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Discutir a educação, em especial a Educação do Campo na Região Amazônica, é um desafio. Requer fundamentalmente que se reflita sobre a heterogeneidade e diversidade cultural existente na Amazônia e como estas são pontuadas no desenho das políticas públicas educacionais. Para a compreensão desta realidade utilizamo-nos de um conjunto de autores locais que realizam estudos e pesquisas acerca da realidade educacional amazônica contribuindo com importantes questões para o debate.

Antes, porém, cumpre-nos refletir sobre a frase que introduz o tópico - Educação do

Campo na Amazônia: Direito nosso, dever do Estado! A frase, tema do III Seminário

Estadual de Educação do Campo é muito mais que uma simples frase, ela traduz o sentido das lutas que vêm sendo travadas pelos atores sociais que habitam o meio rural. Evidencia o sentimento de pertencimento defendido pelas inúmeras experiências de educação do campo no Estado do Pará, seja através de governos municipais, oriundas dos movimentos sociais ou alternativas que se desenvolvem na perspectiva da legitimação de uma educação específica, para os que habitam uma determinada realidade social que por si só é diferenciada – o cotidiano das escolas do campo, e que, portanto, necessitam de políticas públicas educacionais específicas.

O tema carrega em si dois sentidos inerentes à educação do Campo: um é quando pontua que a educação é um direito nosso e outro quando reconhece que a seguridade desse direito deve ser dever do Estado. Essa assertiva é muito significativa, pois as lutas e os enfrentamentos seguem no sentido da legitimação de processos educativos que levem em conta as especificidades locais, o calendário, os diferentes modos de vida, o cotidiano do aluno do campo, entre outras coisas, e caminham em direção ao reconhecimento desse direito pelo Estado. A questão destacada não quer negar a oferta educacional, e sim questionar que a educação ofertada não tem metaforicamente o “rosto” do campo, ou seja, não considera a diversidade e a heterogeneidade do campo amazônico.

De acordo com Cristo et al (2005) a Amazônia possui uma riqueza cultural muito vasta que se expressa de forma significativa nas lendas, danças, histórias que compõem o imaginário sociocultural das populações rurais e ribeirinhas. De acordo com os autores, toda

essa riqueza é ignorada pela cultura urbana que gradativamente vai desconstruindo e desvalorizando o imaginário das populações rurais e ribeirinhas. Esse processo de desvalorização do saber das comunidades tradicionais surge em conseqüência de um processo histórico de submissão dos valores urbanos sobre os valores do meio rural.

Hage (2005a) destaca que a Amazônia apresenta como uma de suas características fundamentais a “heterogeneidade”. Entretanto, historicamente, essa heterogeneidade quando analisada no âmbito de nossas políticas públicas tem sido desconsiderada. Essas afirmações são reforçadas pelo Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação do Campo na Amazônia, sintetizada na obra Educação do Campo na Amazônia: Retratos e realidade das escolas multisseriadas no Pará (GEPERUAZ, 2005). Nela percebemos que ainda na maioria dos municípios paraenses a educação que é ofertada para o meio rural traz como modelo pedagógico uma única forma de entender e de trabalhar os processos formativos, caminhando em sentido oposto ao que vêm sendo defendido pelo movimento por uma Educação do Campo.

Segundo Hage, a realidade vivenciada pelos sujeitos nas escolas existentes no campo evidencia grandes desafios a serem enfrentados para que sejam cumpridos os marcos operacionais anunciados nas legislações educacionais, uma vez que a realidade que se apresenta são denunciadoras e preocupante. Vejamos o que nos indica esse autor (2005b, 44) sobre o retrato educacional do campo na Amazônia.

No caso da Amazônia [...] a situação no campo é preocupante, pois 29,9% da população adulta é analfabeta; 3,3 anos é a média de anos de escolarização dessa população; e 71,7% das escolas que oferecem o ensino fundamental nas séries iniciais são exclusivamente multisseriadas, atendendo 46,6% dos estudantes em condições precárias e com pouco aproveitamento na aprendizagem.

Os dados acima nos revelam que somente a institucionalização de leis não é suficiente para mudar o retrato educacional do campo, pois muito ainda precisa ser feito para que os aspectos legais sejam legitimados, muitos desafios precisam ser vencidos. Esses dados evidenciam uma realidade já conhecida, mas que precisa a todo o momento ser relembrada, destacada, pontuada e pautada no âmbito das políticas públicas. Em nosso entendimento, as políticas sociais não podem ser compensatórias nem passageiras, devem ser políticas de Estado, para que possam assim, contribuir para redesenhar o retrato de nossas escolas rurais.

