4 Verdibevaringsbehov i forsvarssektorens EBA-portefølje
4.2 Verdibevaring gjennom husleien og komponentutskiftning
Diante de dois textos distintos, selecionei, para as análises, o texto da linha 01 até a linha 303 da transcrição dos dados, com 38min18s de gravação, que considero ser pertencente à ACC, com 34min41s de gravação e que, na transcrição, vai até a linha 248, incluindo o texto desencadeado pela primeira pergunta, com 03min37s de gravação, pois este está diretamente relacionado às imagens das atividades filmadas.
Nas incontáveis e minuciosas leituras realizadas para definir os segmentos que seriam considerados para as análises, identifiquei um grande número de turnos extremamente curtos, a maioria deles formados de apenas uma palavra, que
Kerbrat6Orecchioni (1996) denomina de . Além da ocorrência das , o que mais me chamou a atenção foi o fato de ter identificado 76 &' – estruturadas de diferentes maneiras – estabelecidas entre e , algumas esparsas, sem resposta ou pouco desenvolvidas dialogicamente e grupos de comparações inseridos em segmentos mais desenvolvidos, talvez mais significativos. Assim, resolvi agrupá6las de acordo com sua característica estrutural identificada e, após muitas tentativas, cheguei à seguinte classificação:
1. Simples:
◉ # estrutura comparativa simples (em uma única oração), que apresenta (ou não) termos comparativos [como; mais / menos ... que; melhor
que; etc.]. Ex: .
;
◉ # estrutura que apresenta apenas o elemento comparante, em que o enunciador, por exemplo, exibe um bom resultado do seu trabalho, sem mencionar o elemento comparado (ou seja, o resultado do trabalho do colega), levando6se a pressupor o contrário em relação ao “alvo” comparado. Ex:
$ ;
2. Produzida por um só enunciador:
◉ duas estruturas comparativas (ou mais) seguidas, uma após outra, no mesmo turno, emitidas por um único enunciador. Ex:
. , .
; 3. Produzida por dois enunciadores:
◉ 1 cada elemento da comparação (comparante + comparado) é emitido por um enunciador diferente, relacionando6os. Ex: Profª. 1: !
, ... –
Profª. 2: + R .
4. Particular:
◉ . o referente (ex: aluno) expresso na comparação são todos, de um
modo geral. Ex: + $
Diante de 76 comparações em 303 linhas dos textos transcritos e dessa classificação a que cheguei, senti a necessidade de investigar qual a função delas na argumentação sobre o trabalho, em que momentos apareciam, que efeitos causavam etc. Ciente de que as comparações passaram a ser o elemento central nos textos, vi a importância de considerar o segmento no qual elas estavam inseridas, para que tivesse uma interpretação fiel dos elementos do nível semântico, o que não seria possível se não identificasse os elementos do nível organizacional e do nível enunciativo, assim como não teria percebido que a forma dos textos se dá, sobretudo, na confrontação de contrastes, se não tivesse identificado, mesmo que hipoteticamente, as condições de produção da ACC (Machado, 2008/ ).
Além disso, para uma interpretação semântica mais embasada, recorri a pesquisas lingüísticas que já haviam estudado mais detidamente esse recurso discursivo, encontrando em Charaudeau (1992) a proposta de uma classificação semântica para as comparações. É importante ressaltar que, para chegar à classificação que propõe, o autor diz (p.361) ter se baseado nos seguintes elementos:
1. . a) a partir de um pólo de referência (grau, e
identidade / diferença); b) entre dois pólos paralelos (proporção); c) entre dois elementos distintos, em que um é preferido ao outro (avaliação);
2. distinção entre os graus de uma qualidade (mais, menos); e entre qualidades consideradas globalmente (identidade / diferença: como, outro); 3. R distinção entre graus de intensidade (mais, menos); e
uma comparação quantitativa (mais de... que);
4. e , quanto à semelhança ou à
dessemelhança entre elementos confrontados, e à importância de um em relação ao outro.
Enfim, Charaudeau (1992: 361) combinou esses quatro elementos, chegando à seguinte classificação que adotei para a análise das comparações:
1. &/ # (grau de qualidade ou de quantidade):
a. [também mais / menos (adjetivo / advérbio) que / do que...; tão mais / menos (adjetivo / advérbio) quanto...];
b. [quanto mais / menos (adjetivo / advérbio) mais / menos]; c. [o melhor; o maior; o mais (adjetivo)];
d. [tão (adjetivo) quanto; ser (adjetivo) em ..., mas não em ...; ser maior / menor; ser igual / diferente].
