda a pôr o sapato, ir no parquinho. Eu gostei muito, justamente por esta diferença de faixa etária, eu achei interessante a troca de experiências. A escola é muito boa, porque também, além de tudo preserva o aspecto ecológico (Mãe de uma aluna de quatro anos);
Toda criança é egocêntrica. Ele ainda está nesta fase e esta troca está um pouco difícil, mas já dá para começar a notar alguma coisa, está começando a nascer este compartilhar dentro dele. O que eu vejo de vantagem prá ele no AV é que a criança mais velha já é mais amadurecida deste ponto e passa para a criança menor isto. Este relacionamento social com as outras crianças eu acho que está melhor. A questão do acordo eu sempre tive isto lá em casa, então achei que não mudou tanto. Conviver com crianças mais velhas deu mais segurança, isso foi fantástico. Ensinam ele a subir, descer, eles são mais ousados. Ele era uma criança muito insegura, quando ele entrou na escola foi uma coisa assim, que até me surpreendeu a independência, a confiança dele. Foi um dos pontos mais positivos (Mãe de aluno de três anos);
Isso é engraçado. Essa diferença de idade, as crianças se ajudam muito, ao mesmo tempo que brincam separado. Na hora das atividades, elas vão buscar um grupo semelhante ao seu. Na rodinha existe uma ajuda mútua entre as crianças maiores pra com as crianças menores. Ajudam a calçar os sapatos, a falar, a desenhar. Se estimulam muito. Isso desperta na criança menor um maior desenvolvimento. Eles não discriminam as pessoas por conta da idade. Até a idade que a gente trabalha acho ideal, porque dentro de casa eles convivem com crianças diferentes. No ambiente que ela vive sempre há idades diferentes da dela. Um parquinho que ela vai no final de semana, tudo isso já está treinando a criança a conviver com o meio social dela. Acima desta idade não dá certo, tanto que a escola não utiliza (Professora);
Os pais imaginam que o estímulo é só do maior para o menor. O que eles questionam é se não ficam agitados, principalmente os menores. Não existe concentração em um dos níveis com freqüência. O próprio ritmo vai determinando que cada um seja atendido. Todas as áreas atendem de uma maneira mais completa os campos do desenvolvimento infantil e do processo de aprendizagem. Tende a habilitar a criança na percepção e conclusão das coisas para que ela possa observar, discutir, projetar, concluir, reelaborar as hipóteses, pesquisa (Diretora).
Para Piaget, as etapas que observamos no processo de construção da criança enquanto ser social, estão relacionadas com o desenvolvimento cognitivo. Este caminho que começaria, vamos dizer, da estaca zero, quando a criança é um recém-nascido, vai evoluindo com o equilíbrio entre as ações. Encontrar este equilíbrio, representa caminhar mais adiante e adentrar o período sensório-motor, quando os esquemas fundamentais para a organização da inteligência são elaborados.
Mais um passo adiante e outra condição fundamental se processa que é a reversibilidade, cuja propriedade a criança até sete anos ainda não detém. Esta capacidade de pensar o “início e o fim” de cada processo, que pode envolver retenção de quantidade, espaço, tempo e que é uma transformação, é construída nos períodos operatório concreto e formal. No primeiro, a criança apresenta o raciocínio coerente, mas, ainda lança mão de recursos como o de estar com os objetos. No período formal, já consegue raciocinar sobre hipóteses. O desenvolvimento e a construção das estruturas mentais dependem destas seqüências e também da contribuição biológica que cada um tem. Inhelder48, completa: “tais considerações mostram que as construções e a descentração cognitivas, necessárias à elaboração das operações, são inseparáveis das construções e da descentração afetivas e sociais”.
A criança começa a entender as regras de convivência e atuação em seu grupo através de suas primeiras trocas com a família. Este entendimento se dá, via de regra, pela aprendizagem de seus deveres e que é imposta, num primeiro momento, pelos pais. Essas regras, quase sempre, visam a “defender” a criança de um aprendizado mais sofrido e também a promover sua aceitação no grupo. Piaget coloca que, neste começo, a aceitação das regras impostas pelos pais não encontra maiores obstáculos, porque não é feitio da criança, até os 5 ou 6 anos, questionar decisões pré-estabelecidas. Esta é a fase da anomia. As crianças não seguem regras coletivas. Podem até estar em grupos, mas realizam atividades que atendam ao seu interesse pessoal. Piaget cita o exemplo das bolas de gude. Em idades mais avançadas, os outros estágios que se desenvolvem no campo da aceitação de regras são a heteronomia e a autonomia. As regras não são firmadas entre as crianças, são concebidas como algo vindo de uma instância superior e repassadas pelas tradições de geração para geração. Também não são entendidas a partir de sua função e ação social. O
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interessante é que a criança não se percebe como alguém que aplica essas regras e talvez por isso, se permita umas escapadas liberais. O exemplo que considero interessante e que era uma verdadeira coqueluche no INDI/Bibia era o jogo do bafo49, em que as regras surgiram, não sei de que lugar, mas todos respeitavam e lutavam para manter uma rigorosa fiscalização no cumprimento de cada uma das exigências. Quando uma das crianças tentava passar um pouco de “cuspe”, para que as figurinhas ficassem mais grudadas em suas mãos e aí ser vencedora, quem descobria ficava muito aborrecido, pois era um ato visto como trapaça.
