A nossa pesquisa teve início com uma sondagem sobre o tipo de música que interessava aos alunos. Essa observação foi feita no segundo semestre de 2013, período em que iniciamos o nosso curso. Nesse ano, estávamos lecionando em algumas turmas de 6º ano. Esses alunos com os quais conversamos a respeito de gosto musical demonstraram interesse por alguns grupos de rap. O gosto deles por esse estilo de música vinha ao encontro do nosso objetivo de escolher um gênero cujo discurso representasse protestos sociais. Assim, elegemos o rap como nosso objeto de pesquisa e de proposição.
Após a definição do nosso objeto de pesquisa, partimos para a construção de um referencial teórico que embasasse o enfoque do trabalho. Nessa etapa, nós nos deparamos com algumas dificuldades em relação à disponibilidade de tempo para conciliar inúmeras demandas, uma vez que várias atividades acadêmicas ocorriam no mesmo momento, quais sejam: no ano de 2014, precisávamos permanecer não apenas como docente nas escolas mas também como discente no Profletras. Isso implicava fazer as leituras e os trabalhos solicitados nas disciplinas que estávamos estudando, ler a bibliografia necessária para a pesquisa, estudar para uma avaliação nacional de fonologia e também para um exame de proficiência. Tudo isso acontecia no mesmo período e não foi fácil de administrar, uma vez que todos os mestrandos da primeira turma do Profletras 2013 trabalhavam vários turnos e, no meu caso, ainda não havia conseguido licença do trabalho para me dedicar a essa capacitação.
Ao longo desse percurso, pode-se dizer que o tempo, ou melhor, a falta dele, foi o maior obstáculo. Todavia, o fato é que estávamos fazendo parte desse mestrado, que tinha características específicas. Portanto, precisávamos nos adequar, na medida do possível, às suas peculiaridades. Assim, mesmo com muitas dificuldades, continuamos o processo.
Quanto à construção do referencial teórico, o mais difícil foi encontrar referências para o rap, pois esse é um gênero ainda não muito presente no fazer pedagógico. Talvez, por isso, seja pouco pesquisado. Na busca por trabalhos que tratassem do tema em tela, nossas descobertas foram além do que pensávamos em relação ao rap, visto que, ao nos aprofundarmos no assunto, não tínhamos noção de sua importância como parte de movimentos organizados de luta social nas periferias das grandes cidades. Pensávamos no rap apenas como um gênero, cujo discurso estava voltado para as causas sociais, entretanto, não foi apenas isso que constatamos.
As pesquisas mostraram o rap como parte de um movimento que tinha como propósitos conscientizar as pessoas da exclusão social a que estão submetidas e formar grupos de apoio na luta por melhoria de suas condições de vida. Como cenário, a rua é o palco para o fazer artístico; mas, há, também, uma organização local do movimento, chamado de “posses”. “As posses constituíram-se como espaço próprio pelo qual os jovens passaram não apenas a produzir arte, mas a apoiar-se mutuamente” (SILVA, 1999, p. 27).
Descobrir o rap como parte de um movimento, reafirmou-nos a convicção de que fomos felizes na escolha do gênero para nosso objeto de pesquisa, uma vez que a nossa pesquisa-proposta visa à formação do leitor crítico-reflexivo. Para tanto, nós nos embasamos nos preceitos de Bakhtin/Volochinov de que a produção de sentidos é sócio-historicamente situada: “tudo que é ideológico possui um significado e remete a algo fora de si mesmo” (BAKHTIN/VOLOCHINOV, 2009, p. 31).
Seguindo essa perspectiva, selecionamos raps que trazem um discurso relacionado a movimentos de protestos no Brasil. Nosso recorte foi de material fonográfico produzido em 2013. Para tanto, acessamos o site de vídeos do Youtube8, do qual selecionamos alguns de rap e, para ter acesso às letras das músicas, consultamos o site de músicas vagalume9. Em algumas ocasiões, não encontramos as letras da música – pois alguns desses grupos eram amadores e/ou iniciantes e, talvez, por esse motivo não tinham as letras das canções divulgadas nos sites – então, tivemos de ouvir o áudio e copiar cada verso. Após estarmos de posse de todas as letras, o passo seguinte foi a construção da sequência didática.
8 Disponível em: <https://www.youtube.com/>. Acesso em: 20 jun. 2015. 9 Disponível em: <http://www.vagalume.com.br/>. Acesso em: 20 jun. 2015.
A elaboração da sequência didática parecia ser algo simples. Todavia, não era tão simples assim como imaginávamos. É fácil elaborar uma proposta de trabalho e pensá-la como ideal. No entanto, essa idealização parece durar apenas até o momento em que ela é apenas uma proposta. Na prática, tudo é peculiar ao cenário enunciativo. A esse respeito, Geraldi (2010, p. 100) comenta que “Focalizado na aprendizagem, o ensino não pode ter um planejamento inflexível. Importa muito mais aprender a aprender do que aprender o já sabido e definido”.
Assim, enquanto elaborávamos a sequência didática, pensávamos na turma do 6º ano que, conforme prevíamos, seria formada basicamente pelos mesmos alunos com os quais trabalhamos no ano anterior. Logo, vinham à nossa mente inúmeras indagações, tais como: que atividades propor? Como elaborar as questões adequadas ao nível da turma e, ao mesmo tempo, não fugir dos objetivos a ser alcançados? Confessamos que a elaboração dessa sequência didática foi uma luta árdua. O maior desafio, talvez, foi pensar em atividades que os alunos cumprissem, pois a maioria deles ignorava boa parte das atividades escolares.
Ciente dessa situação, elaboramos a sequência didática considerando que poderíamos modificá-la ao longo do processo. Pensamos a aula no modelo que Geraldi (2010, p. 100) define, ou seja, “a aula como acontecimento é eleger o fluxo do movimento como inspiração, rejeitando a permanência do mesmo e a fixidez mórbida do passado”. Enfim, concluímos parcialmente a elaboração da sequência didática. Consideramos assim, porque já havíamos decidido que a responsividade dos alunos iria nos orientar melhor para uma adequação entre a proposta e os sujeitos de pesquisa.
No que diz respeito às estratégias de leitura, observamos o que diz Solé (2009). Para a autora, o ensino de leitura tem como pré-requisito “pensar naquilo que as diferentes estratégias que utilizamos devem possibilitar quando lemos e no que terá de ser levado em conta na hora de ensinar” (SOLÉ, 2009, p. 73). Nessa perspectiva, consideramos que as colocações da autora seriam mais oportunas como referência ao longo do processo de ensino de leitura, uma vez que já prevíamos algumas modificações relacionadas às atividades, após observada a responsividade dos alunos durante a aplicação da sequência didática. Assim, após essas idas e vindas, demos início à aplicação da sequência didática, conforme relataremos a seguir.