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Cometer erros na descodificação das palavras no início da alfabetização é algo natural, entretanto, com o passar do tempo, espera-se que os alunos superem esses erros e se apropriem das relações existentes entre os fonemas e os grafemas, e, assim progridam em direção à autonomia leitora, o que significa que eles sejam capazes de compreender os processos mais complexos relacionados à leitura, como fazer inferências, predições, e, de forma geral, tornarem-se capazes de compreender o texto.

Mas, como já discutimos, essa autonomia leitora tem ficado a desejar em grande parcela dos alunos que frequentam nossas escolas. Reconhecer os tipos de erros de leitura cometidos por alunos que já deveriam ter se apropriado dos mecanismos de descodificação, que ocorrem, essencialmente, por meio da compreensão das relações existentes entre os fonemas e os grafemas, letras ou conjuntos de letras que os representam na escrita, é fundamental para que o professor possa interferir no processo de aprendizagem. Para Chartier (2007), a leitura oral é um dos meios mais eficazes para ajudar o professor na identificação dos problemas de leitura, pois as divisões erradas das frases, as hesitações em certas palavras, os erros sistemáticos de descodificação podem ser indícios sobre as dificuldades apresentadas pelas crianças em relação à leitura.

No tocante às relações entre os fonemas e os grafemas, Lemle (2004, p. 25) destaca que em nossa língua, há três tipos de relações entre os sons da fala e as letras do alfabeto, são elas:

[...] relação de um para um: cada letra com seu som, cada som com uma letra; relação de um para mais de um, determinadas a partir da posição: cada letra com seu som numa dada posição, cada som com uma letra numa dada posição; relação de concorrência: mais de uma letra para o mesmo som na mesma posição.

Na primeira relação, que a autora chama de monogâmica, a criança descobre que cada letra representa um som, independentemente, da posição que ela ocupa na palavra, essa

fase, que é considerada pela autora como ideal, marca o início da alfabetização. Mas, logo em seguida, a criança descobre que essa relação é bem mais complexa, pois começam a aparecer palavras cujas letras, dependendo de suas posições, podem representar sons diferentes, como é o caso do <s> entre vogais, cujo fonema é /z/. Esta é a segunda fase, denominada por Lemle (2004) de poligamia ou poliandria com restrições de posição. Por fim, a criança descobre que o nosso sistema ortográfico é mais complexo do que ela supunha, afinal, a terceira relação entre os fonemas e os grafemas é aquela denominada de concorrência, pois um som, na mesma posição, pode ser ortograficamente representado por mais de uma letra. Compreender essas relações é de relevância incontestável, pois como destaca a autora, passar da primeira hipótese para a segunda é um passo importante na compreensão do sistema alfabético. Quando o alfabetizando não se dá conta dessas relações e se prende à primeira hipótese, ele comente as típicas falhas de leitura e escrita, as quais podem se acumular no decorrer da vida escolar e resultar no fracasso do aluno.

Por isso, é fundamental que o professor esteja atento para cada fase em que a criança se encontra para poder ajudá-la a identificar a fase seguinte, isso significa que o professor precisa conhecer bem o processo de alfabetização, precisa reconhecer os tipos de erros decorrentes da leitura e escrita, pois estes indicam em que fase da aquisição da leitura cada criança se encontra. E, a partir disso, planejar atividades com objetivo de ajudá-las na superação de suas dificuldades. Sobre os tipos de erros de leitura, Lemle (2004) assegura que os erros característicos de um alfabetizando que encalhou na ideia da monogamia entre sons e letras podem ser percebidos pela pronúncia artificial das palavras.

[...] Assim, todo o é lido com o som de [o], mesmo os que estão no fim das palavras; todo e é lido sempre como[e] e nunca como [i], que é o caso dos finais átonos; o artigo o é pronunciado com o som de [o]; a preposição de é pronunciada com o som [de]; m e n pré-consonantais recebem articulação travada (LEMLE, 2004, p. 29).

Fazendo também referência aos erros de leitura, Oliveira et al. (2014) afirmam que a leitura de um leitor não fluente é lenta e trabalhosa, além disso, ele comete muitos erros na descodificação das palavras. Ou seja, a leitura é realizada de forma mecânica, o que, por sua vez, resultará na falta de compreensão do texto, uma vez que o aluno precisa fazer inúmeras regressões, a fim de decifrar o texto.

Por meio do enfoque dos tipos de relações existentes entre os fonemas e os grafemas, “podemos estabelecer um critério prático para avaliar os erros de escrita e de leitura

cometidos pelo alfabetizando” (LEMLE, 2004, p. 39,40). Além disso, a autora nos assegura que “podemos utilizar a avaliação dos erros para diagnosticar com bastante precisão em que

etapa do processo de aquisição o aluno se encontra”, e, desta forma, conduzir o processo de aprendizagem da leitura.

Aquino (2011) trata do processo de descodificação na leitura oral, estabelecendo uma tipologia de erros de leitura. O autor, com base em uma análise sociolinguística e cognitiva, distribuiu os erros identificados na leitura dos alunos em duas categorias: erros influenciados pela variante dialetal e os decorrentes de estratégias cognitivas, ou erros de descodificação. Neste estudo, destacaremos a segunda categoria de erros, por acreditar que estes dão conta da análise que pretendemos realizar. No Quadro 5, podemos visualizar os erros reconhecidos pelo referido autor.

