Vapour pressure - RESULTS AND DISCUSSION - Influence of substitution of water by organic solven

6. RESULTS AND DISCUSSION

6.5 Vapour pressure

Formar, de acordo com o Dicionário eletrônico Houaiss4, significa desenvolver-se paulatinamente, constituir-se ao longo dos tempos, arquitetar-se. Nóvoa acrescenta a esses conceitos o aprender contínuo, que, quando voltado aos docentes, deve se concentrar em dois pilares: a própria pessoa do professor como agente e a escola como lugar de crescimento profissional permanente.

A formação é um ciclo que abrange a experiência do docente como aluno (educação de base), como aluno-mestre (graduação), como estagiário (práticas de supervisão), como iniciante (nos primeiros anos da profissão) e como titular (formação continuada). Esses momentos só serão formadores se forem objeto de um esforço de reflexão permanente. (NÓVOA, 2001)5

É no sentido de valorização dos aspectos pessoais, profissionais e organizacionais que a formação docente deve ocorrer. Desde aluno, nos primeiros ciclos da educação básica, nos bancos escolares, o futuro docente inicia sua formação, sua história de vida escolar, observa os exemplos variados de professores, busca inspirações, constitui a base profissional e seu processo continuum de desenvolvimento, de experiências e saberes.

Saberes esses que precisamos aprender a conhecer, pois formam a estrutura do trabalho desses profissionais, justificam suas histórias, sua identidade pessoal e profissional, uma fonte que atrai cada vez mais pesquisadores ao universo rico das descobertas, da compreensão do ofício de ser professor.

Tardif & Raymond (2000), pesquisando os saberes docentes, elaboraram um quadro de modelo tipológico para identificar e classificar os vários “saberes”, desde os pré-profissionais aos adquiridos durante a carreira do magistério, saberes esses que não são inatos e sim produzidos pela socialização através de imersão dos indivíduos nos diversos mundos socializados (família, grupos, amigos, escola etc.), nos quais se constrói a identidade pessoal e social do professor.

4_{Disponível em:}_{http://houaiss.uol.com.br/busca.jhtm?verbete=formar&stype=k}_{Acesso de jun. a dez. 2007.} 5_{Revista On Line Nova Escola- Edição, n.142, maio 2001. Disponível em:}

Ilustração 1 – Os saberes dos professores6

Esses saberes também não são apenas de natureza cognitiva:

[...] um professor “não pensa somente com a cabeça”, mas “com a vida” com o que foi, com o que viveu, com aquilo que acumulou em termos de experiência de vida, em termo de lastro de certezas. Em suma, ele pensa a partir de sua história de vida não somente intelectual, no sentido rigoroso do termo, mas também emocional, afetiva, pessoal e interpessoal. (TARDIF & RAYMOND 2000, p. 235) Com base nos diversos saberes que compõe o professor e na continuidade da sua história, de um itinerário voltado ao bem-estar, é que recorremos outra vez a Nóvoa, utilizando-nos das três teses defendidas por ele7 como sustentáculo para o desenvolvimento de uma formação contínua e suas subdivisões, quais sejam:

• Necessidade de inovação • Valorização do informal

• Urgência de reconhecimento da bagagem experimental dos docentes.

6_{Quadro criado por Tardif & Raymond (2000, p. 214-5).}

7_{Conferência na Unc (Universidade do Contestado – Caçador). Jun. 2006. Disponível em:} http://www.udesc.br/portal/temp/conferencia_formacao_de_professores.pdf Acesso em maio.2007.

Saberes dos professores Fontes sociais e aquisição Modo de integração no trabalho docente

Saberes pessoais dos

professores Família, ambiente de vida, a educação no sentido lato etc. Pela historia de vida e pela socialização primária Saberes provenientes da

formação escolar anterior A escola primária e secundária, os estudos pós-secundários não especializados

Pela formação e pela socialização pré-profissionais Saberes provenientes da

formação profissional para o magistério

Os estabelecimentos de formação de professores, os estágios, os cursos, de reciclagem etc.

Pela formação e pela socialização profissionais nas instituições de formação de professores

Saberes provenientes dos programas e livros didáticos usados no trabalho

Na utilização das “ferramentas” dos professores: programas, livros didáticos, cadernos de exercícios, fichas etc.