2. &/ # qualidade ( ou ):
a. a identidade:
◉ [ser + (adjetivo) + como; tal qual; tal como; tal];
◉ [como; assim como; tal qual; tal como; o mesmo que; o mesmo (...) que; também; à maneira de; idêntico a; semelhante a];
b. a diferença (marcas de negação “não”):
◉ [como];
◉ [como; não mais; diferente; diferente de; diferença; diferentemente]. 3. &/ (dois pólos paralelos um ao outro): “tal ... tal”; “mais ...
mais”; “quanto melhor”; “à medida que”; “mais ... menos”.
4. &/ melhor ... que; antes ... que; gostar mais... que; preferir que... mais... que.
Ciente de que Charaudeau (1992) chegou a essa classificação das comparações considerando apenas um enunciador, em texto escrito, e que as comparações dos meus textos estabelecem6se na interação dialógica, textos orais, considerei ambas as classificações para as análises: a primeira, quanto à forma, e a de Charaudeau, quanto ao grau de quantidade e de qualidade. Enfim, defini analisar grupos de comparações, considerando os segmentos em que eles se inserem, da linha 01 a linha 303. Na apresentação dos resultados, cada segmento exemplificado traz o número da linha de sua localização nos textos transcritos e as siglas que identificam as participantes deste estudo: professora 1 → P1; professora 2 → P2; e Marina → M, trazendo também uma legenda com a síntese da cena de aula que estava sendo exibida naquele momento da conversação.
4.4.2. Os procedimentos de análise
Delimitados os dados, as análises procuraram responder a seguinte pergunta maior para orientar esta pesquisa:
F #
0 #
'
Com esta pergunta em mente e diante da caracterização dos meus dados, optei por apresentar os resultados das análises em duas partes, pois a primeira análise definiu a segunda. Explico: primeiramente, analisei a configuração dos textos, considerando6os na íntegra, antes da delimitação dos dados, quanto a suas
características e a sua organização estrutural. Nessa primeira etapa da análise, fiz o levantamento do número de linhas e de turnos (plano global36). Com os resultados obtidos nessa análise (a primeira etapa), consegui definir parâmetros para selecionar os segmentos em que pudesse analisar as comparações, realçá6las, interpretá6las e justificá6las (a segunda etapa).
Assim, o passo seguinte foi identificar nos textos concentrações maiores de comparações e, assim, obter segmentos com sentido mais completo. Nesse procedimento, localizei grupos de comparações em quatro macro6tópicos que se alternam e vão se completando no decorrer da ACC. São eles: a) agir do professor; b) instrumentos; c) dificuldades ou impedimentos encontrados no trabalho; d) agir dos alunos. Esses primeiros procedimentos em direção às análises me conduziram a levantar hipóteses sobre as condições de produção da ACC, considerando o gênero mobilizado, o contexto físico (emissor, receptor, local de produção e momento de produção) e o contexto sócio6objetivo (função social do emissor e do receptor, lugar social e objetivo(s) da interação).
Assim, para responder a pergunta mais geral, exposta no início desta seção, que prioriza o agir verbal do professor sobre o seu trabalho com o diário de leitura, vemos a necessidade de analisar os textos sob o ponto de vista organizacional, enunciativo e semântico.
● " # – para responder as seguintes perguntas: 1. Como se caracterizam os textos quanto à sua organização? 2. Que tipos de discursos e de seqüências podem ser identificados?
Identifiquei a organização dos textos, quanto ao /
mobilizado, procurando identificar, primeiramente, o tema central e, a partir dele, os subtemas desencadeados. Em seguida, identifiquei os tipos de discurso (discurso interativo, relato interativo, discurso teórico e narração) a partir das seguintes unidades lingüísticas que marcam a implicação do produtor no texto e das unidades lingüísticas que marcam conjunção ou disjunção em relação aos parâmetros da situação de produção, que são as seguintes:
6 Unidades que designam implicação:
a. pronomes de primeira pessoa do singular / plural (eu / nós, mim, nosso etc.);
36
b. formas verbais de primeira pessoa do singular / plural (ensinei, explicamos); c. dêiticos temporais (já, ontem);
d. dêiticos espaciais (lá, aqui).
