DIDÁTICO-PEDAGÓGICOS DA FORMAÇÃO
A ideia de formação profissional, seja ela em qualquer área, nos remete sempre à definição de um conjunto de conhecimentos e práticas específicas concernentes a uma determinada ação, a um fazer singular, característico da respectiva profissão. No que tange ao meio educacional isso não se mostra diferente. Pensar a formação do professor significa imaginá-lo em um processo de aquisição e de abrangência de saberes teóricos e práticos que lhe permitam um entendimento da profissão e dos fazeres que a compreendem, bem como dos diversos mecanismos envolvidos em tal feito. Essa concepção, apesar de em alguns momentos ter se mostrado resumida à noção simplista de domínio dos conteúdos e das técnicas básicas do ensino, conforme defendido pela racionalidade técnica, ganha contornos mais abrangentes nas discussões atuais e desponta com relativas mudanças no contexto da licenciatura do IFRN, em especial, no que tange ao universo de participantes da presente pesquisa, fato este que se expressa no conteúdo da faceta ora em destaque.
Nesta, mediante o estabelecimento dos critérios de associação, mostra-se evidente a defesa assumida pelos licenciandos em relação à formação do professor em um contexto de educação formal, amparada por procedimentos acadêmicos específicos e centrada no entendimento de quesitos como o conhecimento, a aprendizagem e o ensino enquanto essenciais à formação docente, tendo a educação como base de tudo isso, conforme podemos identificar mediante enunciações do tipo:
A importância que a gente tem na formação do professor é algo, assim, imenso. Então não há como o professor, ele ser um bom profissional sem passar antes por essas disciplinas didático-pedagógicas. [...] e tudo isso tem a ver com quê? Com a educação, né? Que é a base de tudo. Somente com uma formação bem feita, que traga conhecimentos, aprendizagens de como ensinar, como fazer, é que você pode ser um verdadeiro profissional (P11M- Matemática).
Quando eu penso nas disciplinas didático-pedagógicas, elas têm a função da formação do profissional. Está muitíssimo associado... eu só consigo... pelo que eu entendo, eu só consigo ser professor realmente quando eu tenho essa formação, quando eu não tenho... por mais que eu tenha a prática, eu me sinto leigo. [...] se eu não tiver isso aqui, a formação docente, eu não sou um docente, eu sou uma pessoa que tenho a prática docente, mas não um docente. Eu queria deixar clara essa diferenciação (P1M-Espanhol).
Nessa construção, mostra-se inegável a ratificação da defesa assumida no contexto da classificação livre quando todos os itens acima mencionados constituíram um mesmo grupo na projeção da MSA e as justificativas atribuídas pelos licenciandos centraram-se igualmente na formalização da docência por meio da educação, creditando à formação acadêmica do professor o único percurso confiável e correspondente ao esperado para a profissão. Em meio a isto, define-se novamente um reforço ao discurso circulante da educação enquanto “a base de tudo”, incluindo-se nisto, tanto a perspectiva do crescimento social e cidadão dos indivíduos, quanto o próprio desenvolvimento profissional do docente.
Na continuidade de correspondências encontradas entre os discursos proferidos nos momentos das categorizações livre e dirigida, amplamente perceptíveis na análise dessa primeira faceta, torna-se essencial que nos voltemos aos demais itens que a constituem, principalmente, ao considerarmos que se excetuando o exigente, todos aqueles componentes da região da MSA – figura 4 do capítulo anterior – denominada por Aspectos didático- pedagógicos da formação, encontram-se também localizados na faceta ora tratada da SSA. Isso significa que mediante o processo de associação direta dos itens com as disciplinas didático-pedagógicas, tendo os critérios de agrupamento estabelecidos, os licenciandos condensaram suas concepções referentes ao que se constitui como resultado da formação necessária ao docente, focalizando não apenas os elementos primários decorrentes dessa formação, mas todo o conjunto de aspectos dela oriundos, específicos, e que igualmente se apresentam como essenciais à prática. É nessa situação, portanto, que identificamos os termos importância, prática, organização, projeto político-pedagógico, planejamento e metodologia.