Pela utilização das “ferramentas” de trabalho, sua adaptação às tarefas Saberes provenientes de

sua própria experiência na profissão, na sala de aula e na escola

A prática do ofício na escola e na sala

1.1.1 "A formação contínua deve alimentar-se de perspectivas inovadoras, que de preferência não utilizem ‘formações formais’ e que invistam nas situações escolares"8

Nóvoa, quando defende essa tese, alerta para o risco de empobrecimento das práticas formativas ao uniformizar estratégias de trabalho desvinculadas das necessidades docentes, muitas vezes formais e escolarizadas demais. A formação contínua deve se dar em torno da resolução de problemas, de projetos gerados a partir da escola, do ambiente de ações dos professores.

Foi pensando nesse princípio que a pesquisa se originou, nesse fazer não burocrático, construído pelas necessidades dos professores, portanto, facilitadora nos quesitos pessoal e profissional, pesquisa essa que se iniciou com certos medos, porém com a certeza de que se buscava a estrutura maior nessas ações, o ser humano professor, um complexo entre o pessoal e o profissional, num esforço constante de buscas e de análises a partir das experimentações teatrais.

Os primeiros passos dessa pesquisa foram de muita tensão, pois estávamos lidando com um grupo diferente para essas experimentações, uma inovação para eles e para nós, e ao mesmo tempo íntimos no quesito profissão. Teríamos que saber lidar com os obstáculos, com as mudanças surgidas, recorrer sempre a diálogos, negociações, pois deles (professores) dependia a sustentação dessa prática formativa, sem desconsiderar que já estão calejados de tantas tentativas, experimentos, de serem “cobaias” no quesito formação contínua.

Esses professores estavam ali por interesses próprios. Esse era mais um diferencial nessa pesquisa, eles não teriam titulações, ajuda de custo e nem obrigatoriedade em cumprir ou participar das ações. Não foram recomendados por coordenação ou direção e nem cumpriam penalidades por seus comportamentos na escola, como no caso da primeira escola visitada para desenvolver essa pesquisa (situação exposta na introdução do capítulo 3), e mesmo assim aceitaram, se mobilizaram a participar do projeto e se engajaram na proposta.

NÓVOA. Antônio. Conferência na Unc (Universidade do Contestado – Caçador). Jun. 2006. Disponível em: http://www.udesc.br/portal/temp/conferencia_formacao_de_professores.pdf Acesso em maio.2007.

Todos eram voluntários e isso nos leva a questionar as políticas atuais de formação destinada aos docentes: Como elas têm tratado o professor? A partir de que premissas esses treinamentos são elaborados? Por que afastam em vez de atrair os interesses dos professores?

Nesse sentido, questionamos os professores participantes da pesquisa sobre suas experiências no quesito “formação contínua”, fora do ambiente de trabalho, e obtivemos algumas respostas que reforçam a “onda” de descrença dos docentes em relação às propostas de formações e sua pouca eficácia na prática pedagógica.

“Estamos sempre experimentando métodos e sistemas novos, mas na realidade temos como material: a lousa, o giz, a nossa voz e os alunos distraídos de tudo o que queremos passar-lhes.”9_–_Aida

“As reflexões e propostas ocorridas nessas formações deveriam ser também entendidas e apoiadas pelos diretores da escola e que fizesse uma parceria entre ambos, fornecessem materiais necessários e ambientes adequados a aplicação das teorias.” – Heloisa

“Os cursos não estão a par da realidade do nosso verdadeiro aluno. As reproduções e técnicas docentes desses cursos desconhecem a realidade do nosso verdadeiro aluno, ou melhor, desconhecem o nosso verdadeiro aluno... E bem sabemos que a realidade é outra...” – Marcos

“Eu exponho muito a minha prática e automaticamente falo de satisfações, anseios e dificuldades, mas com certeza faltam nesses encontros espaços para falar de nossas experiências. A maioria de nós busca o trabalho mais fácil, a experiência pronta e eu sou contra, o ideal é que nós elaboremos e forjemos através de nossa prática uma metodologia eficaz, mas o grande número ainda quer receitas prontas. Insisto na questão das cobranças.” – Rebelo

Há uma carência grande de cruzamento de procura e oferta, um desencontro entre as formações e as políticas de organização da escola, há impregnado nessas respostas dos professores o desejo de conversar, de discutir

problemas, partilhar experiências, dividir aflições, ser ouvido, sentir-se parte da proposta de formação.