Segundo Taille50, uma das colocações de Piaget seria:
A criança heterônoma não assimilou ainda o sentido da existência de regras: não as concebe como necessárias para regular e harmonizar as ações de um grupo de jogadores e por isso não as segue à risca; e justamente por não as conceber desta forma, atribui-lhes uma origem totalmente estranha à atividade e aos membros do grupo, e uma imutabilidade definitiva que faz as regras assemelharem-se a leis físicas.
A última etapa é a da autonomia, que se contrapõe à heteronomia, por que as regras são respeitadas, fruto, em muitas situações, de longa negociação. Isto fortalece cada criança porque exerce além do papel de controlador, o de quem aplica as leis e as faz funcionar. É uma etapa de clara cooperação social, que também apresenta progressos operatórios que colaboram na caminhada da criança para relações morais novas, que se alicerçam no respeito de um pelo outro e num senso de justiça mais elaborado que se sobrepõe à obediência pura e simplesmente.
Piaget dedicou em seu trabalho, um espaço significativo para a discussão sobre a noção da justiça para as crianças. Para elas, perceberem diferença, entre lei, justiça e
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Jogo do Bafo: normalmente composto por dois jogadores. Cada um com seu monte de figurinhas, consideradas verdadeiras preciosidades. Iam-se colocando uma a uma no centro, entre os dois jogadores e aquele que conseguisse virar uma, duas ou todo o monte ia somando pontos até descobrir quem era o “bambambã” do jogo e ficava com o monto de figurinhas. Os pais é que, depois de certo tempo, não agüentavam mais comprar figurinhas.
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autoridade, não era possível. Dividiu então, em três temas: justiça retributiva, distributiva e imanente.
Cada uma envolve determinadas regras e sanções. Em qualquer das etapas, os atos sociais interferem no funcionamento dos grupos. Portanto, quando uma regra não é respeitada e foi estabelecida pelo grupo, inevitavelmente ocorre a ruptura do elo social. Neste caso, as punições que possam advir servirão para recompor o funcionamento daquela coletividade. A punição se faz realmente necessária porque sem ela o grupo não tem como recompor seu equilíbrio e retomar seu funcionamento organizado. Segundo Piaget51, seriam as sanções expiatórias:
As quais nos parecem ir a par com a coação e com regras de autoridade. Seja, com efeito, uma regra imposta de fora à consciência do indivíduo, a qual ele transgride: independentemente, mesmo dos movimentos de indignação e cólera, que se produzem no grupo ou entre os detentores da autoridade, e que recaem fatalmente sobre o culpado, o único meio de recolocar as coisas em ordem é reconduzir o indivíduo à obediência, por meio de uma repressão suficiente, e tornar sensível a repreensão, acompanhando-a de um castigo doloroso. A sanção expiatória apresenta, portanto, o caráter de ser “arbitrária”, isto é de não haver nenhuma relação entre o conteúdo da sanção e a natureza do ato sancionado. A única coisa necessária é que haja proporcionalidade entre o sofrimento imposto e a gravidade da falta.
Existe uma outra regra de justiça que administra as relações e garante o funcionamento do grupo. Está voltada para o cumprimento da reciprocidade, ou seja, envolve a discussão do prejuízo causado ao outro e não precisa de uma sanção ou repressão exacerbada para que o equilíbrio retorne. Quando se põe a refletir, a violação da regra, causa no indivíduo sensações desagradáveis, como a de perigo e de isolamento do grupo. Sofre um tipo de “conscientização”, que produz o efeito de uma punição na “alma”. De acordo com Piaget52: “A repreensão, então, não precisa mais de um castigo doloroso para
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O julgamento moral na criança. p. 179.
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ser reforçada: reveste toda sua intensidade na proporção em que as medidas de reciprocidade fazem compreender ao culpado o significado de sua falta”.
É importante lembrar que, mesmo quando existem medidas de reciprocidade que colaboram para manter a “ordem” do grupo, Piaget já lembrava que de qualquer maneira, algum sofrimento estaria envolvido neste processo. É um sofrimento que não visa a humilhar ou a forçar uma tomada de consciência. O que acontece é que, ao se tornar consciente da ruptura que causou no elo social, o próprio indivíduo se sente constrangido e é suscetível de alguma perda.