Essas estão muitíssimo porque nessas disciplinas é onde você vai saber como ser docente, você aprende como ensinar, como se portar numa sala de aula. Elas nos ensinam como formar... Nós adquirimos um conhecimento muito bom, uma base muito boa e são muito importantes porque só as disciplinas específicas mesmo não vão diferenciar se você é um bom professor ou não. É através das disciplinas didático-pedagógicas que você vai saber o que é e como ensinar, lidar com a turma, com os conteúdos, com a prática. Elas também nos ajudam a saber como fazer um planejamento, como decidir a metodologia. Porque, assim, as matérias da nossa área de estudo nada disso nos ensinam, só nessas disciplinas didático-pedagógicas. [...] aqui, assim... o PPP está muito associado e a base também porque a gente vai ter uma base boa pra agir numa sala de aula. Educação... são as disciplinas da educação mesmo essas disciplinas, aí que a gente vai saber como vai ser... quando tiver lá na prática, né? No caso, lá ensinando (P17F-Química).
Muitíssimo associadas... assim... as disciplinas didático-pedagógicas, elas tratam da educação, né? Elas ensinam... algumas... a parte de planejamento, né? Plano de aula, o projeto político-pedagógico. Elas orientam a utilizar metodologias, né? De trabalho. Elas tão muitíssimo relacionadas à aprendizagem tanto do docente como dos alunos, né? Elas colaboram pra formação docente, né? Elas auxiliam e orientam a produção do projeto pedagógico e claro que tudo trata do ensino. Na verdade, eu relacionei essas palavras aqui como mais associadas a essas disciplinas porque elas dizem muito do que a gente alcança com o estudo dessas disciplinas (P3M- Informática).
Como podemos perceber nas falas, a relevância das disciplinas didático-pedagógicas se manifesta de modo ímpar na relação com a formação docente, fato que revela intensa associação entre ambas – as disciplinas e a formação – e que propicia a consideração de todos os itens acima relatados como integrados, bastante aproximados em suas significações. Neste momento, o significado da ancoragem antes anunciado ganha novamente seu destaque, posto que pensar em disciplinas didático-pedagógicas remete imediatamente à ideia de que elas ensinam a ser professor, dão as bases, os elementos, os encaminhamentos, os sentidos que precisam ser apreendidos e adotados na prática da profissão. A ancoragem confirma-se, portanto, na noção de que independente da área específica, consiste na vivência dessas disciplinas e de seus conteúdos a condição de se tornar um profissional com o domínio dos saberes e fazeres que lhe são singulares e necessários.
A este respeito torna-se importante resgatarmos as explanações de Nóbrega (2001) quando informa sobre as três condições estruturantes que propiciam a ancoragem: a atribuição de sentido, a instrumentalização do saber e o enraizamento no sistema de pensamento. De acordo com a autora, a primeira dessas condições, a atribuição de sentido, refere-se à rede de significações já existente no grupo ou na sociedade quando ocorre o enraizamento de um objeto e de sua significação, articulando-se e hierarquizando-se os valores contidos na cultura.
Desse modo, “o ‘princípio de significação’ imprime a marca dos distintivos culturais na representação, pois ele dá conta de seu vínculo com os sistemas de valores de um grupo ou sociedade” (p. 78).
No contexto de nossa pesquisa, podemos dizer que a atribuição de sentido ocorre mediante a ação dos licenciandos de buscarem, tal qual fazem com as disciplinas da área específica do curso, demarcar também a função das disciplinas didático-pedagógicas, o papel destas na formação. Para tanto, lançam mão dos conhecimentos que possuem sobre aquelas específicas e, ainda, sobre a própria docência e a sua prática, articulando esses conhecimentos já arraigados, construídos cultural e socialmente, com as disciplinas didático-pedagógicas. Essa articulação resulta, portanto, na compreensão destas enquanto responsáveis pelas questões funcionais da profissão, ou seja, pelos direcionamentos do que compete a um professor no trato com os conteúdos a serem trabalhados no contexto profissional.
