Os primeiros estudos no campo do currículo foram influenciados por uma abordagem tecnicista-prescritiva com base na eficiência social e no controle. Destaca-se, nesses estudos, a obra de Ralph Tyler (1949), revelando preocupação em estabelecer objetivos educacionais e avaliá-los, numa perspectiva de “insumo-produto”. Neste modelo, o currículo era visto como um instrumento de racionalização da atividade educativa, cuja eficiência dependia de racionalização, controle e planejamento.
Buscando a renovação curricular e opondo-se a esse modelo tecnicista e prescritivo do planejamento curricular, a partir de 1970 a Nova Sociologia da Educação (NSE) pôs em foco discussões sobre o processo educacional. Os teóricos desse movimento – dentre eles Apple e Young, em particular, numa postura crítica para entender o currículo – mostraram em seus estudos que as relações de poder davam novos contornos à definição e ao desenvolvimento do currículo e revelaram como essas relações promoviam as desigualdades sociais.
A NSE trouxe para o campo do currículo discussões centrais para compreender os aspectos internos da escola, principalmente aqueles referentes aos conteúdos escolares, bem
como a relação entre educação e desigualdades sociais explícitas na vinculação de poder econômico e políticos refletidos no currículo, que passou a ser visto como uma “construção social”.
Na década de 1970, Apple (1982) defendeu em seu estudo Ideologia e Currículo a idéia de que o currículo não era neutro e desinteressado, mas estava ligado a interesses particulares, com intenções presentes na escolha dos conhecimentos a serem ensinados. A escola era produtora e reprodutora de conhecimentos que serviam à economia capitalista.
A partir dos estudos críticos do currículo, a relação entre sociedade, escola e currículo mostra que o campo cultural manifesta relações com as organizações econômica, política e social, questionando qual conhecimento deva ser ensinado. A relação entre currículo e cultura é mediada pelas relações de poder, cujo conhecimento é escolarizado, ou seja, diante da seleção cultural do currículo torna-se importante questionar a relação entre estrutura de poder da sociedade e a definição do que se pretende ensinar.
A seleção cultural feita pelo currículo escolar constituía-se em indagações para os teóricos críticos: Por que a escola ensina determinados conhecimentos e não outros? Por que alguns saberes são considerados mais relevantes e legítimos e outros são deixados para fora e relegados ao esquecimento?
Diante dessas questões, Young (1971) procurava mostrar que os conhecimentos valorizados pela escola e pelos professores correspondiam a interesses de grupos dominantes, e a escolha de determinados conhecimentos e não de outros podia estar relacionada à estratificação social. Neste sentido, o currículo está relacionado com o poder na sociedade e com ideologia.
Também nesta direção, Apple (1982, p. 10) colocou em destaque a relação entre dominação econômica, cultural e o currículo. Para tanto, trabalhou a noção de “currículo oculto” para mostrar como as escolas produzem e reproduzem as desigualdades sociais:
(...) aquele saber que vem de fora da comunidade, vem das formas culturais dominantes. Por isso, devemos fazer a pergunta sobre o conteúdo, ou seja, de quem é o conhecimento? Devemos também nos perguntar: Quais as disposições, os valores, e o currículo oculto que as crianças estão aprendendo e que as levam a confiar apenas no que vem de longe (...)?
Para Apple (1982), além do currículo explícito, as escolas lidam com o currículo oculto, isto é, com normas, valores que estão implícitos no currículo, porém efetivamente transmitidos pelas escolas. Por meio do currículo oculto são transmitidas ideologias, concepções de mundo pertencentes a determinados grupos, e servem para reproduzir as desigualdades sociais.
Ainda para ressaltar como as escolas produzem e reproduzem as desigualdades sociais, Apple (1982) apropriou-se do termo tradição seletiva, utilizado por Raymond Williams, para mostrar que a organização do currículo e o modo como a forma e o conteúdo são estrategicamente articulados e transmitidos, uma vez que o currículo é um espaço onde se concentram e se desdobram as lutas em torno do conhecimento legítimo, cujos reflexos recaem sobre os campos social e político.
Portanto, a seleção do conhecimento escolar é fruto de lutas, conflitos, negociações e impregnada de determinações políticas, econômicas e culturais presentificadas, muitas vezes, na seletividade que ganha significado nas práticas pedagógicas.