Ao analisar a realidade educacional amazônica constata-se que as insuficiências da ação do Estado no meio rural são latentes, não somente relacionados ao aspecto educacional,

assim como a outros direitos constitucionais. Se por um lado, atesta a incapacidade do Estado de atender a grande diversidade e heterogeneidade dos povos da floresta, dos rios e das águas, por outro, denuncia que um dos marcos fundamental da Constituição Federal, o direito à educação, não vem sendo negado a um considerável contingente populacional.

Na Região Amazônica, considerando-se os dados apresentados, pode-se concluir que as respostas do Estado às demandas da sociedade têm-se demonstrado insatisfatórias. Isso é atestado se analisarmos mais detidamente as condições de oferta da educação para o meio rural. Souza e Oliveira (2003) destacam que as instituições responsáveis pela educação no meio rural pouco levaram em consideração ou deixaram cair no esquecimento as demandas e os direitos da maioria da população rural, não ofertando infra-estrutura material e pedagógica com qualidade e quantidade satisfatórias.

Para além de suas riquezas naturais e culturais, na Região Amazônica a realidade socioeconômica e educacional nos permite assegurar, com certo grau de convicção, que os direitos sociais dos sujeitos do campo vêm sendo negados. Essa preocupante ponderação ancora-se na perspectiva de que a oferta dos direitos básicos ao campo segue na perspectiva de oferecer, como destaca Souza (2005, p. 07) “uma educação pobre aos pobres do campo”.

As conseqüências desse histórico abandono pelo qual passa a região e conseqüentemente, os povos do campo, são denunciadores de uma realidade preocupante. No caso paraense, predomina nas escolas do campo as classes multisseriadas. São escolas funcionando em condições precárias que seguem a perspectiva de manter um mesmo professor com duas, três ou quatro séries num mesmo espaço e tempo. De acordo com Hage (2005b APUD GEPERUAZ, 2004) no meio rural do Estado do Pará as escolas multisseriadas são a modalidade predominante e somam em torno de 97,45% as matrículas no primeiro segmento do ensino fundamental. Nessas escolas, a taxa de distorção idade série é de 81,2%, chegando a 90,51% das crianças matriculadas na 4ª série; e a taxa de reprovação equivalente a 23,36%, atingindo um índice de 36,27% na 1ª série.

Esse é somente um aspecto da realidade rural amazônica, outros aspectos também se apresentam com bastante intensidade e dificultam cada vez mais o cotidiano dos sujeitos do campo. Entre eles podemos citar a precária condição estrutural em que as escolas funcionam, algumas vezes em barracões comunitários, onde as condições físicas não favorecem a aprendizagem; a escassa oferta de material didático e pedagógico; a delicada oferta do transporte escolar e falta de formação dos docentes, o currículo deslocado da realidade local são alguns dos aspectos que torna a educação do campo na Amazônia, carente de políticas públicas educacionais que dêem conta de contemplar sua realidade complexa e heterogênea.

Essas condições de oferta podem induzir-nos a imaginar a qualidade da educação desenvolvida nesses espaços. Permite também perceber a carência não somente de políticas públicas capazes de minimizar os muitos obstáculos dos sujeitos do campo, como também, capazes de incentivar e impulsionar uma nova dinâmica para as escolas do campo, delineando novos olhares para as perspectivas de que as melhores escolas e a educação de qualidade estão localizadas na cidade.

Essa perspectiva, longe de estar superada, tem historicamente marcado a trajetória de vida de muitos trabalhadores rurais e ribeirinhos que saem de suas comunidades em busca de melhores ofertas educacionais para seus filhos. Essa realidade é comum à população do campo na Amazônia. O Manifesto do II Seminário Estadual de Educação do Campo, da Floresta e das Águas da Amazônia Paraense retrata com muita propriedade as inúmeras dificuldades dos sujeitos do campo. Diz o Manifesto (2005) “vivemos no complexo contexto Amazônico e suas múltiplas formas de vida no campo, nas águas e nas florestas, e muitas vezes, por falta de oportunidade no campo, migramos para as cidades em busca de educação [...]”. Ainda reitera que essa migração trás como conseqüência a desestruturação familiar e o enfraquecimento da produção familiar o que por sua vez acaba violentando identidades e valores constituídos na diversidade cultural da Amazônia.

Na Região Amazônica e especificamente no Estado do Pará, se vive um paradoxo, onde coexistem a diversidade e a precariedade ao mesmo tempo. Diversidade atestada pelo número significativo de povos e etnias existentes na região com diferentes costumes, culturas, modos de vida e de trabalho, por outro lado, vivendo em precárias condições de vida, de trabalho, de saúde e de educação.

