Value strategy regression results

Skinner (1967) definiu a Educação como uma Agência Controladora, ou seja, como parte de um sistema (grupo) social que concentra esforços em planejar e em executar condições (contingências) que possam garantir a ocorrência de determinados repertórios, a saber, os repertórios educacionais. Tais repertórios sustentam uma característica definidora: são repertórios que serão vantajosos para o indivíduo que se comporta e para o sistema social no futuro e também no momento específico da sua aquisição. Como, por exemplo, Skinner (1967) afirma:

“Em uma escola americana, se você pedir sal em bom francês, recebe nota dez. Na França, dão-lhe o sal. A diferença revela a natureza do controle educacional. A educação é o estabelecimento de comportamentos que serão vantajosos para o indivíduo e para os outros em algum tempo futuro”. (SKINNER, 1967, p. 378)

Deste modo, nesta acepção, a Educação convive com duas claras exigências. A primeira envolve o planejamento e a execução de condições satisfatórias para a aquisição de repertórios comportamentais de natureza muito distintas, de complexidade igualmente variável. Tal planejamento foi designado ao planejamento de contingências, ou seja,

programação de relações que, de modo intencional, poderiam ampliar a probabilidade de manifestações de repertórios comportamentais estimados relevantes, por exemplo, para uma dada série, num dado ciclo, do Ensino Fundamental de conteúdos curriculares de Ciências Naturais.

Ensinar, portanto, na Análise do Comportamento é:

“Um arranjo de contingências sob as quais os alunos aprendem. Aprendem sem serem ensinados no seu ambiente natural, mas os professores arranjam contingências especiais que aceleram a aprendizagem, facilitando o aparecimento do comportamento que, de outro modo, seria adquirido vagarosamente, ou assegurando o aparecimento do comportamento que poderia, de outro modo, não ocorrer nunca”. (SKINNER, 1972a, p. 62).

O planejamento e a programação de contingências de ensino requerem do professor, ainda no âmbito da primeira exigência, especificar quais são as ações dos alunos que definem a aprendizagem pretendida de determinado conteúdo; bem como a especificação das condições adequadas, diante das quais, tais ações devem ser emitidas e a proposição dos efeitos que a emissão de ações produziria.

Como segunda exigência, segundo Skinner (1967, p. 386) a agência educacional deve desenvolver repertórios que possam ser mantidos no futuro na ausência das contingências educacionais. Deste modo, segundo o autor, a escola “[...] não pode se

contentar meramente com o estabelecimento de repertórios de padrões de respostas corretas, mas deve estabelecer um repertório com o qual o estudante possa chegar (...) à resposta correta sob novas circunstâncias” e na ausência dos professores.

Rodrigues (2005) fez, exaustivamente, um rigoroso levantamento e análise das contribuições da Análise do Comportamento e do Behaviorismo Radical (AC/BR) para a formação de professores identificando e analisando teses e dissertações defendidas no período compreendido entre 1970 e 2002. Foram verificados 10.174 títulos e resumos defendidos em 106 programas strictu sensu brasileiros em 13 instituições. Foram encontrados 285 trabalhos,

destes 282 eram voltados para a Educação Geral, e apenas 17 (0,16% do total) trabalhos foram efetivamente voltados à formação de professores dentro da orientação do AC/BR. As principais contribuições de Rodrigues (2005), nesta pesquisa, foram levantar aspectos acerca de...

“(...) o que a abordagem vem produzindo? Estamos ensinando a ensinar? O ensinar, entendido no conjunto de habilidades/competências do professor, englobando classes amplas de comportamentos (identificar repertórios e reforçadores, planejar, modelar, reforçar, avaliar, etc.) está contemplando (ou não) e de que forma, na produção da área em formação de professores? Quais contribuições estamos apresentando para ensinar ao professor o planejamento e a consecução do ensino, entendidos como as principais funções do professor? Como estamos ensinando o professor a fazer a análise funcional do comportamento? Existem mudanças no

modo de tratar o assunto no decorrer das décadas mais recentes? [...] Em suma, qual a contribuição da AC/BR para a formação dos professores?” (RODRIGUES, 2005, p. 15)

Mesmo para a obra de Skinner, segundo as conclusões de Rodrigues (2005) e Zanotto (2000) não há receitas prontas ou fórmulas para a formação de professores ou para a Educação. Entretanto, esta autora “(...) especifica uma série de passos, de execução complexa

e laboriosa, que podem ser expressos em forma de habilidades que todo professor, teoricamente, deveria dominar” (RODRIGUES, 2005). A autora aponta ainda que os professores quando formados, são deixados à própria sorte, para que exerçam a atividade de ensino – por tentativa e erro mesmo.

