A lógica do método escolástico, cujos pressupostos coadunam-se com o paradigma tradicional de ensino, tal como descrito, resultou no método que estou designando aqui como “frontal” a partir de Candau (2012c), que também é utilizado no ensino de Música, aí incluído o ensino superior. Porém, nesta área, o modelo de ensino apresenta peculiaridades e problemas específicos. O ensino tradicional em Música se confunde com instituições de ensino musical específicas, os conservatórios. Estes surgiram na Itália do século XVI como entidades de caridade que “conservavam” moças órfãs e pobres e, entre as atividades realizadas, destacava-se a Música. Ao longo dos séculos, a Música foi se tornando a única atividade desenvolvida nesses espaços. Em 1795, cria-se o Conservatório Nacional Superior de Música de Paris, que fixará as premissas metodológicas para o ensino de Música, vigentes até os dias atuais (VIEIRA, 2000).
O Conservatório de Paris notabilizou-se pelos resultados obtidos na revelação de grandes compositores e instrumentistas virtuoses, tornando-se um modelo difundido na fundação de outros conservatórios, tanto na França como no mundo. Seus rígidos processos de seleção e formação, bem como o cumprimento de seus programas de ensino, visavam transformar todos os seus alunos em profissionais solistas, e essa meta consolidou-se como padrão de ensino musical. Os reflexos desse modelo foram sentidos fortemente no Brasil. Devido à permanência de vários músicos brasileiros no ambiente artístico europeu, imersos na sua cultura e formados, em grande parte, por aquele sistema, transplantaram para o país os mesmos valores que regiam o seu ensino: o virtuosismo, a extrema precisão e fidelidade na execução, a supremacia da questão técnica; características que marcaram a cultura musical erudita e seu ensino no Brasil (JARDIM, 2008, p. 42).
No Brasil, o primeiro conservatório de Música criado foi o Imperial Conservatório de Música, em 1841, no Rio de Janeiro, por iniciativa de Francisco Manuel da Silva. Com a promulgação da República, ele passa a se chamar Instituto Nacional de Música, e hoje é conhecido como a escola de Música da UFRJ (SADIE, 1994). A proposta curricular desta instituição, ainda na época do império, “expressa uma espécie de embrião dos currículos para a formação do músico que se manterá de certa forma, inalterado, até os dias atuais” (JARDIM, 2008, p. 39). Além do currículo, esta instituição consolidou uma metodologia de ensino que a mesma autora denomina “forma conservatorial”. Em suas palavras:
A consolidação de uma forma conservatorial pode ser apreendida no processo de criação e solidificação das escolas de ensino especializado de Música que começaram a surgir a partir da inauguração e pelo movimento criado pelo Imperial Conservatório de Música, em torno do qual se ampliaram as atividades da prática e de ensino da Música (id., p. 49)
Freire (1992) utiliza o termo “modelo conservatório” para descrever o que Jardim (2008) denomina “forma conservatorial”. Entendo que esses dois termos se referem ao mesmo modelo de ensino14. Os cursos de Música baseados nele enfatizam a teoria musical e a técnica virtuosística, focando geralmente a Música europeia erudita. Além disso, desprezam radicalmente a Música popular e o ensino informal, além de não levarem em consideração a experiência anterior do aluno, seu contato com a Música do cotidiano ou suas pretensões particulares, mas apenas o conhecimento e as exigências do professor.
Da mesma forma e com praticamente todas as características, Vieira (2000) descreve o “modelo conservatorial” de ensino de Música. Para esta autora, este se assenta em três premissas: divisão do currículo em duas seções, teoria musical e prática instrumental; ensino do conhecimento musical erudito acumulado; e ênfase no ensino do instrumento, cuja meta consiste no alcance do virtuosismo, considerado como resultante do talento e da genialidade. Vieira (2000) ressalta que a primeira característica – a separação entre teoria e prática – leva a um problema particularmente importante: o ato de atrelar a execução de uma Música à necessidade de dominar códigos musicais, em especial a notação tradicional de partituras.
14 É importante ressaltar que me refiro aqui a um modelo de ensino, e não a uma instituição de ensino, que pode ou não adotar esse modelo.
O código musical – e a leitura e escrita de partituras – deveria ser um meio para outro fim, a execução ou composição musical. Porém, pelo modelo de ensino descrito, passa a ser um fim em si mesmo, confundindo-se ensino de Música com o ensino da leitura e escrita de partituras. O estudo da Teoria da Música, assim, torna- se, na verdade, um processo de alfabetização musical.
A divisão do saber em teoria e prática criou, no ensino da Música, a tendência de sobrepor o código à realidade musical, como se o que está codificado no papel fosse realmente o som musical, evidenciando a abstração do código em relação ao som e a autonomia das regras em relação à Música. Isto é observável, por exemplo, nos exercícios de Harmonia, em que as regras estão no princípio da estruturação musical (VIEIRA, 2000, p. 3).