Para Silva (1990, p. 61), essas relações mostram que os conhecimentos mais valorizados incluem tradições culturais de grupos e classes dominantes e, por conseqüência, excluem as tradições culturais de classes e grupos subordinados. Por isso, também defende a idéia de que a seleção do conhecimento escolar não pode ser entendida como um ato neutro e desinteressado, mas resultado de lutas, conflitos, negociações, revelando que o currículo é um instrumento cultural e social.
Essa discussão em torno da seleção cultural serve como pressuposto para “desnaturalizar o currículo”, no tocante aos conteúdos e disciplinas escolares, como dados prontos e neutros, o que nos leva a questionar o ambiente escolar como um espaço que não só reproduz, mas que também produz conhecimento.
A teoria crítica do currículo revela ainda a dimensão teórico-prática do currículo, visando compreender o “currículo em ação”, desde sua prescrição até sua concretização nas salas de aula.
Para Gimeno Sacristán (1998), currículo é “o projeto seletivo de cultura, cultural, social, política e administrativamente condicionado, que preenche a atividade escolar e que se torna realidade dentro das condições da escola tal como ela se encontra configurada” (p. 35).
O “currículo em ação” expressa o espaço de consolidação do processo de ensino- aprendizagem, a razão de ser da própria instituição escolar. Mas o que se presencia nas escolas é a predominância de práticas hierarquizantes, burocráticas, de cunho altamente
autoritário, que compreendem a elaboração curricular como algo central elaborado por especialistas, em gabinetes, nos níveis mais elevados do sistema escolar, relegando às demais instâncias papel meramente executivo e colocando os professores à deriva da própria prática e conhecimento, desprovidos do domínio dos fundamentos das decisões tomadas em outros patamares e sem o controle dos aspectos relativos à avaliação – esta levada a efeito por agências externas à própria escola.
Gimeno Sacristán (2000) salienta que o currículo supõe a concretização dos fins sociais e culturais de socialização que se atribui à escola. O currículo funciona como um instrumento concreto, que faz da escola um determinado sistema social, já que é através dele se determinam conteúdos e objetivos que se expressam por meio de usos sujeitos a condicionamentos a históricos e a cada contexto do sistema educativo. Enfatiza que o currículo não é uma realidade abstrata, já que assume funções diferentes para se adequar a cada nível de ensino.
Na perspectiva de Gimeno Sacristán (2000), o currículo é uma “práxis”, diferente de um objeto estático, pois determina o modelo de educação ou de aprendizagens necessárias às modalidades de ensino, estabelecendo projetos de socialização nas escolas:
É uma prática, expressão, da função socializadora e cultural que determinada instituição tem, que agrupa em torno dele uma série de subsistemas ou práticas diversas, entre as quais se encontra a prática pedagógica desenvolvida em instituições escolares que comumente chamamos ensino. É uma prática que se expressa em comportamentos práticos diversos. O currículo, como projeto baseado num plano construído e ordenado, relaciona a conexão entre determinados princípios e uma realização dos mesmos, algo que se há de comprovar e que nessa expressão prática concretiza seu valor. É uma prática na qual se estabelece um diálogo, por assim dizer, entre agentes sociais, elementos técnicos, alunos que reagem frente a ele, professores que o modelam (...) (GIMENO SACRISTÁN, 2000, p. 16).
O currículo é o contexto da prática e, como tal, deve considerar as condições de sua produção, a reflexão sobre as ações do ensino nas instituições escolares devido à complexidade que norteia seu desenvolvimento e realização.
As teorias mencionadas mostram e reforçam que as decisões educativas ligam-se aos objetivos (por que, para quê, para quem ensinar?), à seleção de conhecimento (conteúdos, disciplinas) e à avaliação (modo pelo qual o conhecimento é expresso pelos alunos). O currículo vai além do conhecimento transmitido aos alunos, pois forma “identidades e
subjetividades” e juntamente com os conteúdos das disciplinas, os alunos adquirem percepções, disposições e valores que orientam seus comportamentos e estruturam suas personalidades.
No dizer de Gimeno Sacristán (2000, p. 19), a prática escolar que se evidencia em determinado momento histórico diz respeito aos usos, às tradições e às perspectivas dominantes em torno do currículo, o que torna relevantes determinadas escolhas para a concretização do que se pretende, quando “o conteúdo é condição lógica do ensino, e o currículo é a seleção cultural estruturada sob chaves psicopedagógicas dessa cultura, que se oferece como projeto para a instituição escolar”.
No conjunto das leituras aqui apresentadas, a leitura como prática escolar desenvolvida na disciplina Língua Portuguesa é concebida, no âmbito do currículo como meio de inserçãosocial de alunos do Ensino Médio.