correto eticamente. Tenho
de escolher entre uma
coisa e outra. Não posso
ser professor e estar a
favor de toda a gente e
de tudo.” (1998:93)
2E há que começar por algum lado. Por exemplo, pela abordagem crítica do pensamento ingénuo. Como se verá a seguir.
dE “I BLow” à
“JuStA rAIVA”
“Pff! English, who needs that? I'm never going to England!.”3 Definir o inglês, hoje, é uma tarefa complexa, sempre ligada a emoções, por vezes contraditórias.
A angústia, perante a aluna e o aluno que entram na sala de aula, ela com t-shirt ‘rosa chiclete’ a proclamar ‘I blow’, ele com uma ‘cinzenta chumbo’ que encomendou na net com “Yo Bitch” estampado, ela, num gesto de desafio adolescente a uma sociedade que, ao mesmo tempo que hipersexualiza as meninas e as raparigas, lhes nega qualquer tipo de agência sexual, ele, publicitando
2 Traduzido do inglês: “I cannot be a teacher if I do not perceive with ever greater clarity that my practice demands of me a defi- nition about where I stand. A break with what is not right ethically. I must choose between one thing and another thing. I cannot be a teacher and be in favor of everyone and everything” (Freire, 1998: 93).
3 “Pff! Inglês, quem precisa dele? Eu nunca hei-de ir a Inglaterra!” Comentário de Homer Simpson, enquanto jovem, questionando a necessidade e utilidade do que ele considerava uma “língua estranha”, cuja aprendizagem iria perturbar o seu paroquialismo monolingue. [em linha], disponível em http://www.tvfanatic.com/quotes/hey-homer-youre-late-for-english-pff-english-who-nee- ds-th/ (consultado em 12.03.2015).
“
Ensinar ‘só a língua’ é uma impossibilidade, tal como a noção de ‘só ensinar’. Ensinar é [também] vermo-nos embrenhadas num sem fim de questões sobre o currículo (a que saberes e culturas damos crédito?), sobre os sistemas educativos (até que ponto é que um sistema educati- vo reproduz as desigualdades sociais e culturais?) e sobre as práticas de sala de aula (que conceções de língua, cultura, educação, autoridade, conhecimento e comunicação pressupomos quando ensinamos?).”
Pennycook, 1994: 295. Tradução da autora.acriticamente o insulto
naturalizado pelos vídeo clips e pelas séries televisivas.
A comoção, ao ouvir em broken English uma amiga ou uma familiar da menina, da rapariga, da mulher morta pelo pai, pelo irmão, pelo namorado, pelo marido à porta de casa, à porta da escola, na rua, na saída do tribunal, a denunciar através
A propósito de uma campanha denominada Let Girls Be Girls (a venda, em 2010, de bikinis acol- choados para meninas na cadeia Primark, no Reino Unido, desencadeou inúmeros e veementes protestos), a jornalista e feminista Laurie Penny escreveu o seguinte:
“
The notion of ‘sexualisation’ deserves serious critical unpacking. The term envisions girl chil- dren as blank erotic slates upon which sexuality can only ever be violently imposed. This narrow vision of sexuality leaves no room for young girls to explore authentic desire at their own pace, insisting instead that girls need to be protected from erotic influence, while boys, presumably, are free to fiddle with themselves to their hearts’ content. Far from protecting young girls, the “anti-sexualisation” agenda actually serves a culture that shames girls if they have sexual feelings of their own while fetishising them as objects of erotic capital: the pornographic and advertising industries routinely infantilise adult women in an erotic context. [...] Padded bras for preteens are not the problem. The problem is a culture of prosthetic, commodified female sexual perfor- mance, a culture which morally posturing politicians appear to deem perfectly acceptable as long as it is not ‘premature’. By assuming that sexuality can only ever be imposed upon girl children, campaigns to ‘let girls be girls’ ignore the fact that late capitalism refuses to let women be women – at any age.”
