Num artigo que explora a relação entre a iniciativa “Enterprise in Higher Education” e o crescimento do emprego dos diplomados nas pequenas e médias empresas, verifica-se que os diplomados estão mal preparados para as situações com que são confrontados no emprego depois de saírem da Universidade (Binks, 1996). Duas das principais causas apontadas para esse resultado são o facto de os estudantes serem pouco expostos a experiências de trabalho e os próprios currículos estarem desenhados de forma a que os estudantes não adquiram as qualidades que necessitam após a graduação. Essa iniciativa, desenvolvida no Reino Unido tinha como objetivos encorajar o desenvolvimento de pessoas empreendedoras no âmbito do ensino superior, através do incremento de competências como adaptabilidade, criatividade, inovação, dinamismo, entre outras. Apesar da diversidade dos modelos em que esta iniciativa foi aplicada em cada instituição, o certo é que em todas houve a preocupação e o interesse em desenvolver as competências transversais dos estudantes. No caso concreto da Universidade de Nothingham, esta iniciativa teve como impacto a implementação de uma abordagem mais sistemática para gerir e informar a mudança em novos desenvolvimentos de ensino e aprendizagem (Binks, 1996).
Há autores que defendem que as competências transversais devem ser explicitamente desenvolvidas como parte do programa de estudo e devem ser incluídas como parte da avaliação dos resultados do estudante, fazendo sentido utilizar a experiência dos empregadores para desenvolver formas de avaliar estas competências. O desenvolvimento destas competências passa pelo empenho dos diferentes agentes envolvidos no âmbito do ensino superior, bem como pela oportunidade de experiências de trabalho dadas aos estudantes (Harveu, Moon & Bower, 1997). Tendo em conta que muitas competências transversais não são desenvolvidas no âmbito do currículo mas através de oportunidades de aprendizagem informais, as instituições de ensino superior devem, também, ser capazes de reconhecer as mesmas (Silva, 2008). O Currículo Nacional refere que os temas transversais devem ser trabalhados em duas perspetivas articuladas entre si: por um lado, numa abordagem de problemas e no desenvolvimento de projetos de natureza disciplinar; por outro lado, através de aprendizagens específicas situadas no âmbito das várias disciplinas (Galeão, 2005).
São várias as iniciativas desenvolvidas por instituições de ensino superior para desenvolver as competências transversais dos seus diplomados (Silva, 2008), algumas de natureza institucional (ensino superior) outras mais abrangentes, promovidas através de iniciativas governamentais ou consórcios de entidades regionais. Temos o exemplo do ISCTE (Instituto Universitário de Lisboa) que criou o Laboratório de Competências Transversais, para que todos os alunos pudessem adquirir e desenvolver competências transversais no âmbito da estrutura curricular dos cursos de licenciatura. O Laboratório de Competências Transversais
Dissertação de Mestrado – Rosa Pinto 28 tem por principal objetivo desde 2009, ano em que teve origem, desenvolver competências que, a par dos conhecimentos específicos de cada área científica, facilitem a inserção socioprofissional, potenciem o acesso ao emprego e promovam a cidadania responsável. Alguns das Unidades Curriculares criadas pelo laboratório são: métodos e técnicas de estudo, procura de emprego e empregabilidade, trabalho em equipa, gestão de conflitos, multiculturalidade, ética e deontologia.
Peter Davis, Presidente do National Advisory Council for Education and Training
Targets, do Reino Unido (Greenam et al, 1997, cit. in Cabral-Cardoso, Estêvão & Silva, 2006)
refere que estamos na era da informação e do conhecimento, onde as pessoas necessitam de possuir competências flexíveis e transferíveis, a par da capacidade de continuar a aprender ao longo da vida. Adicionalmente, este responsável refere que os empregadores exigem atualmente uma série de qualidades quando recrutam pessoal, as quais devem tornar-se parte integrante dos programas de educação e formação a todos os níveis: capacidade de comunicar de forma eficaz; capacidade de trabalhar em grupo; numeracia funcional; conhecimento das tecnologias da informação. Ainda no Reino Unido, Assiter (1995, cit. in Cabral-Cardoso, Estêvão & Silva, 2006) faz referência a um conjunto de inquéritos realizados por diversos autores que sugeriam que os graduados estavam mal preparados para o mundo do trabalho. Os inquéritos realizados junto dos empregadores evidenciaram que estes consideravam que os seus colaboradores com formação superior revelavam lacunas nas seguintes áreas: capacidades para realizar apresentações orais, na comunicação escrita, em numeracia e em capacidades relacionadas com as tecnologias da informação.
Nessa perspetiva, amplia-se o papel atribuído à formação universitária. Para além de capacitar tecnicamente os indivíduos para atuarem em áreas específicas, o ensino superior também deveria preparar o indivíduo para saber transitar no mercado de trabalho, atual e futuro, no sentido da otimização das suas capacidades (Moreno, 2005; Zabalta, 2004).
Alguns estudos com universitários e recém-graduados sugerem que os estudantes percebem a importância das competências transversais para a sua inserção no mercado de trabalho e progresso profissional (Cabral-Cardoso, Estêvão & Silva, 2006; Silva & Teixeira, 2012; Nabi & Bagley, 1999). De fato, os empregadores valorizam nos seus empregados muitas habilidades que não estão presentes formalmente nos currículos de formação superior (Frame & Canter, 2001, cit. in Silva & Teixeira, 2012).
No entanto, nem todos os estudantes percebem que o ensino superior promove o desenvolvimento de competências. Por exemplo, Lucas, Cox, Croudace e Milford (2004) verificaram que estudantes universitários tinham noções pouco claras sobre o que eram competências transversais e como estas eram desenvolvidas no curso. Os alunos tendiam a associar as competências a atributos pessoais, não as percebendo como algo passível de ser aprendido e desenvolvido. Embora reconhecessem que algumas tarefas acadêmicas possibilitassem uma oportunidade para o uso das competências (por exemplo, em trabalhos de grupo), o desenvolvimento dessas habilidades foi percebido como algo decorrente da maturação e que se daria automaticamente, dependendo mais de características pessoais do
Universidade da Beira Interior - 2013 29 que da própria experiência de formação. Estes resultados indicam a importância de se trabalhar o conceito de competências junto dos alunos, construindo um vocabulário a partir do qual as experiências de aprendizagem possam ser discutidas e avaliadas (Silva & Teixeira, 2012).
Dado esse contexto, percebe-se que é importante avaliar como os estudantes percebem estas competências e o seu desenvolvimento. Segundo Silva e Teixeira (2012) a avaliação das competências transversais pode ter implicações tanto no âmbito pessoal quanto no institucional. No nível pessoal, tal avaliação pode estimular o autoconhecimento e a busca por desenvolvimento pessoal, permitindo a identificação de competências já bem desenvolvidas e outras que eventualmente necessitem ser aprimoradas, visando a formação de um profissional mais capaz de adaptar-se a diferentes contextos de trabalho e com maior potencial de se inserir e manter no mercado. No nível institucional, a avaliação pode servir para diagnosticar competências que, na perceção dos alunos, necessitam ser melhor desenvolvidas, o que pode ser viabilizado através da oferta de intervenções específicas voltadas a esse fim ou então através de uma reorganização curricular e pedagógica que estabeleça como objetivos de aprendizagem o desenvolvimento dessas competências.
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