Tal como referimos na introdução deste estudo, a crescente mobilidade de pessoas e bens, bem como a evolução das novas tecnologias de informação e comunicação aliadas a uma tendência cada vez mais globalizante do conhecimento, têm vindo a exigir por parte da escola uma adaptação sistemática à realidade. No entanto, estas mudanças têm também vindo a determinar uma crescente preocupação com o saber de uma língua estrangeira. Strecht-Ribeiro (1998: 19, 20) diz que
“o nascimento de um novo espaço social com a fundação da União Europeia e a criação do Mercado Único, bem como os acontecimentos que provocaram grandes modificações no xadrez político, sócio-económico e religioso nos países da Europa Central e de Leste vieram criar condições de coexistência e de mobilidade entre os povos a que as medidas de implementação da aprendizagem de L.E.s nos diferentes países europeus não serão certamente alheias”.
A aprendizagem de línguas estrangeiras surge neste contexto aliada a questões culturais e sociais que envolvem o aprendente num desenvolvimento, não só linguístico, como também pessoal, sócio-cultural e cooperativo:
“o sucesso na aprendizagem de L.E.s parece prefigurar, portanto, uma qualificação geral para o conhecimento de outras culturas, conhecimento esse que se revela precioso num momento em que caíram os obstáculos jurídicos que se opõem à livre circulação das pessoas dentro do espaço da União Europeia, enfatizando, por consequência,
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os obstáculos de tipo linguístico e sócio-cultural. É o chamado desafio da diversidade, em que o diferente tem de ser aceite e respeitado para que a comunicação e a interacção entre europeus possa ser facilitada, valorizando as diferentes línguas maternas para promover a mobilidade, a compreensão mútua, a tolerância e a cooperação activa, vencendo o preconceito e a discriminação. Aprender línguas implica assim o desenvolvimento do aluno como comunicador, como aluno e como personalidade individual socialmente responsável” (op. cit.: 28).
A adopção de políticas educativas do ensino das línguas estrangeiras por parte da Comissão Europeia aponta para um novo conceito de educação que pressupõe uma aprendizagem ao longo da vida (como também constatámos na introdução deste estudo), iniciada nos primeiros anos de vida e que acentua um paradigma assente no plurilinguismo e pluriculturalismo. Por isso mesmo, “parece existir uma consciência cada vez maior do importante papel desempenhado pelas experiências de contacto precoce com outras línguas e culturas para o desenvolvimento global da criança, nomeadamente no que diz respeito ao favorecimento da promoção de atitudes positivas em relação ao outro, assim como da autonomia, do espírito crítico, da criatividade, da autoconfiança e da capacidade sócio-comunicativa” (op. cit.: 46). Assim, alinhamos com Strecht-Ribeiro (2005: 9) que defende que “a aprendizagem da L.E. serve cabalmente as finalidades de um projecto educativo multicultural e multilingue, contribuindo para combater desde cedo o aparecimento de processos de etnocentrismo ou preconceito étnico e dos estereótipos que o caracterizam”. A crescente preocupação da União Europeia relativamente a este assunto fez com que, em 1995, fosse emanado da Comissão Europeia o “Livro Branco sobre a Educação e a Formação - Ensinar e Aprender: Rumo à Sociedade Cognitiva” que “considera que um amplo acesso à educação e à formação passa pela mobilidade entre as instituições educativas e que essa mobilidade já fortemente apoiada pelos estados, deverá ser consolidada (p. 12)” (cit. in Strecht-Ribeiro, op. cit.: 180) e sugere cinco objectivos gerais a cumprir pelos estados-membros. O quarto objectivo define a necessidade de dominar três línguas comunitárias, tendo em conta que: “- proficiency in several Community languages has become a precondition if citizens of the European Union are to benefit from the occupational and personal opportunities open to them in the border-free Single Market (…)
- languages are also the key to knowing other people (…)
- learning languages also has another important effect: experience shows that when undertaken from a very early age, it is an important factor in doing well at school” (Comissão Europeia, 1995: 47).
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Esta posição é reafirmada num dos métodos a adoptar pelos países-membros: “mobilising schools to provide learning of at least one Community foreign language as early as primary school” (Comissão Europeia, op. cit.: 49).
No ano seguinte, em 1996, a Comissão Europeia emana o “Livro Verde sobre Educação, Formação, Investigação: os obstáculos à mobilidade transnacional” onde se pode ler que “o desconhecimento das línguas permanece um dos principais obstáculos à mobilidade” e que “o mesmo acontece com certos aspectos culturais que devem ser melhor aprendidos (p. 28)” (cit. in Strecht- Ribeiro, op. cit.: 20).
A Resolução do Conselho de 16 de Dezembro de 1997 vem também reforçar a necessidade de um ensino precoce das línguas na União Europeia2 e o Plano de Acção 2004-2006 da Comissão das
Comunidades Europeias (Comunicação da Comissão ao Conselho, ao Parlamento Europeu, ao Comité Económico e Social e ao Comité das Regiões, 2003) visa a promoção da aprendizagem de línguas e a diversidade linguística, traçando objectivos políticos a alcançar e propondo um conjunto de medidas concretas para a introdução de melhorias significativas no ensino das línguas nos países-membros3.