Traduzindo,
“
A noção de ‘sexualização’ merece uma desmontagem séria e crítica. O termo vê as meninas como tábuas rasas eróticas sobre as quais a sexualidade só pode ser imposta de modo violento. Esta visão estreita de sexualidade não deixa espaço às raparigas para explorarem, ao seu próprio ritmo, o desejo autêntico, insistindo antes na ideia de que elas precisam de ser protegidas da influência do erotismo, enquanto os rapazes, presumivelmente, têm toda a liberdade para brin- car consigo próprios como muito bem entenderem. Longe de proteger as raparigas, a agenda ‘anti-sexualização’ serve, de facto, uma cultura que envergonha e condena as raparigas se elas têm sentimentos sexuais e, ao mesmo tempo, as fetishiza como objetos de capital erótico: as indústrias da pornografia e da publicidade infantilizam, rotineiramente, as mulheres adultas em contexto erótico. […] Os soutiens acolchoados para pré-adolescentes não são o problema. O pro- blema é uma cultura de performance sexual feminina protética e transacionável, uma cultura que políticos moralistas parecem achar perfeitamente aceitável desde que não seja ‘prematura’. Ao assumir que a sexualidade das raparigas só pode ser a imposta, as campanhas do tipo ‘Deixem as meninas ser meninas’ ignora que o capitalismo atual se recusa a deixar que as mulheres sejam mulheres – em qualquer idade.”
Laurie Penny, 2010. Tradução da autora.
dos media, maioritariamente ocidentais, a violência endémica contra as mulheres que falam línguas locais, logo inacessíveis ao resto do mundo.
A surpresa, ao ouvir crianças pequenas, com naturalidade e à vontade, reproduzir catchphrases e situações de vídeos do YouTube, ecoar jingles e canções.
Ora, se a última situação se explica, por um lado, com a atual exposição constante das crianças (não só urbanas e de classe média) ao inglês, por outro, com o investimento no seu ensino precoce, passando pelos modos tecnológicos como hoje se tenta manter as crianças sossegadas, já as de violência, verbal e física, realçam o papel decisivo do inglês na
representação dos dois sexos, bem como na construção e disseminação da ‘realidade’, e das notícias que sobre ela se fazem, através de grandes redes televisivas por cabo e satélite, como a CNN, e radiofónicas, como o BBC World Service. Em qualquer dos casos, trata-se da presença ubíqua desta língua, a língua dos filmes, das séries de televisão e das canções, da internet e dos jogos de computador, dos media e da publicidade, da política internacional e do ensino globalizado, da ciência e dos transportes e das lutas locais e globais, que, às vezes,
se “odeia amar” mas que, juntamente com a língua materna, com a história e com a geografia, pode constituir um núcleo forte de disciplinas com enorme potencial educativo, entendendo-se aqui o termo educação no sentido que Eric Hawkins (1981) lhe atribui, ou seja, uma prática que contribui decisivamente na luta contra (ver caixa em cima).
Mas, acontece que, apesar de ser o inglês um território ganho à partida porque, para muitas e muitos jovens, lugar de afetos e de expetativas positivas, é, também ele, enquanto disciplina escolar,
“
[the] more subtle threats to freedom: ignorance, prejudice, the sway of fashion on immature minds, the hidden persuasion of the media on those not armed to recognise it, sheer lack of skills to operate in the environment and all constraints on judgement, taste and understan- ding”.”
4Eric Hawkins, 1981: 29-30.
“
O insucesso a Inglês e a outras disciplinas pode ser visto como, também, uma questão de linguagem, já que “a linguagem [dessas disciplinas] está, sem dúvida, mais próxima de uma língua estrangeira do que de uma língua nativa. Uma disciplina é construída por um vocabulá- rio específico e por regras de articulação específicas. Aprender um assunto é uma questão de aprender a falar a sua linguagem, aprender a usar os seus termos e a ser capaz de os agrupar de acordo com uma gramática própria. […] Não se trata de uma simples questão de imitação ou de conseguir fazer uns exercícios, mas sim, e […] nas palavras de Hockett, ‘da capacidade de, es- pontaneamente, dizer coisas novas’ – seja em Português ou em Inglês, em História, Matemática ou Biologia.”
Martin Kayman, Graça Abranches e Maria Helena Loureiro, 1991: pp.
