Vegetasjonens respons på ulike metoder for fjerning av einer

O exercício Pergunta e resposta foi aplicado nos dias onze e treze de março de 2014, na turma que ingressou em 2013, a qual estava cursando o terceiro semestre da disciplina de Prática Instrumental Sopros-Madeiras. Nessas aulas estudavam-se as escalas e os arpejos de Fá sustenido maior e, seu relativo, Ré sustenido menor, e o tal exercício foi aplicado nas duas tonalidades. Uma das execuções desta ação, com o exercício de Pergunta e resposta, pode ser encontrada com mais detalhes, através do Vídeo 2 - Pergunta e resposta, que se encontra no DVD anexo.

O exercício consiste na execução inicial por mim de um trecho melódico nas respectivas escalas dando sentido de pergunta, o qual ocorre durante o primeiro e segundo compasso do exercício, e um aluno musicalmente no instrumento respondia, de acordo com a sua criatividade e utilizando o material sonoro das escalas citadas durante o terceiro e quarto compassos, que funcionam como acompanhamento tanto para a pergunta quanto para a resposta. Todos os estudantes fizeram na sequência determinada pela disposição em que estavam sentados em círculo. Isso foi realizado várias vezes na aula. Enquanto o indivíduo não estava na voz superior executando a resposta, ele executava uma das vozes inferiores, pré-determinada, para sustentar a harmonia.

Neste exercício, além do trabalho técnico sobre as escalas e arpejos, há uma busca pela expressão da criatividade dos alunos por meio do manejo do som musical alinhando com a improvisação e composição, complementadas pela ideia harmônica ali intrínseca. No momento da execução dos exercícios emanava uma interação musical a partir do que foi executado por todos e, através da “pergunta musical”, havia uma influência na resposta. A resposta musical que cada aluno criava, mesmo com base na escala musical, carregava com ela saberes antes adquiridos por ele, como também a influência da pergunta, emergindo daí a ecologia de saberes (SANTOS, 2010). O que o aluno conseguiu executar e o que poderia executar sem esta interação, configura a zona de desenvolvimento proximal (ZDP) (VYGOTSKY, 1998).

Para a resposta musical dos alunos, foi definido que, inicialmente, a frase de resposta finalizasse na tônica da escala, e depois, noutras repetições do exercício, na fundamental, terça ou quinta, notas do acorde de tônica; a fim de que expressasse a ideia de conclusão e repouso harmônico. Quando percebi a apropriação das escalas pelos alunos, propus a utilização de notas além das escalas para que os mesmos pudessem experimentar outras possibilidades.

No exercício Pergunta e resposta o acompanhamento harmônico realizado pelos alunos ajudava a criar uma base rítmica que serviu de orientação para quem estava improvisando, ao mesmo tempo em que, quando desenvolvia sua ideia musical, possibilitava- lhe que não se desorientasse no tempo e, ainda, ofertava embasamento harmônico para a criação da frase musical. Swanwick (2003, p. 69) ressalta que povos56 que pouco utilizam a

notação musical “têm muito a ensinar sobre as virtudes de tocar “de ouvido”, sobre as

possibilidades de ampliação da memória e da improvisação coletiva.

Com o exercício Pergunta e resposta busquei, além do desenvolvimento técnico, estimular a criação baseada numa frase musical dada e, ao mesmo tempo, sanar a inibição dos alunos na execução solo de um trecho musical, assim como corrobora a seguir um dos estudantes, que evidencia o processo de estudo técnico por meio da improvisação, representando nesta fala alguns resultados desta ação proposta:

“Em relação às escalas trabalhadas em sala de aula não tive grandes dificuldades em executar, mas para a maior fixação delas os exercícios de improvisação proposto em algumas aulas foram de suma importância, pois também exercitam a capacidade criativa que é uma coisa que dou bastante valor dentro da música , pronto, esta é uma dica de atividade que gostaria de poder fazer mais durante as aulas da prática instrumental”(Estudante J).

Caminhando para finalizar este subtópico transcrevo a fala de um aluno, que iniciou a aprendizagem do saxofone na disciplina de Prática Instrumental, dizendo que a solidariedade dos colegas foi extremamente relevante para se reconhecer capaz de seguir em frente na aprendizagem do instrumento:

“Quero agradecer a você, Robson, pela paciência, pelas minhas loucuras. Às vezes eu tenho essa coisa de que eu acho que não vou conseguir. Eu disse a um colega que eu tava com medo de escolher a prática de sax e atrasar a turma. E meus colegas diziam pra ter calma. Mas aí deu certo com a ajuda do monitor e de alguns colegas que estavam mais do meu lado. Aí eu comecei a confiar mais de que eu sou capaz”

(Estudante R).