Existem níveis variados de sanções por reciprocidade. O primeiro deles é aquele que por algum tempo mantém o elo social interrompido. Piaget cita como exemplo, “deixar de passear porque em outra oportunidade não soube se comportar”.
O segundo nível é o grupo de sanções que “só apelam à conseqüência direta e material dos atos”. O que é significativo é o fato de que, quem for considerado “culpado”, esteja consciente de que é uma decisão do grupo social.
Quanto menor a criança, mais “severa” ou “desproporcional” em relação ao ocorrido, será a sanção. Lembro de um exemplo do agrupamento vertical: “uma das crianças na hora das atividades de livre escolha, ao participar da mesa do grafismo, jogou todos os lápis para o alto. A professora, imediatamente, reuniu a turma para conversar porque esta atitude do colega tinha interferido em todo o funcionamento do grupo. A decisão foi a seguinte: a criança que jogou o lápis deveria lavar o banheiro”. A título de esclarecimento, a professora intermediou a discussão uma vez que a sanção proposta não tinha nenhuma relação com o fato, mas foi apresentada como algo bem “terrível”, “poderoso” e “merecido” para o que tinha acontecido. O que também foi possível constatar é que uma falta sempre se reveste de alguma resposta social.
O terceiro nível constitui as sanções que pretendem mostrar que houve uma “quebra de contrato”. Algo não correu como deveria, então a resposta imediata é ficar sem o objeto do desejo. Um outro procedimento pode ser o de responder “na mesma moeda”, o que é usual em nossa cultura. Mordeu, leva uma mordida. Quebrou algo dos pais, quebra-se um brinquedo ou pertence da criança, numa tentativa de passar a idéia de “proporção punitiva”, mas que tem em seu resultado, uma “desproporção punitiva” entre o ato da criança e a sanção decorrente.
O quarto nível de punição também responde com reciprocidade às ações da criança, quando tenta responder na mesma equivalência, mas, com muito cuidado quanto à intensidade da devolução. Este cuidado é, no sentido de não permitir uma exposição a zombaria, como se o mal respondesse com o mal. É muito comum o emprego deste recurso na tentativa de tirar o medo que a criança tem de alguma coisa, na ilusão de que ao colocá-la em situação vexatória, o adulto acreditar que está ensinando, como se perde o medo. Rousseau53, fez uma citação que deixava claro, já naquela época, o cuidado que era preciso ter, com os recursos dos quais os pais lançavam mão, no exercício de uma prática educacional duvidosa, pensando estar fazendo o melhor para seus filhos.
“Vi pessoas que queriam, através de surpresas, habituar as crianças a não se assustarem com nada à noite. Esse método é péssimo, produz um efeito totalmente contrário ao que se busca e só serve para torná-las cada vez mais medrosas.”
Outro exemplo é o que promove a retirada de algo prazeroso e desejado, como a festa de aniversário, porque a criança não correspondeu na escola, as expectativas dos pais de aprovação durante o ano. Não há equivalência e coerência entre o fato e o ato. A comemoração do dia em que a criança nasceu e que completa mais um ano de vida, e que deve significar algo muito positivo para a família, não pode ser utilizada como punição para
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o fato de não ter estudado o suficiente, ou de ter apresentado dificuldades de aprendizagem e não conseguir alcançar o rendimento exigido pela escola. “Uma coisa não tem nada a ver com outra”.
São reações que envolvem também a questão de um “poder” representado por
uma força desproporcional.
Nas situações em que a criança é humilhada pelo adulto ou agredida fisicamente, a percepção que desenvolve em relação à figura do adulto é distorcida no que se refere a sua estrutura física. Conforme relato de crianças mais velhas, que se recordavam de situações de muito medo no enfrentamento com os pais, e no depoimento de indivíduos em atendimento psicoterápico, cenas como essas recheavam os traumas discutidos nas sessões54.
O medo por ter violado regras já determinadas causa, na criança, uma sensação
de ser ainda menor.
Uma outra alternativa, quando a criança repara a sua violação às regras, é o pagamento do prejuízo material causado. Piaget55, considerava este tipo de sanção como restitutiva, pelo caráter de resolver uma “coisa pela outra”, sem que isso significasse aprendizado. É uma punição sem muita razão de ser. Por último, a discussão da quebra do elo de solidariedade, com o objetivo de levar à criança a refletir sobre o acontecido. Não envolve punição, nem sanção e, sim, repreensão.
Na dinâmica do agrupamento vertical, o que observei em relação a estas colocações, é que o elo de solidariedade é levado em consideração pelo grupo, como sendo um articulador das relações. Os menores não manifestam claramente, mas agem no sentido de corresponder aos maiores em suas expectativas durante os conflitos e os momentos em