Observem que não há o respeito devido pelas experiências trazidas pelos professores diante dos currículos fechados dos treinamentos, eles reivindicam que se trabalhe com o real, as verdadeiras necessidades da escola e do professor, que valorizem seus saberes. Foram justamente essas carências que os moveram a aderir ao projeto, fazendo com que eles se engajassem na proposta e apostassem nessa formação.

A esse respeito, Nóvoa nos conta que em Portugal houve uma experiência denominada “os sábados de reflexão”: eram encontros com professores para trabalhar em conjunto seus problemas pedagógicos. Nesses sábados, as atividades não computariam créditos, nem teriam relatórios burocráticos a se fazer e praticamente nenhum professor faltava aos encontros. As tarefas que desenvolviam em outras formações eram consideradas pelos professores como constrangedoras e as dos sábados, ao contrário, eram facilitadoras de trabalho, permitiam a eles discutir seus problemas, partilhar experiências, dividir incômodos, experimentar novos modos de formações.

Estava ai um exemplo para os investimentos na carreira docente, muito próximo aos objetivos dessa pesquisa e que instiga a nós, pesquisadores, a buscarmos entender melhor o processo de formação docente nos dias atuais e fazermos algo em prol de sua melhoria e praticidade.

1.1.2 “A formação contínua deve valorizar as actividades de (auto)formação participada e formação mútua, estimulando a emergência de uma nova cultura profissional no seio do professorado”10

Ao visar a formação dentro do ambiente de trabalho, o espaço coletivo chamado "escola", no qual alunos e professores vivenciam experiências constantes de aprendizagens, organizamos estratégias a partir da arte teatral, que favoreciam a auto-formação participada, o conhecer-se no coletivo, o buscar respeitar as

experiências, as contribuições particulares em torno de problemas comuns; um trabalho voltado a pessoa do professor e as suas experiências profissionais.

Pensando nesse convívio no âmbito escolar, elaboramos as categorias de formação para as vivências teatrais – relacionamento, coletividade, percepção, concentração, emoção, desafios, inversão de papéis, espontaneidade, integração e transformação, explanadas no capítulo 2 –, que pudessem, de certa forma, superar o modelo “clássico” de formação11, já experimentado pelos docentes em outras ocasiões.

Nóvoa reforça que esse tipo de auto-formação participada permite compreender a globalidade do sujeito, que se constituiu através de ações, de reflexões, estimula buscar nos tempos passados os percursos pessoais e profissionais de um sujeito que cria, produz e recria constantemente suas práticas.

Sendo assim, o primeiro passo para conhecermos melhor o grupo de professores participantes foi sondar suas histórias de vida, levá-los a falar de si, de suas formações (como alunos e professores), de seus universos culturais, suas relações com a família, seus sonhos e crenças.

Dialogamos inicialmente a respeito de suas histórias de vida no quesito profissional, destacando os seguintes tópicos:

a) Suas escolhas em relação à docência

“Comecei minha vida profissional aos 25 anos de idade, como secretaria bilíngüe. Há 4 anos que sou professora por força do destino, mas gosto muito.” – Aida

“Eu já participava de um grupo de teatro e fazia a faculdade de engenharia eletrônica e esse grupo me proporcionou experiências únicas com o teatro de rua, e isso me encorajou a prestar Arte. Como só haviam duas modalidades, música e desenho, optei pela segunda.” – Rebelo

“[...] estava um pouco perdido em relação ao que fazer, uma vez que sempre estive inclinado para a área de economia e/ou administração por causa do meu trabalho, então, por desencargo de consciência fui fazer um teste vocacional e sempre dava área de humanas, embora eu nunca admitisse que seria para ser professor, mas sim administrador

de empresas. Quando comecei a estudar para o vestibular, fui me identificando cada vez mais e resolvi que faria o curso de letras.” – Marcos