Assim, por meio de observações, que foram registradas em diário de campo sobre a aplicação da ação anterior (exercício pergunta e resposta), pude perceber a musicalidade dos alunos que brotava desta ação e o discurso musical que estes criaram, assim como o desenvolvimento técnico. O estudo da escala também ficou mais musical e acompanhado de

56 _{Os povos que Swanwick (2003) se refere, em seu livro Ensinando Música Musicalmente, são os} “sanjos coreanos, os conjuntos texas-mexicano de música de acordeão , a salsa e a capoeira brasileira.” (p. 69)

mais fluência, pois eliminava o sentido estrito de estudar a escala e o arpejo somente como exercício técnico e mecanicista, baseado no condicionamento, o que muitas vezes torna esta prática concisamente monótona.

5.2.1.2 Aprendizagem Criativa do Instrumento Musical

Em conservatórios, escolas especializadas, universidades e bandas de música, a aprendizagem do instrumento de sopro geralmente ocorre somente através de métodos instrumentais57, voltados quase que exclusivamente para a técnica, desprovidos de estímulos à

criação, composição, improvisação, incentivo à aprendizagem de “ouvido” e atividades que

desenvolvam a musicalidade e criatividade.

Assim, a improvisação na educação pode ajudar a suprir aquilo que se pode chamar de “carência de musicalidade”, que muitas vezes acomete o ensino de música. A vivência da improvisação em sala de aula ajuda no processo de estabelecimento de uma aprendizagem dinâmica e prazerosa, significativa para todas as partes envolvidas. Improvisar talvez seja o mais próximo do que o estudante chegará de ser ele mesmo musicalmente. Improvisar, nessa perspectiva, é desenvolver um discurso musical próprio, é encontrar-se com os outros através de algo maior do que a simples exibição de técnicas, mas a possibilidade de compartilhar a música, de viver a música (OLIVEIRA, 2012, p. 33-34).

Cajazeira (2004, p. 89) acrescenta que “no ensino da música, um dos problemas em utilizar a criatividade é que os cursos, de maneira geral, estão voltados ao passado. Ensinam- se e aprendem-se coisas numa tentativa de reconstituir o passado como prova de eficiência

profissional”.

A partir de análises de alguns projetos pedagógicos e programas de disciplina de prática instrumental de cursos de licenciatura em música do Brasil, foi possível perceber a presença do ensino tutorial, o uso de livros com grandes quantidades de exercícios de técnica instrumental voltados para o repertório erudito e a ausência de preocupação com os aspectos

citados por Swanwick, pois “a maioria dos professores de música atuantes em escolas

especializadas, universidades e conservatórios é oriunda do modelo tutorial de ensino, com uma formação que valorizava o contato professor-estudante” (TOURINHO, 2007, p. 1).

Nas aulas de Prática Instrumental Sopros-Madeiras, o trabalho de ouvido também se estende para a improvisação, ocorrendo sempre na sequência após o estudo de exercícios

técnicos, escalas e arpejos. Geralmente ocorre na segunda parte da aula, a criativa. Ou seja, o trabalho com improvisação é realizado com base na fase anterior, aproveitando elementos estudados, e sem provocar a descontinuidade do processo. Na maioria das vezes, passa-se de uma fase para outra da aula sem nenhuma cisão, uma vez que a fluência musical está na base deste processo.

Sobre criatividade e improvisação, Gordon (2000, p. 175) afirma que “toda criatividade é, em parte, uma forma de improvisação e toda a improvisação é, em parte, uma

forma de criatividade”. Ele acrescenta:

Os alunos devem usar os próprios instrumentos para improvisar padrões melódicos simples e melodias derivadas de padrões harmônicos fáceis de audiar. Deve encorajar-se o uso de notas de passagem na improvisação. É boa ideia lembrar constantemente aos alunos que façam audiação do que vão tocar, antes de começarem a tocar e, se errarem, é preferível que seja por tocarem poucas e não demasiadas notas (GORDON, 2000, p. 392).

Devido ao fato de que não encontrei métodos direcionados para a prática coletiva que utilizasse a improvisação e atendesse necessidade das turmas, com exceção do método Da capo: criatividade, de Joel Barbosa, que contém exercícios elementares e por isso os utilizo no primeiro semestre da disciplina, procurei elaborar os vários exercícios de improvisação. Estes exercícios não são criados a partir de uma música específica, mas tendo como base um gênero ou estilo musical.

A improvisação também é entendida por mim como uma forma de composição/criação musical, pela qual o executante manipula o material sonoro que dispõe naquele efêmero

momento. Schafer (1991, p. 52) coloca que a improvisação é aquela música “que vai sendo

composta na mesma hora em que está acontecendo”. Rosseau (2004, p. 188) já dizia que

“para bem saber a música, não basta executá-la, é preciso compor, e uma coisa se deve

aprender com a outra, sem o que jamais a saberemos bem”. Swanwick (2003, p. 68) amplia a discussão dizendo:

Uma vez que a composição permite mais tomadas de decisão ao participante, proporciona mais abertura para a escolha cultural. A composição é, portanto, uma necessidade educacional, não uma atividade opcional para ser desenvolvida quando o tempo permite. Ela dá ao aluno uma oportunidade para trazer suas próprias ideias à microcultura da sala de aula, fundindo a educação formal com a “música de fora”. Os professores, então, tornam-se conscientes não somente das tendências musicais dos alunos, mas também, até certo ponto, de seus mundos social e pessoal.