A Recomendação do Parlamento Europeu e do Conselho de 18 de Dezembro de 2006 sobre as competências essenciais para a aprendizagem ao longo da vida reitera a necessidade do desenvolvimento de competências no contexto das respectivas estratégias de aprendizagem ao longo da vida e a utilização do documento “Competências Essenciais para a Aprendizagem ao Longo da Vida - Quadro de Referência Europeu”4. Este documento define oito competências essenciais, sendo que a
segunda competência centra-se na comunicação em línguas estrangeiras.
No mesmo ano, o relatório “Les grands principes pédagogiques sur lesquels se fonde l’enseignement des langues aux très jeunes apprenants; Les langues pour les enfants en Europe. Résultats de la recherche, bonnes pratiques et principes essentiels; Rapport final de l’étude du lot 1 d’EAC 89-04”5
, para a Comissão Europeia enuncia as vantagens de uma aprendizagem precoce para as crianças, uma vez que activa mecanismos naturais de aquisição de línguas, proporcionando-lhes mais tempo globalmente, bem como uma experiência linguística e intercultural, que pode ter uma influência formativa benéfica para o desenvolvimento cognitivo, social, cultural, acústico, linguístico e
2 http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=CELEX:31998Y0103(01):EN:HTML (acedido em 11/11/2008) 3 http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2003:0449:FIN:EN:PDF (acedido em 11/11/2008) 4 http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:PT:PDF, (acedido em 02/01/2009) 5 http://ec.europa.eu/education/policies/lang/key/studies_en.html, acedido em 02/01/2009)
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pessoal (nomeadamente no que se refere a qualidades de persistência e participação) e a percepção de si próprio6.
No que diz respeito à língua estrangeira a adoptar pelos países membros, a opção recai maioritariamente no Inglês, enquanto língua franca da comunicação global, sendo, por isso, competência básica e essencial do currículo inicial de qualquer aprendente: segundo um estudo da Rede Eurydice (2008) sobre a aprendizagem de línguas nas escolas europeias, no qual se apresenta uma panorâmica do ensino das línguas, do primeiro ciclo do ensino básico ao regime geral do ensino secundário, nos 31 países que participam no programa comunitário “Aprendizagem ao Longo da Vida”, 90% dos alunos aprendem inglês e em treze países europeus o inglês é a primeira língua estrangeira obrigatória. Mesmo nos casos em que se pode optar, tanto os alunos como os pais tendem a preferir o Inglês, que é actualmente a língua estrangeira mais ensinada no primeiro ciclo do ensino básico7.
Relativamente à formação específica para os professores que ensinam línguas precocemente, deparamo-nos com uma (quase) inexistência de programas formativos, apesar de existirem documentos estratégicos na política linguística da União Europeia que apontam para a necessidade de melhorar a formação de todos os professores e outras pessoas envolvidas no ensino das línguas. É o caso do Quadro de Estratégia para o Multilinguismo (Novembro de 2005), que refere a necessidade de formação específica para os professores que ensinam línguas precocemente8 ou a Comunicação da
Comissão ao Parlamento Europeu, ao Conselho, ao Comité Económico e Social Europeu e ao Comité das Regiões (2008), que refere a tendência para avançar, nos últimos cinco anos, com a introdução da aprendizagem das línguas no ensino primário, concluindo que “em muitos casos, as línguas são ensinadas por profissionais sem uma formação especializada no domínio das línguas, pouco fluentes na língua que ensinam e que precisam de formação em matéria de didáctica das línguas” (Comissão das Comunidades Europeias, 2008: 12).
Urge, desta forma, encontrar soluções para a formação de professores neste nível de ensino, que possam cumprir as decisões emanadas da União Europeia. Tal como refere Strecht-Ribeiro (2005: 37) “a network of teacher training institutions should be set up to concentrate attention on European programmes related to the particular issue of early foreign language learning, taking local into account and creating the necessary links between initial and in-service teacher-training”. A verdade é que isto não acontece em Portugal, tendo em conta que a introdução precoce da língua estrangeira no 1º ciclo 6 http://ec.europa.eu/education/languages/eu-language-policy/doc126_pt.htm (acedido em 03/01/2009) 7 http://europa.eu/rapid/pressReleasesAction.do?reference=IP/08/1754&format=HTML&aged=0&language=PT&guiLanguage=en (acedido em 06/02/2009) 8 http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=COM:2005:0596:FIN:EN:PDF (acedido em 11/11/2008)
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do Ensino Básico surgiu (tarde) de forma abrupta sem (in)formação para os docentes que a leccionam. Existe, sim, uma indefinição de decisões políticas a nível nacional para este nível de ensino e, apesar dos diversos normativos, que seguindo as directrizes europeias tentam fundamentar algumas decisões, continua a não existir qualquer debate alargado sobre a questão, as escolas continuam sem as devidas infra-estruturas e a falta de qualificação específica dos docentes é também uma realidade.
Este estudo propõe boas práticas e princípios pedagógicos fundamentais no processo ensino- aprendizagem de línguas estrangeiras, bem como uma avaliação das suas consequências e reitera vantagens no ensino precoce das línguas apoiado numa motivação e sensibilização constantes e num reforço positivo.