Validitet

Forskningsprosjektet mitt defineres som en kvalitativ studie. Dette innebærer at dataen som jeg samlet inn ikke kan betraktes som en generell sannhet – dette i motsetning til en

kvantitativ studie hvor med stor sannsynlighet datamaterialet ville ha blitt behandlet som en gitt sannhet. ”Sannheten” i mitt datamateriale kan kun betraktes som ”sannhet” sett ut fra perspektivet til disse fem rådgivere. I min undersøkelse leter jeg ikke etter en sannhetsgestalt som kan kvantifiseres. Om jeg hadde gjort det kunne jeg ha antatt at undersøkelsen var valid når jeg hadde fått svar på det jeg var ute etter. Det som utgjør validiteten i min undersøkelse er nær knyttet til min vurdering om hvorvidt den valgte metoden er egnet til å belyse det den er ment til å belyse; ”Hva er betydningsfullt for at en samtale mellom en rådgiver og eleven kan oppleves som vellykket? Spørsmålet besvares med overordnet vekt på rådgivers

perspektiv”.

41 I følge Kvale og Brinkmann (2009) ”… bør valideringsarbeidet flyttes fra inspeksjonen ved slutten av produksjonslinjen til å fungere som kvalitetskontroll gjennom alle stadier av kunnskapsproduksjonen”. Dette innebar at jeg måtte ha det klart for meg at jeg var nødt til å

”bære” valideringsprosessen gjennom intervjuene, transkripsjonene og analysen – en kontinuerlig prosessvalidering.

Jeg betrakter rådgiverne som deltok i undersøkelsen som pålitelige informanter. De fremsto som godt opplyste i forbindelse med egen forståelse av jobben som rådgivere og var for det meste tydelige i sine uttalelser angående sine valg av metoder, som de benyttet seg av i samtale med elevene. Med unntak av noen tilfeller så jeg meg nødt til å innhente

informantene tilbake til det temaet som intervjuet handlet om. Dette ble ikke gjort uten videre;

Jeg prøvde å forsikre meg, gjennom tilleggsspørsmål, om disse ”digresjoner” kunne ha betydning for prosjektet mitt. I disse situasjonene pågikk det en validering i den forstand at jeg måtte ha en rett forståelse av informantenes ”digresjoner”. Det var viktig at mine beslutninger hadde sitt opphav i så korrekte premisser som mulig. Dette selv om jeg på et senere tidspunkt skulle behandle det som ble sagt i lys av en eller flere teoretiske beretninger.

Valideringsprosessen forstetter med transkribering av intervjuene. I mine intervjuer opplevde jeg alle fortellinger til mine informanter som sanne. Dette ble jeg spesielt bundet av når jeg omdannet det talte ord til skriftlig tekst. Jeg følte at jeg ikke hadde behov for å endre det som ble sagt. Som forsker har jeg mulighet til å redigere enkelte deler av intervjuet men jeg ville unngå å ende opp med ”flere sannheter enn nødvendig”. Dette var noe som førte til at jeg for det meste kunne forholde meg til gjennomgangen av det skriftlige arbeidet samtidig som jeg hadde beholdt det opprinnelige utgangspunktet.

Kvale og Brinkmann (2009, s.250, 251) sier at validitet dreier seg om i hvilken grad den benyttede metoden måler det som den er ment til å måle. I denne sammenheng fortsetter Pervin (Pervin 1984, s.48) og sier følgende: ”i hvilken grad våre observasjoner faktisk reflekterer de fenomenene eller variablene som vi ønsker å vite noe om”. Denne vide oppfatningen av begrepet validitet tilsier at den kvalitative forskningen i prinsippet kan resultere i vitenskapelig kunnskap og bli dermed betraktet som gyldig. For mitt

vedkommende var jeg opptatt av å søke kunnskap. I denne sammenheng har

valideringsprosessen hjulpet meg å erkjenne at mine evner til å ta rådgivernes perspektiv også kan bidra til en viss grad av validitet.

42

4 Analyse

4.1 Innledende betraktninger

Under dette punktet skal jeg analysere det innsamlede datamaterialet. Å analysere betyr å dele opp i biter eller elementer. Denne prosessen innebærer alltid at man velger å fokusere på noe – og å overse noe annet(Bjørndal, C. 200). Med problemstillingen i tankene innledet vi analysearbeidet ved å dele datamaterialet opp i fem hovedtemaer. De hovedmomentene oppsto som et resultat av koding og kategoriseringsarbeid og ble vurdert som de best egnet temaer for å kunne belyse problemstillingen. Hovedtemaene vi kom fram til var følgende:

Forberedelser og forventninger til samtalen, Opplevelse av den gjennomførte samtalen, Vurdering av den gjennomførte samtalen, Drømmesamtalen – Rådgiverens beskrivelse av en opplevd vellykket samtale og Forskjellen på drømmesamtalen og den opplevde samtale.

Denne inndelingen ga oss en mer konkret og tydeligere oversikt over det innsamlede

datamaterialet. Et argument for at vi brukte den samme inndelingen var at det ga oss mulighet til å sammenligne funnene våre på en oversiktlig måte.

De fem hovedtemaene ble ytterligere delt inn i karriererådgivningssamtaler og

sosialpedagogiske samtaler. Jeg ville vite om samtaletypen kunne ha innvirkning på samtalens vellykkethet. Ville dette føre til interessante funn? Hva med likheter og ulikheter mellom disse samtaletyper? I etterkan ser jeg at disse samtaler viste seg å være forskjellige på flere plan. Blant annet at disse ulike samtaletyper førte til forskjellige måter å lede en samtale på.

Dess flere veier jeg kan gå for å nå inn til hva den enkelte rådgiveren anser som betydningsfullt i en samtale med elever desto bedre.

De navnene som jeg ga rådgiverne og elevene er følgende:

Sosialpedagogiske samtaler:

Rådgiveren Marius snakket med eleven Mia, rådgiveren Leif snakket med eleven Leo, rådgiveren Else snakket med eleven Emma.

Karriererådgivningssamtaler:

rådgiveren Truls snakket med eleven Tine, rådgiveren Kine snakket med elevene Kari og eleven Kåre.

43 Rådgiverne som utførte karriererådgivningssamtaler blir omtalt som karriererådgivere, og rådgiverne som utførte sosialpedagogiske samtaler blir referert til som sos ped rådgivere.