6 Unidades que designam conjunção:
a. verbos no presente do indicativo (planeja, repete etc.);
b. verbos no futuro do presente do indicativo (corrigirei, lerei etc.); c. verbos no futuro perifrástico (vou ensinar, vamos ler etc.).
6 Unidades que designam disjunção:
a. verbos no pretérito perfeito do indicativo (leu, escreveu etc.); b. verbos no imperfeito do indicativo (explicava, escrevia etc.); c. verbos no futuro do pretérito do indicativo (estudaria, leria etc.); d. locuções adverbiais que indicam tempo (na próxima segunda6feira); e. locuções adverbiais que indicam lugar (na sala de informática).
Fiz a identificação dos tipos de discurso e das seqüências (dialogal, descritiva, argumentativa etc.), procurando verificar se havia relação com o tema abordado no segmento em análise.
Quanto à análise dos mecanismos de textualização, procurei identificar as cadeias anafóricas37, os organizadores textuais que são índices de heterogeneidade ou de polifonia38 das diferentes formas de agir presentes nos textos, e os conectivos lógicos (conjunções, locuções conjuntivas) indicadores da argumentação, o que nos auxiliou a levantar hipóteses das possíveis expectativas dos envolvidos na ACC.
● " – para obter respostas às questões abaixo: 3. Como as interlocutoras estão representadas nos textos?
4. Que vozes são evocadas nos textos e assumem ou não o dizer? Em que circunstâncias?
5. Que aspectos ou etapas da atividade diarista recebem auto6avaliação positiva ou negativa provenientes dessas diferentes vozes?
Identifiquei como as enunciadoras se encontram representadas nas comparações; as vozes, explícitas ou implícitas (da escola, do . , do coletivo etc.) que foram evocadas por elas e que aspectos ou etapas da atividade diarista elas compararam e/ou avaliaram (unidades de modalização: adjetivos, advérbios,
37
Trata6se da , as diferentes maneiras de referenciar um mesmo actante colocado em cena pelo enunciador. Ex: o gato => o felino, o animal, o bichano, ele, aquele gatuno etc.
38
Refere6se às vozes evocadas pelo enunciador, identificadas pelos discursos relatados: a) discurso direto (uso de aspas, travessão); b) e discurso indireto (Charaudeau, 1998/2001).
verbos).
● " $ (a semiologia do agir) – para responder às questões a seguir: 6. Quais são os actantes (alunos, colegas, escola) centrais referenciados nos
segmentos? Como eles são representados?
7. Que tipos de agir ou elementos do agir são tematizados no texto co6produzido? 8. Quais as semelhanças detectadas que podem caracterizar um gênero
profissional seguido pelas interlocutoras no ensino de leitura com a produção do diário?
9. Quais os contrastes detectados que podem caracterizar um estilo profissional próprio de cada interlocutora?
10. Como as interlocutoras se confrontam com essas semelhanças e contrastes entre seus trabalhos? Há conflitos? Há sugestões de melhoria para o próprio trabalho?
Identifiquei os actantes referenciados nas comparações, as figuras interpretativas do agir ou elementos do agir que são representados nessas comparações por meio de verbos, sintagmas verbais ou nominalizações.
Vistos os primeiros passos em relação à identificação das unidades lingüísticas determinadas para as análises, visando à interpretação das diferentes representações das professoras construídas, sobretudo, nas estruturas comparativas sobre suas atividades, o próximo passo será apresentar os resultados das análises desenvolvidas.
Os resultados das análises da autoconfrontação cruzada
O objetivo deste capítulo é apresentar e discutir os resultados das análises realizadas, em relação aos três níveis da textualidade: o nível organizacional, o nível enunciativo e o nível semântico, com a finalidade de responder as nossas questões de pesquisa e, de tal modo, atingir os nossos objetivos.
Assim, primeiramente, apresentamos as hipóteses levantadas sobre a situação de produção dos participantes da ACC; a estrutura conversacional e a organização temática que caracterizam os textos co6produzidos; para, em seguida, apresentar os resultados da análise das comparações que foram construídas, procurando examinar, nesses conjuntos de comparações, o conteúdo temático mobilizado, as características enunciativas e semânticas. Ao final, apresentamos uma síntese desses resultados, expondo as conclusões a que, com eles, pudemos chegar.