4 “As ameaças mais subtis à liberdade: a ignorância, o preconceito, a influência da(s) moda(s) em mentes imaturas, a persuasão velada dos media sobre quem não está armada para a reconhecer, por pura falta de capacidade para atuar sobre o meio e todos os constrangimentos sobre a capacidade de ajuizar, sobre o gosto e o discernimento.” (Eric Hawkins, 1981: 29-30). Tradução da autora.
por vezes um campo de escolhos no caminho para o sucesso, quiçá em parte, pelas razões explanadas por autoras como Martin Kayman, Graça Abranches e Maria Helena Loureiro (1991) (ver texto em caixa).
O que valerá a pena questionar, nestas circunstâncias e na senda do que já foi feito noutros países relativamente a outras línguas estrangeiras, não deverá ser o valor educativo da disciplina que será, em termos gerais, o de poder oferecer às alunas e aos alunos uma experiência diferente da que é dada pela língua materna e, assim, contribuir para a compreensão do mundo poliglota e emancipar as alunas e os alunos do paroquialismo, mas antes a visão de inglês e de mundo que selecionamos, preparamos e apresentamos às alunas e aos alunos e se ela está a resultar.
Dessa reflexão deverá constar um olhar atento quanto ao instrumento de ensino mais comum, o manual escolar. É decisivo que, por um lado, se escrutine criticamente os textos provenientes dos media, das enciclopédias, dos dicionários e das revistas “especializadas” para que não sejam tomados at face value, numa atitude de reverência que se deverá evitar em contexto educativo, por outro lado, se aproveite a oportunidade de, ao fazer a análise desses textos, educar as alunas e os alunos na compreensão de como a linguagem pode ser usada para influenciar, persuadir, controlar e silenciar, na sequência do que propôs Catherine Wallace (1986), citada por Norman Fairclough (1992) (ver texto em caixa). Esse exercício será, para as alunas e os alunos, uma forma pedagógica e educativa de descortinar outras vozes credíveis e tentar encontrar voz autêntica. As estratégias comunicativo-funcionais de interação na sala de aula, no entanto, pela enfâse posta na oralidade, balizam a noção de voz, como ‘opinião pessoal’. Nessa abordagem, postula-se que, por um lado, todas as opiniões são igualmente válidas e, por outro, que todas as opiniões sobre um determinado assunto devem ser apresentadas, habitualmente, sem
crítica, a fim de que as alunas e os alunos possam decidir ‘por si’. Mas não estará o discurso da sala de aula inevitavelmente, full of invisible quotes?, usando a expressão de Claire Kramsch (1993: 48). Será que a idade e a maturidade das alunas e dos alunos permitem que, ‘por si’, se apercebam das questões, muitas delas de índole moral, que os programas das disciplinas levam para a sala de aula? Será que o hiperindividualismo permite às alunas e aos alunos ver que a experiência pessoal, por mais rica que seja, não é suficiente para anular um padrão social? Aperceber-se-ão, por si, que esse hiperindividualismo desperdiça as generalizações produtivas, mas naturaliza as generalizações abusivas? Este ethos está, igualmente, presente na ênfase dada às exceções, aos indivíduos excecionais, seja no sentido da emulação, seja no da condenação.
Se se deixar às alunas e aos alunos
as tomadas de decisão, em função de
troca de opiniões em formato ‘prós
e contras’, “todas válidas” e livres,
o que impedirá que elas e eles se
limitem a ecoar lugares comuns ou,
pior, preconceitos e falsidades?
A reverência que segue o lema “teacher and text – and test must know best” é analisada e criti- cada por Catherine Wallace que particulariza a situação das alunas de EFL (English as a Foreign
Language) como claramente marginalizadas enquanto leitoras, até porque o seu papel é, priori-
tariamente, o de alunas “só” de língua.
“
EFL students are often marginalised as readers […] they are perceived to be primarily […] lan- guage learners. What is missing is: 1. An attempt to place reading activity and written texts in a social context; 2. The use of texts which are provocative; 3. A methodology for interpreting texts which addresses ideological assumptions as well as propositional meaning.”
Traduzindo,