Silva e Leão (2005), ao refletir sobre a realidade educacional em comunidades remanescentes de quilombos em nosso Estado nos municípios de Cametá, Moju e Mocajuba pontuam que nas escolas rurais localizadas nas comunidades remanescentes de quilombo, as dinâmicas escolares e as perspectivas educacionais não se diferem da realidade educacional do restante da região amazônica e refletem o descaso do poder público no âmbito federal, estadual e municipal à educação e às escolas situadas nessas comunidades.

De acordo com os autores, a realidade educacional nas comunidades remanescentes de quilombo é precária e precisa urgentemente da implementação de políticas públicas que sejam capazes de melhorar a situação existencial das escolas nas comunidades remanescentes de quilombo. Em que pese às recomendações legais relacionadas às adaptações das escolas do campo, as peculiaridades locais, destacadas no artigo 28 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, o que se observa é que ainda prevalece a lógica urbanocêntrica e um

currículo que segue na perspectiva de tratar a todos de forma homogeneizadora. Essa lógica, de acordo com Silva e Leão (Op.Cit., p. 270) “ainda domina e orienta as práticas didáticas e pedagógicas dos conteúdos disciplinares das escolas das comunidades tradicionais do campo, o que tem refletido nas reprovações, evasões e repetências de muitos alunos”.

A realidade destacada nesses estudos são evidências de que o modelo adotado na região e no Estado do Pará não contempla as reais necessidades sociais, econômicas, culturais e educacionais dos sujeitos do campo. Percebe-se que a realidade das escolas rurais fere os princípios constitucionais e nega aos sujeitos do campo o direito de ter educação no lugar onde vive, com respeito a sua cultura e seu modo de vida.

Mas afinal, por que diante de toda essa riqueza sociocultural da região amazônica, os saberes dos povos do campo, dos rios e das florestas são ignorados e minimizados pelas políticas públicas e pelo currículo das escolas do meio rural? Isso se deve ao fato de que em nosso país insiste-se em considerar todos de forma homogênea, negando-se aos diferentes povos e etnias o direito de ter sua cultura e costumes contemplados nas proposições educacionais. Arroyo (1999, p. 07) pontua que “é idéia dominante propor um modelo único de educação adaptável aos especiais, aos diferentes: indígenas, camponeses, meninos de rua, portadores de deficiência e outros. Os fora do lugar”.

As conseqüências desse processo tem sido desastrosa para os sujeitos do campo, uma vez que o mesmo nega a identidade dos sujeitos. Como a realidade é dialética, esse processo acontece de forma linear, ocorrem nas escolas do campo também processos de resistências. Ao desenvolver uma pesquisa nos municípios paraenses de Breves e Mojú, Barros (2005) identifica que as escolas do campo enfrentam inúmeras dificuldades, principalmente com relação às condições estruturais e com relação à falta de materiais didáticos e pedagógicos, que dificulta o processo ensino-aprendizagem. Para contrapor tal situação, os próprios sujeitos do campo apontam alternativas, de acordo com suas condições e perspectivas. Tais alternativas direcionam-se no sentido de uma maior aproximação da escola com a comunidade. Nesse sentido o autor (Op. Cit., p. 133) destaca que “as escolas públicas do campo possuem um conjunto de articulações pedagógicas que desencadeiam processos de resistências educacionais no campo [...] entre eles a relação escola-comunidade”.

A parceria escola-comunidade segue como uma estratégia para fazer com que os membros da comunidade, participem das discussões e da operacionalização das inúmeras tarefas que sobrecarregam o trabalho do docente nas escolas rurais. Nos municípios pesquisados, apesar dessa parceria privilegiar os trabalhos com a limpeza do espaço físico e na preparação da merenda escolar, apresenta-se como encaminhamento que pode auxiliar,

como pontua Barros (Op. Cit., p. 160) “a construir formas alternativas de vinculação da educação escolar com o trabalho comunitário popular, a fim de resgatar as formas tradicionais e culturais das aprendizagens populares”.

A valorização da cultura local pode ser uma das muitas alternativas que se apresenta no horizonte das escolas do campo da Amazônia. Fazer valer esse direito requer trabalhar novos olhares e novas perspectivas para além do que historicamente se convencionou chamar de educação rural. Construir a Educação do Campo é seguir em sentido oposto às perspectivas urbanocêntricas, homogêneas e mercadológicas que permeiam o cotidiano das escolas rurais.