“Pela vontade de ensinar.” – Heloisa

Nesse contexto, quisemos saber um pouco mais sobre as expectativas que eles tinham, na época da escolha, em relação à profissão, os primeiros anos dessa experiência, e assim continuamos coordenando esse itinerário regressivo rumo às origens desses professores, fazendo-se útil relembrar, partilhar as experiências que os compuseram como pessoa e profissional, levando-os a examinar detalhes, muitas vezes esquecidos, ou pouco explorado nos dias atuais, de toda a sua história, para tornar essa prática formativa mais consistente, voltada a uma consciência coletiva e crítica sobre a prática do magistério.

b) Expectativas em relação à profissão

“Estagiei nos anos 1960 quando fiz o curso normal, e isso trouxe-me muita satisfação, embora na minha cabeça eu não sabia se iria ser professora.” – Aida

“Queria dar aula com pelo menos o mínimo de qualidade, com uma metodologia moderna, com início, meio e fim, e saber avaliar de maneira justa.” – Rebelo

“Já no início do curso, quando convivemos com outros colegas de outros cursos, já sabíamos o quanto essa nossa profissão seria muito mais ideológica do que por interesses financeiros. Uma ideologia permanente de que tudo um dia irá se resolver se eu fizer a minha parte na educação. Infelizmente sabemos que não basta somente isso, mas isso é um outro assunto.” – Marcos

“Me dedicar com afinco à prática do ofício de professor, ser bem criativa para despertar o interesse dos alunos, propor trabalhos diferenciados daqueles em que eles vinham realizando, associar filmes com a prática dada, avaliar cada aula dada em conjunto com os alunos. Aprimorar os meus estudos com graduação, mestrado e doutorado.” – Heloisa

c) Primeiros anos de profissão-professor

“Minha prática como professora foi bastante enriquecedora. Aliás, está sendo enriquecedora. Passei a relembrar muita coisa que já havia esquecido. Estou aprendendo e reaprendendo bastante, pois preparo minhas aulas para poder me sentir segura. No início era um tanto desgastante, mas a medida que o tempo passa, eu vou fixando e isso facilita muito. Já disse algum sábio: 'A melhor maneira de aprender é ensinar'.” – Aida

“Como já era um aluno-professor e já tinha experiências foi satisfatório [...], não estranhei muito, mas como eu era professor de escola interescolar eu lidava com poucos alunos, 20 a 25 alunos, e na educação convencional lidava com 40 a 50 alunos, estranhei, e isso também afetava na questão da avaliação, dos interesses dos alunos, o que me fez buscar maneiras de tornar minhas aulas interessantes, tornando-se o meu maior desafio.” – Rebelo

“No ano seguinte ao meu ingresso na universidade comecei a lecionar para o ensino fundamental como substituto a partir de um mês de agosto – classes de sextas séries. Foi muito difícil porque me assustei ao entrar pela primeira vez numa sala de aula onde havia mais ou menos 40 “espectadores” a me olhar, e eu assustadíssimo, mas sustentado através de um 'personagem' de improviso que precisa chamar a atenção de uma platéia. Me senti muito mal porque peguei as aulas pela manhã e à tarde já estava em sala de aula sem preparar ao menos o que falaria. Foi constrangimento total. Aos poucos as coisas foram se moldando e pude lecionar com maior respeito. Depois de um tempo, já no segundo ano de experiência, tive uma ótima oportunidade, que foi lecionar para um curso pré-vestibular chamado Objetivo, onde lecionei literatura e redação e fiquei até me formar. Ali foram meus melhores anos, não somente financeiramente falando, como também em aprendizado, boa convivência com a direção e, principalmente, com os alunos.” – Marcos

“Uma fase em que houve um grande choque entre o conceito teórico e a prática educacional.” –Heloisa

1.1.3 “A formação contínua deve alicerçar-se numa ‘reflexão na prática e sobre a prática’ através de dinâmicas de investigação-acção e de investigação- formação, valorizando os saberes de que os professores são portadores”12

Através das reflexões o docente cria e recria sua prática de forma mais autônoma e crítica, estrutura seus conhecimentos pedagógicos às suas experiências profissionais e divide esses saberes durante as ações coletivas da escola com seus pares, refletindo e buscando novas formas de fazer o já conquistado como ações contínuas de formações.

