Após a intervenção desta quinzena, manteria o mesmo plano, uma vez que as estratégias e as atividades foram adequadas. Para justificar esta afirmação, posso evidenciar que na última aula da quinzena destinada a revisões sobre os conteúdos lecionados, constatei que os alunos tinham realizado aprendizagens através das respostas ao questionamento oral.
Para além das estratégias e das atividades, os recursos utilizados também foram pertinentes para que as aprendizagens ocorressem, nomeadamente, os exemplares das plantas e a ficha formativa. Outro elemento que também poderá ter contribuído para o sucesso do ensino-aprendizagem é a motivação e o interesse dos alunos. Evidentemente, os aspetos do mundo vivo, como é o caso das plantas, despertam curiosidade nas crianças, porque elas “(…) gostam naturalmente de observar e tentar interpretar a natureza (…)”(Martins et al., 2009, p. 12). Esse interesse pela exploração do mundo justifica a observação atenta e o constante questionamento realizados pelos alunos ao longo das aulas. Para ilustrar o que acabo de referir, observei que alguns alunos realizaram uma observação completa dos exemplares de plantas, ou seja, na observação utilizaram não apenas a visão, mas também o tato e o olfato. Também verifiquei que os alunos observaram atentamente os exemplares de plantas sem flor, mais concretamente, os fetos e questionaram sobre os soros que se encontravam nas páginas inferiores das suas folhas, revelando interesse por compreender a sua função.
Posto isto, se tivesse mais tempo disponível para abordar os aspetos morfológicos das plantas com flor e sem flor, teria proporcionado uma observação mais completa acompanhada pelo respetivo registo. Portanto, se fosse possível, a atividade de observação teria constituído o indutor para a exploração dos conteúdos e, nesse sentido, as aprendizagens eram realizadas a partir da interpretação e discussão sobre as observações feitas pelos alunos. Todavia, considerando o reduzido número de tempos letivos disponíveis, a opção didática mais adequada foi facilitar a observação das plantas enquanto ilustração daquilo que estava a ser estudado.
A respeito da ficha formativa comprovei que estava bem estruturada, porque permitiu um registo completo e organizado e contribuiu para a gestão eficaz do tempo. Após a intervenção, reconheço que o recurso à ficha formativa foi bem conseguido, uma vez que as tarefas da ficha envolviam os alunos e problematizavam os assuntos em estudo. Para além disso, o facto de os alunos realizarem atividades como legendar, identificar, fazer correspondências e responder a perguntas exigiu que localizassem informação nos textos e nas imagens, em vez de se limitarem apenas a ver e a ouvir. Portanto, a utilização deste recurso assegurou que os alunos se mantivessem mais concentrados e ativos ao longo de toda a exploração dos conteúdos, o que se refletiu na aprendizagem por eles realizada.
Outro recurso didático que privilegiou a eficácia do ensino-aprendizagem foi a projeção das imagens e das atividades que constavam na ficha formativa, uma vez que permitiu a exploração das mesmas por parte de todos os alunos em simultâneo. Além disso, possibilitou que as respostas modelo às questões da ficha aparecessem de imediato após a discussão oral, podendo ser de registadas pelos alunos. Posto isto, o recurso ao power point em simultâneo com a exploração da ficha formativa também contribuiu para a gestão eficaz do tempo.
No decorrer da atuação, senti que a maior dificuldade dos alunos se relacionava com a identificação de raízes tuberculosas e de caules subterrâneos. Esta dificuldade evidenciou-se, por exemplo, na identificação e distinção entre raiz do nabo como raiz tuberculosa aprumada e no caule da batateira, enquanto um tubérculo. No entanto, estes aspetos relativos à distinção entre tipos de raízes e de caules estavam apresentados de forma clara na ficha formativa através de imagens e tinham sido discutidos no decorrer da aula. Perante estas evidências, elaborei um mapa concetual com o intuito de sintetizar as principais ideias e facilitar a organização dos conceitos do ponto de vista cognitivo. Assim, na aula de revisões apresentei um esquema
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que facilitasse a organização dos conceitos de modo hierarquizado e estruturado por parte dos alunos (Lopes & Silva, 2011).
Todavia, de acordo com Novak & Gowin (1984) as potencialidades deste recurso didático poderiam ter sido fomentadas se, em vez de apresentar um mapa concetual já construído, a construção do mapa se realizasse com o contributo dos alunos a partir das suas intervenções orais. Os autores afirmam que a construção de mapas de conceitos podem ter uma influência positiva no ensino e na aprendizagem (ibidem, 1984). Contudo, atendendo mais uma vez ao tempo disponível, orientei a exploração do mapa de conceitos sem o apresentar numa primeira fase por completo, isto é, os conceitos-chave foram aparecendo, à medida que os alunos respondiam às perguntas que lhes dirigia.
Nesta reflexão, é possível depreender que a estratégia de questionamento foi implementada em vários momentos no decorrer das intervenções. De um modo geral, o questionamento possibilitou-me envolver os alunos na exploração das imagens, dos textos ou dos esquemas apresentados. Noutras situações, nomeadamente na aula de revisões, o questionamento foi utilizado para sintetizar e relacionar os conceitos trabalhados ao longo das aulas anteriores. Apesar da utilização da estratégia de questionamento ser adequada pelas razões que apresentei, na próxima quinzena, gostaria de implementar, além desta, outras estratégias de abordagem dos conteúdos. Nomeadamente, pretendo incentivar os alunos a realizarem as suas próprias descobertas de forma orientada através da observação e de células ao microscópio, sendo que o questionamento poderá servir como organizador da comunicação sobre trabalho desenvolvido pelos alunos.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Lopes, J. & Silva, H. (2011). O professor faz a diferença. Lisboa: Lidel.
Martins, I., Veiga, M., Teixeira, F., Tenreiro-Vieira, C., Vieira, R., Rodrigues, A., Couceiro, F. & Pereira, S. (2009). Despertar para a ciência – atividades dos 3 aos 6. Lisboa: ME – DGIDC.
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