Oliveira (2012, p. 27) fala da mitificação da improvisação através do estudo aplicado na técnica do instrumento:

Foi-se estabelecendo, então, que estudar música significava o desenvolvimento de técnicas a serem aplicadas ao instrumento e, para aqueles que chegassem a improvisar, explicitar em um repertório habilidades instrumentais era a condição principal na separação entre músicos e não- músicos. Em consequência das mudanças históricas que levaram o fazer musical para mais próximo da reprodução do que da criação, surgiu uma mitificação da própria execução, processo este que, ao mitificar o intérprete, afasta a criação de seu caráter de naturalidade e espontaneidade.

Para Gainza (1990) a improvisação pode ser recreativa, que ocorre como atividade prazerosa; profissional, como atividade especializada (no jazz, na música popular, no blues); educacional, como atividade técnica-didática utilizada pelo educador musical.

São diversos os exercícios de improvisação que proponho em aula, desde a

“improvisação recreativa” e “improvisação educacional”, que ocorrem no início do processo,

especificamente no primeiro e segundo semestres, até a “improvisação profissional”, no quarto semestre. Como já foi dito, o uso da improvisação não só contribui para tornar significativos os estudos técnicos, mas também para desenvolver a musicalidade, fluência, o sentido harmônico, como também para os estudantes se sentirem capazes de realizá-la desmitificando o ato de improvisar.

Quando o professor incute nos alunos a capacidade de improvisar a sua própria música, a música torna-se propriedade dos próprios alunos e isto é que deve constituir a finalidade última de todos os professores. A relativa qualidade da música que os alunos criam não é realmente importante. O que é importante é os alunos acreditarem que a música lhes pertence. Como consequência, descobrem que o jeito se baseia na imitação, mas que a arte se fundamenta na criatividade e na realização. O jeito é intelectual, enquanto a arte é intuitiva. Aprendem o que a música pode ser e o que tem sido e não simplesmente o que a música é (GORDON, 2000, p. 61).

Como já disse anteriormente, desde o primeiro dia de aula, assim que os alunos começam a produzir sons no instrumento, a improvisação está presente, inicialmente, com a música Berimbau58, de Baden Powell e Vínícius de Moraes e, em seguida com outros exercícios musicais. Assim que aprendem as primeiras notas desta música, estimulo os alunos a improvisar a partir dela, desprovidos de preocupação com a questão estética voltada para a improvisação no modelo virtuosístico. Entretanto, ainda há um mito de que a improvisação é

para poucos, aqueles que detêm grande experiência musical, e esta quimera vem também com os alunos. Há que se considerar, a improvisação como forma de expressão musical.

A escolha do arranjo da música Berimbau como ferramenta para a utilização no início dos trabalhos se deve por ter, em uma das partes, a facilidade na execução utilizando somente duas notas musicais e, nas outras partes, há um nível de execução ampliado, contemplando assim os dois universos de conhecimentos que são carregados pelos alunos que chegam na prática instrumental e que ainda, por ser início, não os conheço profundamente.

“Dos improvisos eu também gostei [...]” (Estudante J).

No Vídeo 3 - Berimbau, filmado no recital do final do semestre em vinte e nove de maio de 2014 e que contém a apresentação da música Berimbau, dois alunos improvisam em cima da harmonia do refrão, fruto do trabalho realizado durante o primeiro semestre de trabalho com esta turma. Vale ressaltar que estes dois alunos iniciaram seu percurso no instrumento na disciplina de Prática Instrumental. Exemplifico também, o resultado deste trabalho de improvisação no Vídeo 4 - A rã, com um arranjo que elaborei para a música A rã, de João Donato e Caetano Veloso, filmado no mesmo recital. Nesta música, ocorre a improvisação de seis alunos e com a participação de estudantes de várias turmas, incluindo também alunos do primeiro semestre.

A seguir, um exemplo de um exercício de improvisação, realizado em várias aulas e aplicado nas turmas de 2012 e 2013, quando cursavam o terceiro semestre da disciplina de Prática Instrumental, e que tem como base a bossa nova e a improvisação a partir dos estudos técnicos prévios. Este exercício foi aplicado sem o auxílio da partitura para os alunos e, com exceção da voz do solista, todas as demais foram aprendidas utilizando a estratégia de ditado melódico, para propiciar o treinamento auditivo. Abaixo o exercício está escrito na tonalidade de La bemol maior, mas em outras aulas foi realizado nas demais tonalidades. Este exercício pode ser visto no Vídeo 5 - Exercício de Improvisação n. 2, no DVD em anexo.