Zanotto (1997; 2000) fez um levantamento rigoroso na obra de B.F. Skinner para averiguar suas contribuições para a formação de professores. A autora conclui que objetivamente o autor não escreveu nada definitivamente neste sentido, mas deixou (a) contribuições sobre um conjunto básico de explicações do comportamento humano; (b) concepções de aprendizagem; (c) concepções de ensino; (d) planejamento sistematizado do ensino; (e) o que deve ser ensinado; (f) para quê ensinar e; (g) a perspectiva do professor na proposta Skinneriana de ensino. Segundo Zanotto (2000) o ensino deve ser compreendido e gerenciado como “(...) um atividade especial, cuja eficácia depende da fundamentação em

“(...) quem ensina, o faz para que alguém aprenda alguma coisa de modo eficiente (...) quem ensina deve ficar sob o controle do que quer ensinar, de quem está sendo ensinado e das condições disponíveis na situação de ensino” (ZANOTTO, 2000, p. 42). O principal objetivo de Skinner para os educadores, na afirmação de Zanotto (2000) é que ele deva:

“(...) ser entendido como uma atividade que deve preparar o aluno para o futuro., possibilitando o desenvolvimento de habilidades e aquisição de conhecimentos sobre o mundo e sobre si mesmo, necessários à sua sobrevivência como membro da espécie, como indivíduo e como participante de uma cultura” (ZANOTTO, 2000, p. 58)

Ao conhecer as possibilidades em termos comportamentais dos alunos, (1) o professor as leva em consideração ao planejar as condições adequadas para que a aprendizagem ocorra de modo eficiente; (2) o professor deve mudar seus próprios comportamentos e delimitar ou estabelecer, ao mesmo tempo, quais comportamentos ou mudanças são relevantes que ocorram no comportamento do aluno/aprendiz; (3) em termos comportamentais, cabe ao professor, avaliar de maneira precisa quais comportamentos ele conseguiu alcançar, mudanças ocorridas, avaliar as aprendizagens alcançadas e aquelas que ainda são suas metas a serem atingidas; (4) ao avaliar, o professor deve...

“(...) avaliar as condições oferecidas por ele para aprender, inclusive o comportamento do próprio professor, passando a avaliação a se constituir, ela mesma uma condição adicional que possibilita ao professor rever e replanejar as contingências de ensino disponíveis” (ZANOTTO, 2000, p. 123/124).

Considerando, ao mesmo tempo, que...

“A função de um comportamento emerge da análise de um contexto mutante, que envolve sim as ações de um indivíduo e as circunstâncias em que essas ações ocorrem, mas sem a necessidade de postular eventos mediadores. Para compreender o comportamento, devo compreender sua função (ou, em linguagem comum, seu ‘significado’, ‘propósito’, ou ‘finalidade’), e para compreender essa função devo observar, registrar e analisar ações de um indivíduo e o ambiente em que essas ações ocorrem”. (Matos, 1999, p. 160/161).

Cabe questionar como professores aprendem seu ofício de acordo com as orientações teóricas que caracterizam a Análise do Comportamento e o Behaviorismo

Radical? Certamente mudando seu comportamento inicial diante de um problema verdadeiro, isto é, passam a agir, pensar e expressar-se – com mais coerência e fidelidade – sobre temáticas que inicialmente não sabiam ou não estavam habituados. O professor-aprendiz aprende quando abandona comportamentos que evidenciariam seu desconhecimento sobre determinado assunto e, passam a agir com “conhecimento de causa”, desenvolvem expertise, repertórios comportamentais definidos por conhecimentos sobre as ações dos alunos que definem seus objetivos de ensino (cf. Kubo e Botomé, 2001). É tomada a liberdade de reproduzir os quadros comparativos, exibidos a seguir, apresentados pelos autores Olga Kubo e Sílvio Botomé (2001), ao analisar os processos de ensino-aprendizagem na Análise do Comportamento sobre os processos de ensino-aprendizagem considerando a análise tripétala ABC da análise funcional (e.g., Antecedent-Behavior-Consequent) eventos antecedentes- comportamento-conseqüentes, ou seja, antecedentes-classes de respostas-conseqüentes.