No que tange à instrumentalização do saber, enquanto segunda condição, centra-se no valor funcional atribuído “à estrutura imageante da representação, à medida que esta se torna uma teoria de referência que permite aos indivíduos compreenderem a realidade”61. Dessa forma, o saber funcional da representação assume o caráter de instrumento de referência, auxiliando na construção das relações sociais mediante as possibilidades de interpretação, gestão e compreensão da realidade que permite aos indivíduos e grupos. Com isso, a interação destes com o meio em que vivem passa a ser mediatizada “pelo sistema de interpretação do qual o novo objeto (ciência, coisa, conhecimento) é transformado em saber útil que tem uma função na tradução e na compreensão do mundo” (NÓBREGA, 2001, p. 78).
Neste caso, a instrumentalização do saber percebida na ancoragem das disciplinas didático-pedagógicas vincula-se à atribuição de sentido acima tratada e configura-se no fato dos licenciandos passarem a compreendê-las no contexto do curso e a assumi-las como parte essencial da formação, imprescindíveis à constituição profissional. Assim, configura-se o sentido prático desse novo saber, uma visão mais concreta de sua existência, logo, um significado mais instrumental, efetivo e útil na relação com a realidade.
Por fim, a terceira e última condição estruturante da ancoragem apontada pela autora, o enraizamento no sistema do pensamento, detém-se ao fato de que a representação se instaura sobre um sistema de ideias pré-existentes, o que propicia a coexistência de dois fenômenos opostos integrando o processo formativo das novas representações, ou seja, a
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incorporação social do recém-descoberto, da novidade, vinculada à familiarização do incomum, do estranho. Nas palavras de Nóbrega (2001, p. 78-79):
A ancoragem como enraizamento no sistema de pensamento articula a oposição entre essas duas ordens de fenômenos: os elementos inovadores com aqueles que são rotineiros ou mesmo arcaicos. O caráter criador do que é novo entra em contato com as modalidades de pensamento mais antigas e opera sobre elas novas interpretações da realidade.
Para que o estranho seja familiarizado e dominado, os sistemas de pensamento já estabelecidos, ou mesmo os mais arcaicos, tendem a predominar através dos mecanismos de classificação, de comparação e de
categorização do novo objeto em julgamento (grifos da autora).
Nesta condição de enraizamento no sistema de pensamento encontra-se demarcada a assunção da ancoragem, quando os licenciandos são capazes de discorrer sobre as disciplinas didático-pedagógicas atribuindo-lhes significado, tecendo relações, localizando sua incumbência no curso de formação em que se encontram e, mais que isto, sua funcionalidade para a prática profissional. Configura-se, com isto, a familiarização e a adaptação com o novo conhecimento; o enraizamento propriamente dito do objeto recém-chegado ao sistema de pensamento já estabelecido.
Ao considerarmos essa ratificação da ancoragem, ressaltando as condições estruturantes que a definem, mostra-se necessário voltarmo-nos à figura 5 e nela à faceta ora em análise para observarmos o sentido que então se estabelece com a união de um elevado número de itens em uma mesma divisão. Mais que isto, o agrupamento em um mesmo conjunto de elementos outrora entendidos como pertencentes a dois grupos distintos, conforme se apresentou na projeção da MSA – figura 4.
Acerca desse resultado observamos a confirmação e o reforço expressos em relação ao pensamento antes revelado pelos licenciandos sobre as disciplinas didático-pedagógicas. A união dos itens considerados como essenciais ao processo formativo dos docentes no contexto da educação formal àqueles entendidos como aspectos oriundos da formação didático- pedagógica demonstra uma percepção bem mais ampla e sólida dessa formação, ou seja, o entendimento de que é necessário um conjunto expressivo de subsídios para que o professor possa assumir sua profissão com maior segurança e que cabe a essa formação – vinculada ao âmbito acadêmico – a garantia de tal efeito. Nisto, evidenciam-se tanto os elementos de caráter prático, diretamente voltados ao fazer, como é o caso do planejamento e da
metodologia, por exemplo, quanto àqueles de ordens mais substanciais, pautadas por uma compreensão sistemática do contexto educativo, conforme podemos notar com a presença de palavras como educação, formação docente, aprendizagem e conhecimento.