No contexto diverso, conflitivo, heterogêneo e multicultural amazônico, outro componente importante pode ser o currículo. Este pode ser um instrumento potencializador dos saberes e das culturas locais, assumindo uma perspectiva diferenciada da que até hoje tem permeado o dia-a-dia das escolas do campo. Segundo Corrêa (2005) o currículo adotado nas escolas do meio rural assenta-se no paradigma seriado urbanocêntrico que contribui para reforçar e legitimar o conhecimento cientificista e segue na perspectiva de valorizar a cultura urbana em detrimento dos saberes, das culturas e das identidades locais das populações do campo.

De acordo com esse autor o currículo das escolas multisseriadas, que se insere no modelo seriado, que somam a grande maioria existente na região Norte e no Pará contribui para legitimar a hegemonia de uma pedagogia tradicional-conservadora, que reforça e amplia o paradigma eurocêntrico de colonização de poder, de saberes e das identidades culturais do campo da região amazônica.

Para contrapor a essa lógica dominante, existem no campo brasileiro e amazônico, diversas alternativas que colocam os sujeitos do campo como sujeitos de direitos. Temos tido grandes avanços com o fortalecimento de redes, fóruns de educação do campo, grupos de pesquisas, rodas de conversa sobre Educação do Campo, seminários, manifesto e outras ações sendo desenvolvidas.

No Pará, vem sendo fortalecido um Movimento Paraense por uma Educação do Campo, que aglutina através do Fórum Paraense de Educação do Campo inúmeras entidades da sociedade civil, movimentos sociais, instituições de ensino, pesquisa, órgãos governamentais de fomento ao desenvolvimento e da área educacional. Como conjugação de esforços de diversos sujeitos públicos e sociais tem-se a realização dos Seminários Estaduais de Educação do Campo envolvendo um número significativo de sujeitos do campo e da cidade, para discutir, elaborar e propor ações inclusivas para o campo da Amazônia.

Nessa trajetória, tivemos em fevereiro de 2004 a realização do I Seminário Estadual de Educação do Campo com o tema “Educação do Campo e Desenvolvimento Rural na Amazônia”- o qual pautava a defesa de políticas públicas de desenvolvimento e educação do campo com qualidade social para as populações do campo, dos rios e das florestas. (Caderno de Textos do II Seminário Estadual de Educação do Campo, 2005) contando com a presença de 700 pessoas. A realização do I Seminário sinaliza muitos desafios a serem enfrentados e culmina com a Carta de Belém (2004) onde inúmeros sujeitos públicos e sociais assumem o compromisso de trabalhar pela elaboração de políticas públicas de educação comprometidas com o desenvolvimento do campo, inclusão social e a valorização da diversidade e saberes das populações do campo.

Em junho de 2005, realizou-se no Município de Ananindeua o II Seminário Estadual de Educação do Campo, das Florestas e das Águas da Amazônia Paraense, contando com a presença de 630 participantes. O Seminário buscou apontar diretrizes, proposições e encaminhamentos para a Educação do Campo, e seguiu, como aponta o Manifesto do II Seminário (2005, p. 04), na perspectiva de “ruptura com a lógica de exploração e expropriação das riquezas naturais, sociais e culturais, que historicamente e sistematicamente tem gerado benefícios alheios aos interesses das populações amazônicas”.

No ano de 2007 foi realizado o III Seminário Estadual de Educação do Campo e o I Seminário Estadual da Juventude do Campo e contou com a presença de 1.200 participantes. O Caderno de Textos do III Seminário Estadual de Educação do Campo (2007) pontua que “os desafios remetem para aprofundar formulações, proposições e mobilizações no âmbito do Plano Estadual de Educação do Pará e das políticas públicas para o campo”. Dentre as propostas que consta no manifesto destacam-se: a construção coletiva do currículo, a partir da experiência e acúmulo de seus sujeitos e da comunidade local; a flexibilização do calendário escolar; a incorporação de componentes curriculares que valorizam o tempo e o espaço amazônico, a constituição dos modos de vida das populações tradicionais; a valorização da identidade dos sujeitos e dos movimentos sociais no campo e autonomia para as escolas do campo.

Além desses desafios, o manifesto aponta para o fortalecimento da Pedagogia da Alternância no campo paraense, ao pontuar como um dos desafios o reconhecimento pelo Conselho Estadual de Educação das experiências dos Centros Familiar de Formação por Alternância (CEFFA’s) e reconhecer a Pedagogia da Alternância como política pública no âmbito da Educação do campo. Como se percebe, a realização dos seminários estaduais tem sido um grande avanço para reafirmar canais de discussão e proposições de políticas que

atenda a diversidade dos sujeitos do campo, assim como, legitimar de fato e de direito políticas que já vêm acontecendo, como é o caso da Pedagogia da Alternância. Fazer valer esse direito é um dos grandes desafios que se coloca nos dias atuais, não somente para o campo na Amazônia, como também para o campo do Brasil.