A análise sobre a vivência na educação bilíngue foi realizada a partir dos radicais
professor, palavra e entende. A partir desses radicais percebe-se que os participantes revelaram que a sua vivência nesse tipo de educação foi permeada pela presença do professor surdo, professores-intérpretes e professores ouvintes; pelo ensino de Libras e de português e aprendizagem significativa.
“grupo de professor surdo ensinava a grupo só de surdo. Depois tinha quatro
professores e dois eram professores intérpretes que ensinava as crianças (. . .), tinha os intérpretes que ensinava na piscina” (UCE 371). “tinha os [professores] que ensinavamoralização” (UCE 371). “No Índios Piragibe, não era cem por cento mas era bom mas eu percebia que o surdo aprendia tinha adaptação para os surdos ensinavampalavras sinais a própria língua do surdo. Da mesma forma que se ensina para o ouvinte sua própria língua bom dessas duas formas” (UCE 208). “aí com os surdos era perfeitíssimo, o tempo passava muito rápido eu pegava os sinais e
entendia, porque nessa outra escola de ouvinte eu não entendia nada era própria para ouvinte. Nessa escola bilíngue que tinha surdos era própria do bilinguismo” (UCE 258). “o tempo passava muito rápido eu pegava os sinais e entendia é a mesma situação. Entendeu?” (UCE 277). “[se houver comunicação em Libras] eles vão e respondem aí aspessoas vão entenderclaramente. Entendeu? Eles respondem” (UCE 652).
Os participantes se referem à presença do professor surdo como um elemento que contribui positivamente com a sua educação porque tem a competência de adaptar recursos didáticos e eles aprendem mais facilmente com esse tipo de professor porque a comunicação é direta em Libras. Com esse tipo de professor o aluno surdo usuário de Libras aprende a Libras.
Esse tipo de profissional é importante na criação e na preservação do respeito à cultura linguística do surdo na escola e como modelo para a criança surda, como afirmara C. M. Silva et al. (2014). Entretanto, essa função era assumida por instrutores de Libras até que as primeiras turmas do curso de Letras-Libras fossem formadas, como relatado por Santos e Gurgel (2009). Embora esses profissionais não tivessem a formação em nível superior, eram agentes importantes dentro da escola bilíngue no processo de desenvolvimento da interação da criança surda por serem os interlocutores falantes da língua de sinais, cuja importância fora relatada por Lodi e Luciano (2009). O interlocutor surdo é importante porque possibilita as
relações verbais significativas para desenvolver suas funções mentais superiores e constituir- se como sujeito da linguagem, dessa forma, desenvolvendo-se analogamente à criança ouvinte.
Quanto à adaptação de recursos didáticos, extrapola-se a concepção de que esta seja delegada a apenas tradução da língua de sinais. Os participantes ao suscitarem essa temática referem-se à utilização de materiais didáticos que explorem a sua visualidade, a sua característica conforme discutido na classe 01. Entretanto, os participantes se referiram às adaptações como se não houvesse problema no contexto na educação bilíngue, contrariando a crítica de Balan (2012) aos professores fluentes em Libras que não adaptavam os materiais para seus alunos, o que indica a necessidade de maiores pesquisas sobre esse aspecto.
A presença de professores intérpretes e professores ouvintes, no contexto de educação bilíngue, tinha como prerrogativa que esses professores fossem fluentes em Libras. Essa fluência possibilita que todo o processo de ensino-aprendizagem fosse mediado pela comunicação em língua de sinais. Dessa forma, o surdo usuário de Libras experiencia uma aprendizagem significativa, como averiguaram C. M. Silva et al. (2014), como indicado pelos participantes ao relatar prazer em participar do processo.
Os participantes relataram que vivenciavam na educação bilíngue o ensino de Libras e de português, como deve acontecer nesse modelo educacional conforme Quadros (2008) e Dall‟Astra (2015). É importante ressaltar que a Libras foi relatada como uma disciplina escolar nesse contexto educacional seguindo os preceitos discutidos na seção “acepções relacionadas à educação bilíngue”, diferentemente da educação inclusiva que tem a Libras como uma ferramenta de instrução apenas. Sendo assim, a partir da análise do posicionamento da Libras nesses dois tipos de contexto, percebe-se que a Libras posta como disciplina escolar possibilita a exploração de todos os benefícios que ela pode oferecer ao aluno surdo usuário de Libras, conforme discutido por M. C. C. Pereira (2008), Kelman (2008), E. Fernandes (2003) e Dall‟Astra (2015).
Os participantes relataram que no contexto de educação bilíngue conviviam com outros surdos e tinham a estrutura especificamente para surdos e que esse convívio lhes possibilitava a aprendizagem da língua de sinais e aprendizagens de modo geral.
A partir da análise das falas dos participantes sobre a presença de surdos, percebe-se que no contexto de educação bilíngue os alunos surdos usuários de Libras convivem com seus iguais, o que lhes possibilita as aprendizagens resultantes das interações sociais mediadas pela Libras favorecendo-lhes as vantagens da dialogicidade, de acordo com o entendimento de M.
C. C. Pereira (2008) e Ferreira e Zampiere (2009). Dessa forma, retoma-se a defesa de Dall‟Astra (2015) de que a educação para o surdo precisa ser vista a partir também da questão social.
A presença da língua portuguesa e da Libras como disciplina escolar e da estrutura relatada pelos participantes demonstra que a educação bilíngue vivenciada pelos participantes está de acordo com as exigências dos documentos de ordenamento jurídico em sua concepção de educação bilíngue e nos aspectos pedagógicos. Sendo assim, percebe-se através da análise da vivência do surdo usuário de Libras que a educação bilíngue é o modelo educacional mais eficaz para seu desenvolvimento educacional, assumindo a partir de sua vivência a perspectiva de Quadros (2003), Lacerda, Perlin e Ströbel (2006), Arcoverde, (2011), Camatti e Lunardi-Lazarin (2011; 2012), Lacerda, Albres e Dragos (2013) e Lacerda et al. (2013) na defesa da educação bilíngue.
Os discursos dos participantes indicam que o modelo de educação bilíngue propicia uma educação plena para esses sujeitos. Esse é um aspecto importante a considerar por causa dos ganhos educacionais que os participantes têm apontado quando se referem a esse tipo de educação. Esses dados apontam para a dimensão cultural, política e social que referiram E. Fernandes (2003), Quadros (2003), Kelman (2008), Bisol e Sperb (2010), Arcoverde, (2011) e Lacerda, Albres e Dragos (2013).
Dessa forma, os dados revelados nessa classe confirmaram o pressuposto de que a vivência educacional do surdo usuário de Libras ocorre na educação oral, inclusiva e bilíngue e expressa a busca por uma escola que respeite a sua especificidade linguística. Portanto, a partir de suas vivências, conforme concebido por Vigotsky, revelam que as práticas educacionais que melhor atendem à sua especificidade são as adotadas na educação bilíngue.