É importante lembrarmos que a união dessas perspectivas condensa ideias bastante significativas a respeito da docência, posto que se estende a uma diversidade de aspectos que, notoriamente, dão sustentação para a formação do professor em um âmbito peculiar, pautado por particularidades que possam garantir uma prática profissional consciente, reflexiva e coerente com a realidade e com as necessidades emergentes, distante, portanto, da aquisição de conteúdos e técnicas limitados e pouco condizentes com as primazias que tomam o cenário escolar na sua cotidianidade.
Nesses termos, importa-nos ainda destacar que nesta faceta, além das palavras que repetem a realidade advinda da classificação livre, percebemos duas distinções que merecem nossa atenção: a primeira delas, o termo “exigente” antes localizado no grupo dos aspectos didático-pedagógicos da formação – região 4 da projeção MSA – migrou para a partição intitulada como A construção do ser docente – faceta 2 da atual análise –; por outro lado, os itens ética e profissional aparecem como fazendo o percurso contrário, ou seja, identificados no agrupamento livre como pertencentes à construção do ser docente, aparecem, na projeção da classificação dirigida, como constituintes da faceta ora tratada, configurando-se parte do que se denomina por A educação formal como base do processo formativo/Aspectos didático-pedagógicos da formação.
O item exigente, em vista de sua localização, será discutido no contexto da próxima faceta; os demais, por sua vez, impõem-nos a necessidade de atenção ainda neste momento. Diante disso, compete-nos notar que outrora tratados como fatores ligados à caracterização do professor, esses elementos, quando dispostos em um nível de associação direta às disciplinas didático-pedagógicas, adquirem uma nova conformação, refletindo uma relação mais aproximada dos resultados e aspectos a serem alcançados no processo de formação desse profissional, em especial, articulados a essas disciplinas.
Nesse âmbito, percebemos o vocábulo ética numa localização que se enreda com importância, organização e prática. No entender dos licenciandos, ainda que não se aprenda especificamente sobre ética no estudo das disciplinas didático-pedagógicas, é por meio das discussões e dos encaminhamentos impulsionados por essas disciplinas que se compreende o seu significado para o meio e o desempenho profissionais. Desse modo, a ética se articula à palavra importância porque se constituindo ético o profissional pode galgar maiores resultados em todas as esferas do seu trabalho, sendo os direcionamentos para esse alcance
resultantes das aprendizagens propiciadas no decorrer da formação. Logo, mostram-se inegavelmente úteis e importantes os conhecimentos impulsionados pelas disciplinas didático- pedagógicas para a compreensão da docência e, nesse ínterim, das ações éticas a serem desencadeadas.
O vínculo com organização segue um trajeto semelhante ao das explicações acima, uma vez que um professor ético, centrado em proposições consistentes no trabalho, tende a ser organizado, o que favorece ainda mais o seu desempenho e o alcance de resultados satisfatórios junto aos alunos. Dessa maneira, o discurso ético que permeia as abordagens das disciplinas didático-pedagógicas figura como um impulsionador da organização necessária à tarefa docente. Por fim, concentrando aspectos de ambas as explanações anteriores, mostra-se a relação da ética com a prática. Na percepção dos participantes, não se pode efetivar uma prática coerente com os princípios educacionais almejados, pautados por desenvolvimento, aprendizagem, consciência e autonomia dos alunos, se não houver, primordialmente, o emprego de valores éticos permeando cada ação do professor, algo impelido pelas sistematizações advindas dos estudos didático-pedagógicos que compõem a formação.