Esta característica do modelo conservatorial é particularmente importante porque a partitura tradicional, base do código musical ensinado neste modelo, foi criada para uma determinada Música, representativa de uma determinada cultura: a Música Erudita Europeia dos séculos XVIII e XIX. Dessa forma, basear o ensino de Música neste código significa privilegiar essa cultura musical, desconsiderando-se as Músicas atuais, locais, populares e, principalmente, as culturas musicais dos alunos. O aspecto monocultural do ensino conservatorial será mais detalhado no capítulo seguinte.
A história da Música permite, ainda, dar conta de que o código musical ensinado pelo modelo conservatorial corresponde ao conhecimento produzido à época em que este modelo foi criado. Ao conservar esse conhecimento, o modelo conservatorial preserva um dos fatores que o fundamentam, qual seja, uma cultura musical que compreende elementos de uma Música de um determinado momento histórico. Dessa forma, o modelo conservatorial tende a preservar as bases musicais com as quais se identifica, que correspondem à Música erudita européia dos séculos XVIII e XIX (VIEIRA, 2000, p. 4).
Como ressalta a autora, os profissionais da área de Educação Musical vêm continuamente alertando para os efeitos negativos do modelo conservatorial de ensino de Música na prática pedagógica. Entre eles, destaca-se, além dos já citados, a ênfase na transmissão, recepção e retenção de conhecimentos, bem como no “adestramento visual e motor, ou seja, leitura dos símbolos musicais e execução instrumental baseada em determinado padrão técnico" (VIEIRA, 2000, p. 6).
Além disso, é necessário destacar que o modelo conservatorial prevê a necessidade do talento e da genialidade – um “dom” – para o aluno que aprende Música. Este aspecto é particularmente perverso, pois:
Se qualquer problema é atribuído à falta de talento, aptidão ou musicalidade, não se discute a ineficácia de tais metodologias, nem sua incapacidade de atender às necessidades dos alunos, que passam a ser responsáveis por seu próprio fracasso. Diante deste quadro, não basta apresentar alternativas metodológicas [...] É preciso, também, questionar os pressupostos e concepções que sustentam as práticas conservatoriais (PENNA, 1995, p. 108-109).
O modelo conservatorial, calcado no paradigma tradicional de ensino, permeia a maioria das instituições que lidam com o ensino de Música, incluindo aí as universidades. Nas palavras de Penna (1995, p. 108):
Esse modelo de ensino é reproduzido inclusive na formação do professor nas Licenciaturas plenas em E.A./Música [Educação Musical/Música], uma vez que as disciplinas do currículo voltadas para o domínio dos conteúdos de linguagem são, muito frequentemente, marcadas por esse mesmo modelo, carregando os seus problemas. Além disso, o currículo deixa pouquíssimo espaço para a discussão e (muito menos) para a vivência de metodologias alternativas.
Louro (2004) entrevistou, em sua tese de doutorado, professores de instrumentos musicais de cursos de Bacharelado em Música de três universidades públicas do Rio Grande do Sul. Entre os achados de sua pesquisa, a autora afirma, assim como fiz em minha dissertação de mestrado (GALIZIA, 2007), que os professores universitários de Música reproduzem o modelo de docência de sua graduação e esse modelo é calcado no paradigma tradicional de ensino. Louro reconhece, tanto na fala dos entrevistados quanto na literatura consultada, a percepção de um “modelo tradicional” – como denominado por ela – no ensino superior de Música.
Diversos autores se debruçam sobre o ensino tradicional de Música e sua relação com a inserção das escolas superiores de Música em um contexto universitário. Tal temática está relacionada à história das escolas superiores de Música que foram, em muitos lugares do Brasil e do mundo, e ainda são chamadas de conservatórios (LOURO, 2004, p. 79).
É interessante ressaltar, porém, que Louro (2004, p. 80) reconhece que, “no entanto, mesmo que muitos dos professores entrevistados conservem a tradição em
relação aos conteúdos e metodologias de ensino, muitos deles se colocam criticamente no que tange à manutenção de um modelo tradicional de escola superior de Música”. As características do ensino tradicional em Música são assim descritas pela autora:
Johnson (1994) é um dos autores que considera que o ensino tradicional está centrado na competência técnica profissional, focando a atuação profissional futura como músico erudito e não incluindo o estudo de outras disciplinas extramusicais. Kingsbury (1988) aponta para diversas características do ensino "tradicional" de Música, ente as quais o centro no indivíduo, o caráter apolítico e a busca por critérios de avaliação baseada na competência específica. Esse autor destaca que faz parte dessa cultura tradicional da escola de Música a crença no esforço do indivíduo sozinho, mais do que em trabalhos coletivos. Igualmente a arte musical é considerada bela em sua possibilidade autônoma sem estar ligada a questões sociais, políticas ou ideológicas, pelo menos se acredita na possibilidade dessa autonomia da Música enquanto arte (LOURO, 2004, p. 79).
Pereira (2014) é outro autor da área de Educação Musical que discute o ensino tradicional em Música. Em sua tese de doutorado, analisou quatro propostas curriculares de diferentes instituições brasileiras de ensino superior a partir da noção de habitus conservatorial. Este conceito foi criado por ele a partir das ideias do sociólogo francês Pierre Bourdieu, “com o intuito de provocar reflexões acerca do ensino tradicional de Música e da naturalização do sistema de valoração musical orientado por este habitus – que influenciam a prática curricular (e pedagógica) nas Licenciaturas em Música” (id., p.90).