Quadro 5 - Categorização de erros decorrentes de estratégias cognitivas Tipos de erros Definição e exemplificação

Pausa Quando o leitor usa a pausa em um contexto não esperado, prejudicando, consequentemente, a fluência da leitura. Ex. uma menina +13 _{que +} adorava.

Repetição Quando o leitor repete palavras, sílabas, fonemas

Leitura silabada Quando o leitor lê a palavra sílaba a sílaba ou divide a palavra em partes. Ex. di-ver-ti-do; gar-ga-lhada; em-maginava.

Descodificação errada da palavra

Quando o leitor troca fonemas ou sílabas da palavra a ser lida. Ex. xingando ~ xincando; xinganando; qualquer ~ quelquer; qualdo ~ quando.

Substituição Quando o leitor troca a palavra a ser lida por outra do mesmo campo semântico ou por uma palavra de outro campo semântico, mas parecida na forma. Ex.: neném ~ menino; servia ~ seria; fez ~faz.

Troca de posição de tonicidade

Quando o leitor troca a posição da sílaba tônica da palavra. Ex.: babá ~ baba, vários ~ varíos.

Fonte: Adaptado de Aquino (2011, p.82)

Os erros foram identificados na leitura oral de alunos de 3º ao 5º ano do Ensino Fundamental e, segundo o autor, a partir de análises quantitativa e qualitativa dos erros de descodificação, identificou-se a rota de leitura preferencial pelos alunos, sendo que de 3º ao 4º ano, a rota fonológica prevaleceu. Entretanto, no 5º ano, a rota mais utilizada foi a lexical. Aquino também percebeu que a ocorrência desse tipo de erro foi menor do que os erros influenciados pela variante dialetal do aluno. Por outro lado, enquanto estes não interferiram na fluência da leitura, ao contrário, a maior parte dos erros de descodificação prejudicou a fluência da leitura do texto e, também, a compreensão do mesmo.

Esses dados nos remetem à teoria de Lemle (2004), ao tratar das fases de reconhecimento das relações entre os fonemas e os grafemas, segundo ela, na primeira fase, o

aluno ainda comete falhas do tipo: leitura lenta com ênfase na soletração de cada sílaba, e, na escrita, percebe-se repetição e omissão de letras e troca na ordem das letras. Essas falhas são decorrentes da falta de conhecimento dos formatos das letras e da incapacidade de classificar ou distinguir traços comuns de cada som.

Nesta fase, todos os esforços deverão se voltar para ajudar o aluno a superar esses erros e compreender as relações que caracterizam a segunda ordem, pois se neste momento o professor insistir em tratar a leitura em seu aspecto global, dificilmente os alunos chegarão à fase seguinte, uma vez que eles ainda ignoram as particularidades na distribuição das letras. Na segunda ordem, percebe-se que na leitura, a pronúncia de cada letra será uma escansão do seu valor central. Na escrita, teremos uma transcrição fonética da fala. A autora exemplifica citando falhas típicas de erros dessa fase, como os seguintes: “matu em vez de mato; bodi em vez de bode, tenpo em vez de tempo, azma, em vez de asma; genrro em vez de genro; elesfalão em vez de eles falam” (LEMLE, 2004, p. 40).

No tocante às falhas de terceira ordem, ou seja, aquelas relacionadas às trocas de letras concorrentes, Lemle (2004) aponta que o aluno já consegue pronunciar as palavras de maneira natural, reduzindo devidamente as vogais finais. Os erros destacados por ela, são:

“açado em vez de assado; trese em vez de treze; acim em vez de assim; jigante em vez de gigante” (LEMLE, 2004, p. 41). Percebemos que a ocorrência desse tipo de erros é bem comum, inclusive, em alunos dos anos finais do Ensino Fundamental e isso faz com que muitos professores se sintam inquietos e, muitas vezes, sem saber como proceder, uma vez que esses alunos já deveriam ter superado tais problemas. Entendemos que a identificação desses erros deve ser encarada de forma positiva pelos professores, que devem pautar suas aulas justamente nas dificuldades diagnosticadas e, neste contexto, os erros ganham um novo enfoque, como é sugerido nas Diretrizes Pedagógicas do Bloco Inicial de Alfabetização (BIA),

[...] O erro ganha um novo olhar e lança luzes sobre a ação educativa, sendo preciso compreendê-lo como aquilo que a criança “ainda” não sabe e/ou que evidencia as necessidades de aprendizagem a serem sanadas. [...] Portanto, precisa-se saber identificar a origem dos “erros” dos nossos estudantes, pois cada tipo de erro necessita de estratégias diferentes. É tarefa do professor, mediante avaliação, de métodos, técnicas e procedimentos de ensino adequados, fazer com que o erro se torne paulatinamente observável, também, pelo estudante. Ou seja, ao tomar consciência do erro, ele avança em seus conflitos e passa a construir aprendizagens significativas (BRASIL, 2012, p. 81).

Diante de tudo que foi exposto, salientamos que para compreender e ensinar sobre o funcionamento do nosso sistema alfabético, é necessário refletir sobre ele, apesar de não concordarmos com o ensino mecânico de regras, acreditamos que seja necessário e produtivo o

trabalho que incentive o aluno a compreender as regularidades e irregularidades da língua, ou mais especificamente, do sistema alfabético. Apontamos, de forma resumida, algumas regras de correspondência de descodificação, seguindo a classificação e as orientações de Scliar- Cabral (2003).