Essa realidade configura-se através de explanações do tipo:
Muitíssimo associado... a ética... é algo muito, muito importante. Sem a ética um grupo desse de palavras não teria nenhum sentido. A gente não aprende... assim, a ética de uma vez, né? Mas eu acho associado porque é nessas disciplinas que a gente entende o sentido da ética para o professor. A gente fica até comparando os nossos próprios professores aqui do curso sobre essa ética e isso a partir do que a gente tem estudado aqui nessas matérias. Então, a ética é mesmo muito importante pra gente quando tiver ensinando, pra nossa prática (P14F-Física).
[...] essas aqui porque quando você pensa em disciplinas didático- pedagógicas eu acredito que você pensa em formação docente, em ética, em educação, em ensino, em prática. [...] não tem como negar a importância de tudo isso na formação do professor e a ética aí aparece como a base dessa educação, do ensino e da prática que o professor vai desenvolver. Tem que ter ética em tudo isso. É de fundamental importância. E essas disciplinas têm um peso muito grande nessa aprendizagem. Eu penso assim (P2M- Geografia).
[...] a ética não tá diretamente no conteúdo dessas disciplinas, mas é com elas que a gente vai percebendo o que de melhor e pior tem nas ações dos professores; o que se pode ou não fazer na profissão... elas nos mostram como fazer as coisas corretas em nossa área, como seguir um caminho correto, e isso faz parte da ética (P3F-Biologia).
Em relação à abordagem da ética, cabem-nos algumas ponderações no que tange à compreensão dos licenciandos. Em primeiro lugar, ao relacionarem esse termo à importância, seus argumentos configuram uma ideia que se direciona bem mais para a apreensão de um conjunto de comportamentos do que para a acepção dos valores que fundamentam as ações, logo, desvirtuando-se do sentido político-filosófico a que realmente se atém o termo. Por outro lado, detendo-nos um pouco melhor nas falas explicitadas, podemos perceber também alguns direcionamentos voltados à atenção em não burlar situações, em preocupar-se com a correção nos atos, em respeitar valores, o que vislumbra uma concepção mais voltada ao compromisso político que se faz necessário ao professor no trato com o seu trabalho e, principalmente, com os seus alunos.
Acreditamos que essa realidade, por vezes, passível de certas instabilidades de posicionamento, pode configurar-se novamente como um reflexo do processo formativo dos licenciandos ainda em andamento, cujas construções de ideias sobre aspectos bastante peculiares dessa formação são passíveis de transitar entre avanços e recuos de pensamentos, de conhecimentos – próprios dos processos de construção –, propiciando inconstâncias e incoerências ou ainda influenciados pela contínua reprodução de discursos hegemônicos mais fortemente presentes em suas convivências cotidianas e comumente difundidos nos/pelos mais diversos grupos de convívio.
Como exemplos dessa condição podemos utilizar tanto essa questão da ética, como os casos da competência ou da expressão “a educação é a base de tudo” que aparecem fortemente ligados à ideia de responsabilidade, seja do professor, que sendo competente e ético poderá causar as transformações necessárias na educação; ou desta própria como detentora de “poderes extremos” capazes de promover a transformação social almejada. Em contextos como esses se mostra nítida a reprodução de ideias sobre as quais uma reflexão politizada ainda não demonstra vestígios contundentes. Apesar disso, reiteramos a concepção do processo formativo em curso como um item a ser considerado em nossa análise, conscientes de que se faz necessário muito mais que um conjunto de disciplinas cursadas para que se alcance uma visão crítica sobre discursos amplamente enraizados e incutidos – voltados a atender interesses peculiares de um grupo – no universo social das camadas menos abastadas, conforme se retrata o lócus investigado.
Na disposição dos demais itens na faceta em análise identificamos o profissionalismo em uma localização bastante aproximada do conhecimento. Essa relação, como nos permite inferir os posicionamentos dos licenciandos, reúne o propósito a que deve se voltar a formação docente: ofertar conhecimentos que garantam o profissionalismo esperado de um