O autor analisa a constituição histórica do ensino superior de Música no Brasil, que tem sua matriz curricular baseada nos conservatórios brasileiros criados no final do século XIX e começo do século XX, como já citado, e identifica as seguintes características do ensino superior de Música que, assim como afirmam todos os autores citados anteriormente, teriam relação com essas instituições:
- O ensino nos moldes do ofício medieval – o professor entendido, portanto, como mestre de ofício, exímio conhecedor de sua arte;
- O músico professor como objetivo final do processo educativo (artista que, por dominar a prática de sua arte, torna-se o mais indicado para ensiná-la);
- O individualismo no processo de ensino: princípio da aula individual com toda a progressão do conhecimento, técnica ou teórica, girando em torno da condição individual; a existência de um programa fixo de estudos, exercícios e peças
(orientados do simples para o complexo) considerados de aprendizado obrigatório, estabelecidos como meta a ser alcançada;
- O poder concentrado nas mãos do professor – apesar da distribuição dos conteúdos do programa se dar de acordo com o desenvolvimento individual do aluno, quem decide sobre este desenvolvimento individual é o professor;
- A Música erudita ocidental como conhecimento oficial; a supremacia absoluta da Música notada – abstração musical;
- A primazia da performance (prática instrumental/vocal);
- O desenvolvimento técnico voltado para o domínio instrumental/vocal com vistas ao virtuosismo; a subordinação das matérias teóricas em função da prática;
- O forte caráter seletivo dos estudantes, baseado no dogma do “talento inato” (PEREIRA, 2014, p. 93-94).
Outra característica do ensino baseado num habitus conservatorial seria a “des-socialização” da experiência musical, ou seja, o fato de a ideologia que permeia este ensino “despir a experiência musical de seu caráter social, não apenas nega a historicidade e mutabilidade da Música, dos valores e experiências musicais, mas, ao fazê-lo, constrói-se implicitamente como um sistema para a cotação do valor musical” (PEREIRA, 2014, p. 94). Ou seja, esta ideologia permite não só a manutenção da hegemonia do modelo conservatorial de ensino de Música como a hegemonia da própria Música que é ensinada nessas instituições, tida como uma Música “superior”.
A descaracterização das “outras” Músicas – populares, midiáticas etc. – chega ao ponto de elas não serem mais vistas “apenas” como inferiores, mas até como “não musicais”. Em resumo, “o habitus conservatorial faz com que a Música erudita figure como conhecimento legítimo e como parâmetro de estruturação das disciplinas e de hierarquização dos capitais culturais em disputa” (id., p. 95). Da mesma forma que Pereira, Pérez Gómez (1994, p. 82 – tradução nossa)15 considera que “impor os padrões da cultura ocidental como instrumentos de interpretação ou como critérios de valoração apenas manifesta a atitude de intolerância, prepotência e ignorância de um movimento etnocêntrico, imperialista e colonial, que discrimina e arrasa a diversidade”.
15 No original: “Imponer los patrones de la cultura occidental como instrumentos de interpretación o
como criterios de valoración sólo manifiesta la actitud de intolerancia, prepotencia e ignorancia de un movimiento etnocéntrico, imperialista y colonial, que discrimina y arrasa la diversidad”.
A importância da criação do termo habitus conservatorial por Pereira (2014) está no fato de que este modelo conservatorial de ensino de Música, identificado com os conservatórios, amparado nos pressupostos do paradigma tradicional de ensino e adotado nos dias atuais por inúmeras instituições de ensino, incluindo as universidades, não é simplesmente reproduzido ou mantido. Ele é atualizado, porém sem ter suas premissas centrais, ou sua ideologia, modificada, acarretando os problemas já demonstrados. Ou seja, apesar de reformas curriculares, tentativas de atualizações metodológicas etc. realizadas nos cursos de graduação em Música, há “matrizes conservatoriais incorporadas”, para utilizar as palavras do autor, que fomentam a continuidade de um modelo de ensino que, no caso da Educação em geral, é tido como “frontal”, entre outros termos, e, no caso específico da Música, de “conservatorial”. Como afirma Jardim (2008, p.51):
A forma conservatorial e as práticas de ensino a ela intrínsecas são tão arraigadas e vistas de forma tão natural na formação do músico que, de um modo geral, as pesquisas que se ocupam deste tema ou afins dispensam a sua exposição, comentários ou alusões a respeito. Provavelmente, os músicos que compõem os grupos de pesquisas vivenciaram esses procedimentos nos seus processos de formação e, portanto trata-se de assunto conhecido, e o que é óbvio não precisa ser descrito.
É importante ressaltar que não são apenas as práticas de ensino arraigadas que formam o modelo conservatorial de ensino de Música. Da mesma forma, “a estrutura dos cursos, os programas de ensino e o perfil dos alunos formam parte essencial nesta configuração e na construção do modelo de ensino, pelas semelhanças que apresentam” (JARDIM, 2008, p.51).