A partilha de saberes e experiências pedagógicas propiciam uma formação docente coletiva, descentralizada, na qual pesquisador e pesquisado ocupam o mesmo espaço e função, tornam-se sujeito e objeto, formador e formando no processo permanente de aprendizagem.

As dinâmicas de pesquisa-ação “[...] por privilegiar métodos e técnicas que propiciam a participação, a cooperação e o coletivo na relação conhecimento – ação [...] está inserida numa política de transformação”13, instiga o diálogo entre os professores e as valorizações de suas experiências, de suas histórias de vida pessoal e profissional.

A reflexão oferece a eles a oportunidade de se tornarem conscientes de suas crenças e suposições subjacentes a essa prática. Possibilita, igualmente, o exame de validade de suas práticas na obtenção de metas estabelecidas. Pela reflexão eles aprendem a articular suas próprias compreensões e a reconhecê-las em seu desenvolvimento pessoal. (REALI & MIZUKAMI, 1996, p. 61)

No decorrer da prática da pesquisa-ação, as reflexões que ocorriam durante as sessões consolidavam as histórias de vida aos saberes e experiências profissionais dos docentes, puxavam fios de questionamentos necessários à

13_{CORDEIRO, Bernadete. 2.º Ciclo de palestras, oficinas e seminários: dinamizando a proposta pedagógica do} Ensino Médio. Disponível em:

http://www.se.df.gov.br/antigo/subsecretarias/subep/EnsinoMedio/Pesquisa%E7ao.ppt#267,6,Rompendo%20co m%20o%20Passado:%20idéias%20para%20pensarmos%20no%20hoje%20e%20amanhã Acesso em: out. 2007.

construção da identidade crítica do professor, transparecendo a necessidade de manter, na organização institucional, momentos para reflexões, para debates em torno da docência, da resolução de problemas, um compromisso pessoal e coletivo de rever as ações constantemente através do “autodesenvolvimento reflexivo”14_.

Para exemplificar uma dessas reflexões, temos o caso de um dos professores que, no decorrer da pesquisa, ao ser questionado sobre sua infância, em relação ao lúdico, às brincadeiras, à família, à escola, trouxe dados que serviram de referência, que o ajudaram a transferir essas recordações ao seu pedagógico e a entender e analisar sua atual relação profissional com seus alunos:

“Lembrei com clareza de situações que já estavam esquecidas. Parei no tempo e iniciei uma viagem regressiva, gostei muito de recordar e refletir sobre minhas brincadeiras, a relação com a família, com a escola, com a rua.”

“Essa leitura foi imediata, me analisei como professor, minhas atitudes e posturas diante dos alunos, principalmente nas quintas-séries, que ainda estão na fase das brincadeiras, do lúdico, das criações e cheguei a conclusão que os trato como fui tratado nessa fase, com muito estímulo e valorização e que hoje, sempre que posso, acrescento estratégias lúdicas aos conteúdos, abro espaços para discussões e que apesar de achar que não sou criativo, tento inovar sempre para que as aulas não sejam frustrantes para mim e para os alunos.” – Marcos

Outro momento rico durante essas reflexões sobre e na prática dos docentes ocorreu quando o professor Rebelo, ao se referir ao “mal-estar docente”, questionou a falta de confiança que há no coletivo da educação, de um certo “individualismo” que acarreta em desânimo e desestrutura o pedagógico e automaticamente o pessoal, dificultando ações no coletivo que resolvam problemas básicos do cotidiano escolar:

“Cada um tem seus problemas e não divide com o grupo, isso só piora os relacionamentos, que passam a ser superficiais, apenas dialogam sobre alguns quesitos do dia-a-dia da sala de aula, da profissão e era justamente o que estávamos precisando, falar daquilo que requer

solução, ajuda, melhoras, o que queremos fazer diferente e muitas vezes não sabemos como e nem por onde começar, sozinhos é difícil mesmo.”

In document Influence of substitution of water by organic solvents in amine solutions on absorption of CO2 (sider 35-46)